Động cơ học tập bên trong của học sinh trung học cơ sở.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN PHÚC LỘC

ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG CỦA
HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN ÁN TIẾN SỸ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI, 2022


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN PHÚC LỘC

ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG CỦA
HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Tâm lý học chuyên ngành
Mã số: 931.04.01

LUẬN ÁN TIẾN SỸ TÂM LÝ HỌC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. TRẦN THỊ LỆ THU

HÀ NỘI, 2022

i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu, kết quả nghiên cứu
trong luận án là trung thực và chưa từng ai cơng bố trong bất kỳ cơng trình nghiên cứu nào
khác.
Tác giả luận án

Nguyễn Phúc Lộc


ii

LỜI CẢM ƠN
Với tấm lịng biết ơn sâu sắc, tơi xin chân thành cảm ơn sự tận tình, chu đáo, ấm áp và sự giúp
đỡ đầy trách nhiệm của PGS.TS. Trần Thị Lệ Thu- người đã luôn bên cạnh giúp tơi vượt qua bao
khó khăn để hồn thành Luận án Tiến sĩ Tâm lí học. Sau nhiều năm học tập và nghiên cứu, tơi
nhận được từ Cơ thực chất cịn nhiều hơn cả một cơng trình khoa học. Những kinh nghiệm chuyên
môn, kỹ năng xã hội và kinh nghiệm cuộc sống nói chung mà Cơ dày cơng vun đắp và truyền lại,
đã trở thành hành trang quý báu cho việc học tập và nghiên cứu suốt đời của tôi.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm và các Thầy Cô giáo của Khoa Tâm lý- Giáo dục
học, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội đã tạo điều kiện cho tơi được học tập, nghiên cứu, nâng cao
trình độ và giúp đỡ tơi trong q trình làm Nghiên cứu sinh.
Tơi xin chân thành cảm ơn các cán bộ phòng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học Sư phạm
Hà Nội đã luôn tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi thực hiện và hồn thành luận án đúng thời hạn.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, tập thể cán bộ Thầy Cô giáo và các em học sinh
của ba trường trung học cơ sở trên địa bàn Quận Cầu Giấy và Huyện Gia Lâm (thành phố Hà Nội)
đã rất nhiệt tình cộng tác và giúp đỡ trong quá trình điều tra, thu thập dữ liệu và nghiên cứu trường
hợp.

Sau cùng, tôi đặc biệt cảm ơn những người thân trong gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã ln
động viên, quan tâm, sát cánh bên tơi để tơi hồn thành được cơng trình nghiên cứu này.
Trong thời gian, điều kiện và kinh nghiệm nghiên cứu khoa học còn hạn chế nên luận án của
tơi khó tránh khỏi những thiếu sót, kính mong các Q Thầy, Cơ giáo, các nhà khoa học, các anh,
chị, em và bạn đồng nghiệp đóng góp ý kiến giúp tơi hồn thiện luận án này tốt hơn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, 13 tháng 04 năm 2022
Tác giả

Nguyễn Phúc Lộc


iii
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Chữ viết tắt
CS
ĐCHT
ĐLC

ĐTB
GV
HS
CM
SV
THCS
THPT

Nội dung đầy đủ
Cộng sự
Động cơ học tập
Độ lệch chuẩn
Điểm trung bình
Giáo viên
Học sinh
Cha mẹ
Sinh viên
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông


iv

DANH MỤC THUẬT NGỮ CHUYỂN DỊCH TỪ ANH SANG VIỆT
TT

Thuật ngữ tiếng Anh

Chuyển ngữ tiếng Việt

1

Academic motivation

Động cơ học tập

2

Academic self- concept

Quan niệm cá nhân về học tập

3

Agreeableness

Dễ chịu

4

Conscientiousnes

Tận tâm

5

External regulation

Điều chỉnh bên ngoài

6

Extraversion

Hướng ngoại

7

Goal achievement theory

Thuyết định hướng mục tiêu

8

Identified regulation

Điều chỉnh đồng nhất

9

Integrated regulation

Điều chỉnh hợp nhất

10

Intrinsic academic motivation

Động cơ học tập bên trong

11

Intrinsic motivation (to experience
stimulation)

Động cơ học tập bên trong (học để trải nghiệm
kích thích)

12

Intrinsic motivation (to know)

Động cơ học tập bên trong (học để hiểu biết)

13

Intrinsic motivation (towards
accomplishment)

Động cơ học tập bên trong (học để tiến bộ)

14

Introjected regulation

Điều chỉnh tiếp nhận

15

Mastery-approach goal orientation

Định hướng mục tiêu tiếp cận học tập

16

Metacognitive

Siêu nhận thức

17

Neuroticism

Tâm lý bất ổn

18

Openness

Cởi mở

19

Organisation for Economic
Co-operation and Development

Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế

20

Organismic Integration Theory

Lý thuyết hội nhập sinh vật

21

Performance- approach goal
orientation

Định hướng mục tiêu tiếp cận kết quả

22

Performance-avoidance goal
orientation

Định hướng mục tiêu lảng tránh kết quả

23

Self- efficacy

Niềm tin vào năng lực bản thân

24

Self-determination theory

Lý thuyết tự xác định

25

Socioeconomic status

Tình trạng kinh tế xã hội


v

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN......................................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN...........................................................................................................................ii
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT................................................iii
DANH MỤC THUẬT NGỮ CHUYỂN DỊCH TỪ ANH SANG VIỆT...........................iv
MỤC LỤC.................................................................................................................................v
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG BIỂU.....................................................................................vii
MỞ ĐẦU 9
2.2. Các phương pháp nghiên cứu.......................................................................................84

2.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận.............................................................84
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................................................152
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ........................................................160
danh mục Tài liệu tham khảo.............................................................................................161
DANH MỤC PHỤ LỤC......................................................................................................176

2.3. Tiểu thang đo động cơ học tập bên ngoài.................................................185
2.5. Toàn thang nhu cầu tâm lý........................................................................187
2.6. Toàn thang bầu khơng khí học tập............................................................188
2.7. Tồn thang định mục tiêu học tập.............................................................189
2.8. Toàn thang mục tiêu lớp học....................................................................190

2.9. Thang đo mục tiêu của giáo viên..............................................................191
2.10. Thang đo tư duy.....................................................................................192
2.11. Thang đo phong cách làm cha mẹ..........................................................193
3.1. Theo giới tính...........................................................................................195
3.2. Theo trường..............................................................................................195
3.3. Theo khối lớp...........................................................................................197
3.4. Theo học lực.............................................................................................199
3.5. Theo kinh tế gia đình................................................................................200
4.1. Tương quan giữa động cơ học bên trong với các yếu tố cá nhân và môi
trường.............................................................................................................. 202


vi

4.2. Hồi quy tuyến tính đơn biến giữa động cơ học bên trong với các yếu tố cá
nhân và môi trường.............................................................................................1
5.1. Kiểm định biến trung gian của mục tiêu học tập trong tác động của mục
tiêu lớp học đến động cơ học tập bên trong.......................................................14
5.2. Kiểm định biến trung gian của nhu cầu tâm lý tự chủ trong tác động của
bầu khơng khí học tập đến động cơ học tập bên trong......................................16
5.3. Kiểm định biến trung gian của nhu cầu tâm lý tự chủ trong tác động của
phong cách làm CM (mẹ khuyến khích tự chủ) đến động cơ học tập bên trong18
5.4. Kiểm định biến trung gian của nhu cầu tâm lý tự chủ trong tác động của
phong cách làm CM (bố khuyến khích tự chủ) đến động cơ học tập bên trong.20


vii

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG BIỂU
Trang

Bảng 1.1. Các hướng nghiên cứu động cơ học tập và động cơ học tập bên trong 22
Bảng 2.1. Phân bố khách thể nghiên cứu (N=745) 81
Bảng 2.2. Cấu trúc phiếu hỏi 90
Bảng 3.1. Phân tích mơ tả chung thực trạng động cơ học tập bên trong 100
Bảng 3.2. Tương quan giữa các khía cạnh biểu hiện động cơ học tập bên trong 102
Bảng 3.3. Các biểu hiện của động cơ học tập bên trong ở học sinh trung học cơ sở 103
Bảng 3.4. Động cơ học tập bên trong và các động cơ học tập khác ở học sinh trung
học cơ sở 107
Bảng 3.5. Phân bố động cơ học tập theo mức điểm 108
Bảng 3.6. So sánh chéo động cơ học tập bên trong với động cơ học tập bên ngoài 109
Bảng 3.7. Động cơ học tập bên trong theo giới tính 110
Bảng 3.8. Động cơ học tập bên trong theo trường 111
Bảng 3.9. Động cơ học tập bên trong theo khối lớp 111
Bảng 3.10. Động cơ học tập bên trong theo học lực 112
Bảng 3.11. Động cơ học tập bên trong theo kinh tế gia đình 113
Bảng 3.12. Các yếu tố cá nhân liên quan tới động cơ học tập bên trong 114
Bảng 3.13. Các yếu tố môi trường liên quan đến động cơ học tập bên trong 117
Bảng 3.14. Mối quan hệ giữa động cơ học tập bên trong và các yếu tố cá nhân 120
Bảng 3.15. Mối quan hệ giữa động cơ học tập bên trong và các yếu tố môi trường 122
Bảng 3.16. Mơ hình hồi quy đơn biến yếu tố cá nhân dự báo động cơ học tập bên
trong 125
Bảng 3.17. Mơ hình hồi quy đa biến các yếu tố cá nhân dự báo động cơ học tập bên
trong 126
Bảng 3.18. Hồi quy đơn biến các yếu tố nhà trường dự báo động cơ học tập bên trong
128
Bảng 3.19. Hồi quy đa biến các yếu tố nhà trường dự báo động cơ học tập bên trong
129
Bảng 3.20. Mơ hình hồi quy các yếu tố gia đình dự báo động cơ học tập bên trong 130

viii

Bảng 3.21. Mơ hình hồi quy các yếu tố cá nhân và môi trường dự báo động cơ học tập
bên trong 131
Bảng 3.22. Tác động trực tiếp và gián tiếp của mục tiêu lớp học tiếp cận học tập đến
động cơ học tập bên trong 132
Bảng 3.23. Tác động trực tiếp và gián tiếp của bầu khơng khí học tập đến động cơ học
tập bên trong 133
Bảng 3.24. Tác động trực tiếp và gián tiếp của CM khuyến khích tự chủ đến động cơ
học tập bên trong 134
Bảng 3.25. Mô tả điểm trung bình động cơ học tập 137
Bảng 3.26. Mơ tả điểm trung bình các yếu tố tác động 138
Bảng 3.27. Mơ tả điểm trung bình động cơ học tập 142
Bảng 3.28. Mơ tả điểm trung bình các yếu tố tác động 143
Sơ đồ 1.1. Lý thuyết tự xác định 23
Sơ đồ 1.2. Phổ động cơ theo lý thuyết tự xác định (Deci và Ryan, 2000) 52
Sơ đồ 1.3. Yếu tố liên quan tới động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ
sở 76
Sơ đồ 3.1. Mơ hình trung gian giữa mục tiêu lớp học tiếp cận học tập và động cơ học
tập bên trong 133
Sơ đồ 3.2. Mơ hình trung gian giữa bầu khơng khí học tập và động cơ học tập bên
trong 134
Sơ đồ 3.3. Mơ hình trung gian giữa phong cách khuyến khích tự chủ của mẹ và động
cơ học tập bên trong 135
Sơ đồ 3.4. Mơ hình trung gian giữa phong cách khuyến khích tự chủ của bố và động
cơ học tập bên trong 135
Biểu đồ 3.1. Động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở 101
Biểu đồ 3.2. Ba thành phần của động cơ học tập bên trong 101
Biểu đồ 3.3. Khơng có động cơ học tập của học sinh Trung học cơ sở 109
Biểu đồ 3.4. Các yếu tố cá nhân tác động tới động cơ học tập bên trong 117

Biểu đồ 3.5. Các yếu tố nhà trường tác động tới động cơ học tập bên trong 119
Biểu đồ 3.6. Các yếu tố gia đình tác động tới động cơ học tập bên trong 120


9

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trên cơ sở định hướng của Nghị quyết Trung Ương 8, khoá XI về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo của Đảng, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD và ĐT) đã
xây dựng và ban hành chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể; chương trình giáo dục
phổ thơng tổng thể được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực
của HS; tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp HS phát triển hài hoà về thể chất và
tinh thần, trở thành người học tích cực, tự tin, biết vận dụng các phương pháp học tập
tích cực để hồn chỉnh các tri thức và kĩ năng nền tảng, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp
và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành cơng
dân có trách nhiệm, người lao động có văn hố, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát
triển toàn diện về nhân cách của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ
đất nước [1],[2]. Để đạt được mục tiêu giáo dục như vậy, rất cần hình thành và duy trì
hứng thú, thói quen và động cơ học tập tích cực, động cơ học tập tự thân và hơn cả là
động cơ học tập (ĐCHT) bên trong cho mỗi học sinh (HS).
Theo nhiều nghiên cứu thì lứa tuổi học sinh trung học cơ sở (THCS) là giai đoạn
có tỉ lệ học sinh mất hứng thú học tập, chán học, đi muộn, bỏ học khá cao so với tuổi
tiểu học [3]. Giai đoạn học sinh THCS cũng là giai đoạn có nhiều thay đổi cả về thể
chất và tâm lý, đồng thời cũng là giai đoạn quan trọng để hình thành và phát triển
ĐCHT bên trong cho các em; nếu giai đoạn này làm tốt thì sẽ tạo nền tảng vững vàng
và thuận lợi để các em có hứng thú, có động lực và ĐCHT bên trong bền vững; góp
phần thúc đẩy phát triển nhân cách mạnh mẽ ở giai đoạn tuổi trưởng thành.
Đề tài thực sự cần thiết trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục,
đào tạo tại nước ta hiện nay; vì thực tế để hành thành thói quen học tập tích cực, để tạo

hứng thú học tập, để hình thành và duy trì động cơ học tập tích cực là một hành trình
địi hỏi sự bền bỉ, kiên trì và nỗ lực của khơng chỉ HS mà của cả gia đình, nhà trường
cũng như nhiều yếu tố liên quan trực tiếp hay gián tiếp khác nữa.


10

Từ cơ sở lý luận và kết quả nghiên cứu bằng chứng đến nay cho thấy vẫn rất cần
thực hiện các nghiên cứu sâu về ĐCHT nói chung, đặc biệt là ĐCHT bên trong với tiếp
cận tích hợp, đa lý thyết; đồng thời xác định những nhân tố khiến HS phát triển hoặc
mất dần đi ĐCHT bên trong; trên cơ sở đó mới có thể đề xuất các chiến lược và biện
pháp phát triển ĐCHT bên trong cho HS; góp phần trực tiếp thúc đẩy hiệu quả học tập
cho các em. Hơn nữa, cho tới nay đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về ĐCHT ở người
học từ HS tiểu học, đến THCS, THPT, SV Đại học và người đi làm. Song, nghiên cứu
sâu về ĐCHT bên trong đối với học sinh THCS tại Việt Nam chưa nhiều. Vì vậy, chúng
tôi chọn nghiên cứu về “Động cơ học tập bên trong của học sinh trung học cơ sở”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận và thực trạng biểu hiện ĐCHT bên trong của học sinh THCS,
những yếu tố liên quan đến động học tập bên trong của các em; trên cơ sở thực trạng đề
xuất một số biện pháp tác động góp phần giúp học sinh THCS nâng cao ĐCHT bên
trong.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1.

Đối tượng nghiên cứu
Biểu hiện ĐCHT bên trong của học sinh THCS và các yếu tố liên quan đến

ĐCHT bên trong của học sinh THCS.
3.2.

Khách thể nghiên cứu

3.2.1. Khách thể nghiên cứu thực trạng: 776 HS tại 03 trường THCS ở Hà Nội.
3.2.2. Khách thể nghiên cứu trường hợp, phỏng vấn sâu:
Khách thể phỏng vấn sâu: 16 học sinh THCS.
Khách thể nghiên cứu trường hợp: 02 học sinh THCS thuộc trường dân lập tại Hà
Nội.
4. Giới hạn đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Giới hạn đối tượng nghiên cứu


11

Đề tài giới hạn nghiên cứu sâu ĐCHT bên trong và biểu hiện của ĐCHT bên
trong ở ba loại ĐCHT bên trong cụ thể là: (1) học để hiểu biết, (2) học để tiến bộ và
(3) học để trải nghiệm kích thích.
Đề tài cũng chỉ xem xét ĐCHT bên trong với 6 nhóm yếu tố liên quan: (1)
nhu cầu tâm lý, (2) tư duy, (3) mục tiêu học tập, (4) mục tiêu lớp học , (5) bầu khơng
khí học tập và (6) phong cách làm cha mẹ (CM).
4.2. Giới hạn khách thể nghiên cứu
Do điều kiện hạn chế vì dịch bệnh Covid-19 nên nghiên cứu chỉ có thể thực hiện
tại địa bàn Thành phố Hà Nội với mẫu thuận tiện là 03 trường cho phép nhóm nghiên
cứu vào khảo sát. Đề tài thực hiện trên 776 HS của 03 trường THCS; trong đó có 01
trường cơng lập: viết tắt là THCS1 (thuộc địa bàn Huyện Gia Lâm), 01 trường tư thục:
THCS2 (thuộc Quận Cầu Giấy) và 01 trường bán công: THCS3 (Quận Cầu Giấy).
5. Giả thuyết khoa học
5.1. Động cơ học tập bên trong biểu hiện rõ nét nhất ở khía cạnh học để tiến bộ,
sau đó là học để hiểu biết và cuối cùng là học để trải nghiệm kích thích.
5.2. Động cơ học tập bên trong tương quan với các yếu tố (1) nhu cầu tâm lý
trong đó tương quan mạnh nhất với việc được đáp ứng nhu cầu năng lực, (2) tư duy, (3)

mục tiêu học tập, (4) bầu khơng khí học tập, (5) mục tiêu lớp học và (6) phong cách
làm CM.
5.3. Động cơ học tập bên trong có liên quan nhất định với đặc điểm nhân khẩu
xã hội như giới tính, kinh tế gia đình và các yếu tố: học lực, khối lớp và loại trường.
5.4. Dựa trên kết quả nghiên cứu lí luận, thực tiễn và nghiên cứu trường hợp, có
thể đề xuất một số kiến nghị ở các mức độ khác nhau gồm phịng ngừa diện rộng
và/hoặc tư vấn nhóm và/hoặc can thiệp cá nhân góp phần hình thành và cải thiện
ĐCHT bên trong phù hợp cá nhân HS và hoàn cảnh mỗi gia đình, mỗi trường học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu


12

6.1. Xây dựng cơ sở lý luận về ĐCHT bên trong ở người học nói chung và
ĐCHT bên trong ở học sinh THCS nói riêng. Bao gồm: các cách tiếp cận lý thuyết,
khái niệm, biểu hiện, các yếu tố tác động đến ĐCHT bên trong của học sinh THCS.
6.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng biểu hiện ĐCHT bên trong ở học sinh THCS
và thực trạng các yếu tố liên quan đến biểu hiện ĐCHT bên trong cũng như xác định cơ
chế tác động giữa các yếu tố liên quan và ĐCHT bên trong.
6.3. Nghiên cứu 02 trường hợp sâu để tìm hiểu thực trạng và các yếu tố liên
quan ở từng HS cụ thể.
6.4. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, đề xuất một số kiến nghị giúp học sinh
THCS hình thành và phát triển ĐCHT bên trong.
7. Hướng tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Các hướng tiếp cận nghiên cứu
Mơ hình lý thuyết nghiên cứu ĐCHT bên trong rất đa dạng, đề tài chọn
nghiên cứu theo cách tiếp cận tích hợp, bao gồm một số lý thuyết tâm lý học nền
tảng như: tâm lý học hoạt động, tâm lý học phát triển, tâm lý học trường học, tâm lý
học văn hoá; và một số lý thuyết nghiên cứu sâu về ĐCHT bên trong như: lý thuyết
tự xác định, lý thuyết tư duy, lý thuyết niềm tin vào bản thân, lý thuyết định hướng

mục tiêu và các lý thuyết hành vi- nhận thức.
7.1.1. Tiếp cận theo tâm lý học hoạt động và tâm lý học phát triển: Nghiên cứu
sự hình thành, biểu hiện, phát triển ĐCHT bên trong của học sinh THCS trong các hoạt
động và tương tác đa dạng của HS tại gia đình, trường lớp cũng như ngoài cộng đồng;
trong mối liên quan với các hoạt động giáo dục cụ thể của nhà trường, của GV; xem xét
trên cơ sở đặc trưng tâm sinh lý của từng giai đoạn tuổi, đặc điểm nhân cách của HS,
với nhân tố chủ quan, khách quan tác động tới từng độ tuổi khác nhau.
7.1.2. Tiếp cận theo tâm lý học trường học: Xem xét ĐCHT bên trong theo mơ
hình dịch vụ tâm lý học đường ba cấp độ. Với những HS thuộc tầng dịch vụ 1- là nhóm


13

khoảng 80% HS đang có ĐCHT bên trong ổn sẽ được xem xét để giáo dục giúp hình
thành và phát triển ĐCHT tự chủ, tích cực; đồng thời phịng ngừa sự suy giảm ĐCHT
bên trong. Với những HS thuộc tầng 2- là nhóm khoảng 15% HS có vấn đề hoặc nguy
cơ cao là sẽ có vấn đề về ĐCHT bên trong sẽ cần được quan tâm phát hiện và can thiệp
kịp thời thông qua tham vấn cá nhân, tham vấn nhóm, tư vấn hoặc trị liệu. Ngồi ra can
thiệp lâm sàng chuyên sâu sẽ dành cho các HS thuộc tầng 3- là nhóm khoảng 5% HS
khơng có ĐCHT hoặc ĐCHT bên trong có vấn đề trầm trọng.
7.1.3. Tiếp cận theo tâm lý học văn hóa: Xuất phát từ một quan điểm chung
nhất là sự hình thành và phát triển tâm lý luôn là kết quả của những tương tác giữa
gien, văn hóa và mơi trường mà con người tham vào các hoạt động, trải nghiệm.
Hướng tiếp cận theo tâm lý học văn hóa xem xét ĐCHT bên trong của học sinh THCS
trong bối cảnh văn hoá học đường, văn hoá gia đình và văn hố cộng đồng.
7.1.4. Tiếp cận theo các lý thuyết chuyên sâu về ĐCHT:
Tiếp cận theo lý thuyết tự xác định: Nghiên cứu ĐCHT bên trong theo một
phổ động cơ đa dạng gồm 3 nhóm với 7 loại ĐCHT: 3 loại ĐCHT bên ngoài, 3 loại
ĐCHT bên trong và loại khơng có ĐCHT. Lý thuyết này xem xét ĐCHT bên trong
gắn với ba nhu cầu tâm lý cơ bản của HS, đó là tự chủ, kết nối và năng lực; xem xét

những điều kiện đáp ứng ba nhu cầu này trong việc hình thành và phát triển ĐCHT
bên trong của học sinh THCS.
Tiếp cận theo lý thuyết tư duy: Nghiên cứu ĐCHT trong mối liên quan tới
các kiểu tư duy của học sinh THCS; bao gồm tư duy phát triển và tư duy cố định. Tìm
hiểu xem HS có kiểu tư duy khác nhau thì việc hình thành và phát triển ĐCHT bên
trong sẽ chịu ảnh hưởng như thế nào.
Tiếp cận theo lý thuyết niềm tin vào bản thân: Nghiên cứu ĐCHT bên
trong theo thuyết này thường tập trung tìm hiểu ĐCHT bên trong, đặc biệt là vai trò
của niềm tin vào năng lực bản thân với việc hình thành và phát triển ĐCHT bên trong
ở người học.


14

Tiếp cận theo lý thuyết định hướng mục tiêu: Là xem xét ĐCHT bên trong
với mối liên quan tới các kiểu mục tiêu học tập khác nhau, gồm mục tiêu tiếp cận học
tập, mục tiêu lảng tránh học tập, mục tiêu lảng tránh kết quả và mục tiêu tiếp cận kết
quả; cụ thể là xem xét lý do và mục đích mà học sinh THCS tham gia vào hoạt động
học tập.
Tiếp cận theo lý thuyết hành vi- nhận thức: Nghiên cứu ĐCHT bên trong
biểu hiện thông qua nhận thức và hành động của học sinh THCS, xem xét cả ĐCHT
bên ngồi và bên trong; tìm hiểu vai trị của các chiến lược củng cố đối với việc hình
thành ĐCHT bên trong; tìm hiểu những nhân tố thúc đẩy ĐCHT bên trong.
7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên
cứu sau: phương pháp nghiên cứu lý luận, phương pháp điều tra bằng bảng hỏi,
phương pháp phỏng vấn sâu, phương pháp nghiên cứu trường hợp, phương pháp xử lí
số liệu bằng thống kê tốn học.
8. Đóng góp của luận án
8.1. Đóng góp về lí luận

Luận án đã tổng quan cập nhật về ĐCHT bên trong với 152 cơng trình, từ hơn
90 nguồn của các nhà xuất bản tin cậy trong nước và quốc tế; đã xây dựng khung lý
luận, cách tiếp cận tổng hợp, cập nhật về nghiên cứu ĐCHT bên trong ở học sinh
THCS; đã khái quát hóa được các xu hướng nghiên cứu về ĐCHT và ĐCHT bên trong
của học sinh THCS và làm sáng tỏ các vấn đề: (1) khái niệm công cụ: ĐCHT bên trong
và ĐCHT bên trong của học sinh THCS, trong đó nhấn mạnh sự thỏa mãn và hài lòng
đến từ bên trong khi tham gia vào hoạt động học tập với mức độ tự chủ cao; (2) ba
thành phần của ĐCHT bên trong gồm học để hiểu biết, học để tiến bộ và học để trải
nghiệm kích thích; (3) các yếu tố chủ quan và khách quan tác động đến ĐCHT bên
trong của học sinh THCS; (4) các biện pháp nâng cao ĐCHT bên trong của học sinh


15

THCS một cách hiệu quả. Nghiên cứu đồng thời khẳng định các lý thuyết Tâm lý học
hiện hành như lý thuyết tự xác định, thuyết tư duy, thuyết niềm tin vào năng lực bản
thân, thuyết định hướng mục tiêu, thuyết nhân văn cũng như các lý thuyết hành vi và
nhận thức có liên quan tới ĐC học tập bên trong.
8.2. Đóng góp về thực tiễn
Về thực tiễn, kết quả nghiên cứu đã cho thấy ĐCHT bên trong của học sinh
THCS đạt mức trung bình cao với biểu hiện của khía cạnh học để tiến bộ rõ nét nhất,
tiếp đó là học để hiểu biết và học để trải nghiệm kích thích. Ba thành phần của ĐCHT
bên trong tương quan thuận với nhau chứng tỏ khi một khía cạnh được làm mạnh thì
các khía cạnh cịn lại cũng sẽ phát triển tích cực. ĐCHT bên trong và bên ngồi cùng
tồn tại ở mỗi HS và không mạnh hơn động cơ bên ngồi. Chỉ có một số lượng rất ít học
sinh THCS hồn tồn khơng có ĐCHT. Nghiên cứu đã chỉ ra sự khác biệt về thực trạng
ĐCHT bên trong theo khối lớp và tình trạng kinh tế gia đình; đồng thời làm rõ các yếu
tố cá nhân, nhà trường và gia đình đều tương quan và có khả năng dự báo ĐCHT bên
trong ở học sinh THCS. Cơ chế tác động của mục tiêu lớp học tiếp cận học tập đến
ĐCHT bên trong thông qua mục tiêu tiếp cận học tập và cơ chế tác động của bầu khơng

khí học tập, phong cách làm CM khuyến khích tự chủ đến ĐCHT bên trong thông qua
nhu cầu tự chủ của HS cũng được khẳng định. Nghiên cứu trường hợp giúp sáng tỏ phổ
ĐCHT và cho thấy các nhân tố mới liên quan đến sự phát triển cũng như suy giảm
ĐCHT bên trong. Kết quả nghiên cứu thực tiễn là cơ sở để các nhà quản lý giáo dục,
đội ngũ GV và cha mẹ HS ứng dụng những cách khác nhau để duy trì và nâng cao
ĐCHT của học sinh THCS hiệu quả và linh hoạt theo thực tế của từng HS. Nghiên cứu
giúp các nhà tâm lý học trường học nắm bắt được nguyên nhân và dự đoán cơ chế tác
động đến ĐCHT bên trong để từ đó xây dựng chương trình phịng ngừa diện rộng,
tham vấn nhóm và can thiệp sâu cho cá nhân HS.
9. Cấu trúc luận án


16

Ngoài phần mở đầu, kiến nghị, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận nghiên cứu động cơ học tập bên trong của học sinh
Trung học cơ sở.
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu động cơ học tập bên trong của
học sinh Trung học cơ sở.
Chương 3: Kết quả nghiên cứu động cơ học tập bên trong của học sinh Trung
học cơ sở.


17

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. Tổng quan các nghiên cứu về động cơ học tập và động cơ học tập bên trong

Cho đến nay ở Việt Nam và trên thế giới đã có khá nhiều cơng trình nghiên cứu
về ĐCHT nói chung và một số các nghiên cứu về ĐCHT bên trong nói riêng trên các
đối tượng và lứa tuổi khác nhau.
1.1.1. Nghiên cứu về động cơ học tập nói chung
Từ các nghiên cứu về ĐCHT nói chung, có thể khái quát thành 05 hướng nghiên
cứu cơ bản về vấn đề này gồm (1) biểu hiện ĐCHT theo lứa tuổi, (2) phân loại ĐCHT,
(3) đo lường ĐCHT, (4) nghiên cứu các yếu tố liên quan đến ĐCHT, (5) phòng ngừa và
can thiệp những trường hợp có vấn đề về ĐCHT.
1.1.1.1. Nghiên cứu biểu hiện động cơ học tập theo lứa tuổi
Những nghiên cứu về ĐCHT ở các nhóm khách thể cụ thể đã được xem xét.
Trên HS tiểu học có nghiên cứu của Trịnh Quốc Thái (1996) [4], Bùi Thị Thúy Hằng
(2010) [5]; đối tượng học sinh THCS có các nghiên cứu của tác giả Nhâm- Văn Chăn
Con (1990) [6], Nguyễn Chí Tăng & Phạm Văn Hiếu, 2015 [7], Gnambs và Hanfstingl
(2016) [8]; nhóm khách thể là học sinh THPT có nghiên cứu của Hồng Gia Trang và
CS (2015) [9]; Đinh Thị Kim Loan & Phạm Văn Lục, 2015 [10]; trên SV có các cơng
trình nghiên cứu của Huỳnh Mộng Tuyền và Nguyễn Thị Trang Thanh (2015) [11] và
Dương Hải Hưng (2015) [12]. Các công trình nghiên cứu trên được thực hiện tại nhiều
thành phố trong nước như Hà Nội, Hồ Chí Minh và Hải Dương cũng như các quốc gia
khác như Lào, Pháp, …. Các nghiên cứu đều chỉ ra rằng: hoạt động học tập được thúc
đẩy bởi một hệ thống động cơ khác nhau hứng thú, sự yêu thích, sự tự chủ, được lựa
chọn học tập [5], có kiến thức, làm vui lịng CM, có cơng ăn việc làm ổn định sau này,
trở thành người có ích, biết cư xử phù hợp, hiểu mình và người khác cũng như được
mọi người kính trọng [7],[11], học để có thể đạt kết quả tốt trong kỳ thi tốt nghiệp và
đỗ đại học, tìm được việc làm ổn định, kiếm được nhiều tiền cũng như hoàn thiện bản


18

thân và được mọi người tôn trọng [10],[12]. Những động cơ này có liên quan, chi phối,
tác động qua lại với nhau; trong đó, có những động cơ giữ vị trí cơ bản, có những loại

động cơ giữ vị trí thứ yếu. Cũng có nghiên cứu cho thấy ĐCHT bên trong suy giảm rõ
rệt ở lứa tuổi thanh thiếu niên đặc biệt là từ lớp 7 lên lớp 8 [8]. Do vậy, nghiên cứu
thực trạng mức độ, biểu hiện ĐCHT của người học đang là một nhu cầu cấp thiết.
1.1.1.2. Nghiên cứu phân loại động cơ học tập
Có một số nghiên cứu đã hướng vào nghiên cứu và phân loại ĐCHT theo tiếp
cận tiêu chí, thực chất cách tiếp cận cụ thể này xét về bản chất khá gần với hướng tiếp
cận hành vi/hoạt động và thuyết kỳ vọng - giá trị. Theo tác giả Kim Oanh (2013), có ba
tiêu chí chính để phân loại ĐCHT ở người học. Thứ nhất, căn cứ vào thời gian tác động
của ĐCHT tới hoạt động học tập, các tác giả A. N. Lêônchiev, X. L. Rubinxtein, B. M.
Chieplop phân chia động cơ thành ĐCHT khái qt rộng lớn (ví dụ: học để có được
học vấn cao, học để chuẩn bị cho các hoạt động trong tương lai..) và ĐCHT riêng lẻ,
hẹp (ví dụ: học tập để được khích lệ, học tập để tránh bị trách phạt…). Thứ hai, căn cứ
vào mối quan hệ giữa ĐCHT và xu hướng nhân cách của người học để phân loại động
cơ. Theo tiêu chí này, L.I. Bơzhơvich, A. K. Marcova, Vũ Thị Nho phân loại thành
động cơ nhận thức (liên quan đến nội dung và quá trình thực hiện hoạt động học tập)
và động cơ xã hội. Thứ ba, căn cứ vào hướng tác động của ĐCHT đến người học, E. L.
Deci, Anita E. Woolfolk, Nguyễn Kế Hào chia động cơ thành động cơ bên trong và
động cơ bên ngồi. Ngồi ra, một số nghiên cứu cịn đưa thêm động cơ trung gian vào
hệ thống các loại ĐCHT. Đây là loại động cơ không ổn định, lúc thuộc nhóm động cơ
bên ngồi, lúc lại thuộc nhóm động cơ bên trong [13].
Tuy nhiên cách tiếp cận nghiên cứu phân chia động cơ theo hai cực đối lập như
vậy được cho rằng cịn q đơn giản để mơ tả và giải thích hành vi của con người. Hơn
nữa, thực tế mục tiêu và các yêu cầu về phẩm chất và năng lực học tập trong chương
trình giáo dục phổ thông hiện hành, đặc biệt là yêu cầu về năng lực tự chủ, tự học, các
nghiên cứu trên còn nhiều hạn chế trong đánh giá và đo lường ĐCHT.


19

Ngồi ra, một số tác giả cũng có cách phân loại ĐCHT khác như Phạm Thị Đức

(1994) phân loại ĐCHT thành động cơ tiêu cực, động cơ bên ngoài và động cơ xã hội;
tác giả Lê Ngọc Lan (1994) phân chia ĐCHT thành động cơ gần, động cơ xa, động cơ
nhận thức và động cơ âm tính [14]. Nguyễn Quang Uẩn (2015) cho rằng ĐCHT ở
người học có bốn loại gồm động cơ nhận thức- khoa học, động cơ xã hội trong học tập,
động cơ cá nhân và động cơ nghề nghiệp [15].
Ở một góc độ khác, các loại ĐCHT được phân chia theo mức độ tự chủ trong
hành vi; cụ thể, các loại ĐCHT nằm ở các điểm khác nhau dọc theo một phổ về sự tự
chủ. Dựa trên quan điểm ấy, Deci và Ryan (1985, 1991) phân 06 loại theo một phổ liên
tục và sắp xếp theo mức độ tính tự chủ tăng dần như sau khơng có ĐCHT, ĐCHT bên
ngoài (điều chỉnh bên ngoài), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh tiếp nhận), ĐCHT bên
ngoài (điều chỉnh đồng nhất), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh hợp nhất) và động cơ bên
trong [16],[17] (xem Sơ đồ 1.2). Vallerand và các CS (1992) phân 07 loại theo một phổ
liên tục và sắp xếp theo mức độ tính tự chủ tăng dần như sau khơng có ĐCHT, ĐCHT
bên ngồi (điều chỉnh bên ngồi), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh tiếp nhận), ĐCHT bên
ngoài (điều chỉnh đồng nhất), và nhóm ĐCHT bên trong (học để hiểu biết, học để tiến
bộ và học để trải nghiệm kích thích). Các cách phân loại này tạo ra một phổ động cơ
ĐCHT [16],[17],[18]. Trên phổ động cơ ấy, các loại ĐCHT bên trong tương ứng với
mức độ tự chủ, tự quyết cao nhất trong phổ động cơ, các loại ĐCHT bên ngồi đại diện
cho các hành vi có mức độ tự chủ, tự quyết ở mức trung bình và khơng có động cơ biểu
đạt mức độ tự chủ, tự quyết thấp nhất (xem Sơ đồ 1.2). Cách phân chia này đã được
ứng dụng trong nghiên cứu tìm hiểu thực trạng ĐCHT tại châu Á như Trung Quốc [19],
Nhật Bản [5]… Cho đến nay, mới chỉ có một số ít các nghiên cứu được thực hiện trong
bối cảnh Việt Nam, nhưng chủ yếu là HS tiểu học [5], sinh viên [20] mà chưa có
nghiên cứu nào tập trung vào học sinh THCS Việt Nam nên cần các nghiên cứu tiếp
theo làm rõ ĐCHT, đặc biệt là ĐCHT bên trong trên đối tượng này.
1.1.1.3. Nghiên cứu về đo lường động cơ học tập


20

Trên cơ sở các mơ hình lý thuyết về ĐCHT bên trong, một hướng mà các nhà
nghiên cứu cũng quan tâm sâu sắc là đo lường ĐCHT bên trong. Mục tiêu của hướng
nghiên cứu này là xác định rõ mức độ, biểu hiện động cơ của người học và trên cơ sở
đó kiến nghị các chương trình hỗ trợ cá nhân phát triển và nâng cao ĐCHT tích cực và
chủ động. Bên cạnh đó, hướng nghiên cứu này cịn được thúc đẩy bởi sự cần thiết có
những cơng cụ đánh giá ĐCHT nói chung và ĐCHT bên trong nói riêng cho các nhà
tâm lý nói chung và các nhà tâm lý học trường học sử dụng để chẩn đoán và can thiệp.
Trong số các phương pháp bảng hỏi tự thuật, phỏng vấn, quan sát hành vi, thực
nghiệm, báo cáo từ những người liên quan trực tiếp (CM, thầy cô, bạn bè,…) bảng hỏi
được các tác giả sử dụng phổ biến hơn cả và phát triển khá mạnh. Các hình thức phổ
biến của bảng hỏi để đo mức độ, biểu hiện ĐCHT dưới dạng thang đo (scale) hay bảng
kiểm (inventory). Các bảng hỏi được sử dụng khá phổ biến trong đánh giá ĐCHT là
thang đo động cơ học tập (Academic Motivation Scale) của Vallerand, Blais, Briere, và
Pelletier (1989), bảng hỏi về sự tự điều chỉnh trong học tập (Academic Self-Regulation
Questionnaire, Ryan & Connell, 1989), các thang đo mơ hình học tập thích ứng
(Patterns of Adaptive Learning Scales) của Midgley và các CS (2000), bảng kiểm động
cơ học tập bên trong (The Intrinsic Motivation Inventory, Ryan & Deci, 2000), bảng
kiểm động cơ học tập bên trong của trẻ (The Children's Academic Intrinsic Motivation
Inventory; Gottfried, 1986)… Các nghiên cứu về xây dựng hoặc thích nghi cơng cụ để
đánh giá ĐCHT cho thấy việc đánh giá, đo lường ĐCHT có thể thực hiện một cách
đúng đắn, đảm bảo được tính hiệu lực, độ tin cậy và độ ổn định. Việc thích nghi các
bảng hỏi ĐCHT ở các bối cảnh văn hóa xã hội khác nhau cũng là xu hướng phát triển
các thang đo hiện nay và nghiên cứu các thang đo mới vẫn đang được tiếp tục nghiên
cứu.
1.1.1.4. Nghiên cứu các yếu tố tác động đến động cơ học tập
Hướng thứ tư khá phổ biến khi tiếp cận ĐCHT bên trong là nghiên cứu các yếu
tố tác động đến ĐCHT bên trong. Trong các yếu tố liên quan, ảnh hưởng đến ĐCHT
của người học, các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều đến đặc điểm tâm sinh lý, nhu cầu,

21

mục tiêu, tư duy, nhân cách. Các nghiên cứu đã cho thấy ĐCHT bên trong có mối quan
hệ với ba nhu cầu tâm lý [8],[21],[22],[23], tư duy [19],[24],[25],[26],[27],[28], mục
tiêu học tập [29],[30],[31],[32],[33],[34],[35],[36]; nhân cách [37],[38],[39],[40],[41],
[42], niềm tin vào năng lực bản thân [43]. Ngoài ra, các tác giả cũng chứng minh
những đặc điểm cá nhân khác cũng chi phối ĐCHT của người học như giới tính [5],
[18],[44],[45], độ tuổi [42] …Thêm vào đó, ĐCHT cịn chịu sự tác động của các yếu tố
xã hội như mơi trường gia đình, phong cách làm CM [46],[47],[48],[49], tình trạng
kinh tế gia đình [50],[51], giáo dục của nhà trường gồm bầu khơng khí học tập hoặc
phong cách tạo động cơ của GV [52],[53], mối quan hệ với thầy cô [54], bạn bè [55],
[56],[57], nội dung tài liệu học tập [58]…. Nhìn chung, khám phá các yếu tố tác động
đến ĐCHT là hướng phong phú nhất trong nghiên cứu về ĐCHT, nhận được sự quan
tâm của nhiều học giả. Bối cảnh văn hóa- xã hội luôn không ngừng phát triển và với sự
chi phối của những đặc điểm văn hóa- xã hội, những đặc điểm tâm sinh lý, nhu cầu,
mục tiêu, tư duy, nhân cách cũng có nhiều biến đổi. Do vậy, dù các nghiên cứu theo
hướng này đã được thực hiện khá nhiều nhưng nghiên cứu trên khách thể mới, địa bàn
mới và thời điểm mới vẫn cần được tiếp tục tiến hành.
1.1.1.5. Nghiên cứu phịng ngừa và can thiệp những trường hợp có vấn đề về động cơ
học tập
Mục đích chính của các nghiên cứu về ĐCHT của học sinh THCS là hiểu rõ về
ĐCHT bên trong để xây dựng các biện pháp kích thích ĐCHT, đặc biệt là ĐCHT bên
trong có ý nghĩa bền vững hơn cả. Trên cơ sở này, một hướng nghiên cứu mới được
phát triển, đó là nghiên cứu các chương trình phịng ngừa và can thiệp những trường
hợp có vấn đề về ĐCHT. Một số chương trình phịng ngừa tiêu biểu phù hợp với bối
cảnh của nhiều trường học là Công cụ cho Ngày mai (Tools for Tomorrow; Kenny,
Bower, Perry, Blustein, & Amtzis, 2000) và Kiểm tra và Kết nối (Check and Connect;
Sinclair, Christenson, Evelo & Hurley, 1998), chương trình dạy HS về chức năng sinh
lý của não bộ, kỹ năng học tập, suy nghĩ không định kiến và tư duy phát triển [24],[26].
Các chương trình phịng ngừa cho HS phần nhiều dựa trên tiếp cận nhận thức- hành vi.

22

Về can thiệp cho HS có vấn đề hoặc khơng có ĐCHT, phương pháp phỏng vấn
tạo động cơ được chứng minh là có hiệu quả trong việc nâng cao hiệu suất học tập và
sự thích thú, hài lịng, hiểu được ý nghĩa của hoạt động học tập [59],[60]. Phương pháp
can thiệp này tập trung theo tiếp cận của lý thuyết tự xác định. Bên cạnh đó, cũng có
những tác giả Việt Nam nghiên cứu thực nghiệm chỉ ra một trong những con đường
chính yếu trong việc hình thành, phát triển và làm bộc lộ ĐCHT thông qua việc tổ chức
hoạt động học tập của người học. Các tác giả này nghiên cứu động cơ học tập theo
quan điểm của A.K. Markova và các CS của bà. Hướng này nghiên cứu động cơ học
tập của học sinh theo cách phân tích nội dung hoạt động học tập và nghiên cứu sự định
hướng của HS vào nhiệm vụ, vào phương pháp thực hiện hoạt động học tập [15]. Có
thể nói, hướng nghiên cứu về phịng ngừa và can thiệp với tính ứng dụng thực tiễn cao
đang được các tổ chức, ban ngành giáo dục và các trường học để cao và coi trọng.
Tóm lại, ĐCHT nói chung đã được các nhà nghiên cứu khai thác đa diện như ở
góc độ theo cấp học và lứa tuổi, phân loại ĐCHT, đo lường ĐCHT, xác định các yếu tố
ảnh hưởng đến ĐCHT cũng như phịng ngừa và can thiệp những trường hợp có vấn đề
về ĐCHT. Điều đó cho thấy tính đa dạng của các nghiên cứu trong lĩnh vực này và
đồng thời là cái nhìn bao quát về ĐCHT.
1.1.2. Các hướng nghiên cứu động cơ học tập bên trong
Từ một bức tranh toàn vẹn về ĐCHT, chúng tôi tiếp tục nghiên cứu lý luận sâu
các cơng trình về ĐCHT bên trong. Để thực hiện điều này, chúng tôi đã tổng hợp được
152 công trình, từ hơn 90 nguồn của các nhà xuất bản tin cậy trong nước và quốc tế.
Trên cơ sở những tư liệu này, chúng tơi phân tích và tổng hợp thành 09 hướng nghiên
cứu chính về ĐCHT bên trong ở bảng 1.1.
Bảng 1.1. Các hướng nghiên cứu động cơ học tập và động cơ học tập bên trong
TT

Các hướng nghiên cứu chính

1

Động cơ học tập bên trong liên quan tới nhu cầu tâm lý

2

Động cơ học tập bên trong liên quan tới tư duy

3

Động cơ học tập bên trong liên quan tới mục tiêu học tập


23

4

Động cơ học tập bên trong liên quan tới nhân cách

5

Động cơ học tập bên trong liên quan tới cha mẹ học sinh

6

Động cơ học tập bên trong liên quan tới giáo viên

7

Động cơ học tập bên trong liên quan tới nhân khẩu xã hội

8

Động cơ học tập bên trong liên quan tới văn hóa

9

Động cơ học tập bên trong liên quan tới các yếu tố khác

1.1.2.1. Nghiên cứu về động cơ học tập bên trong liên quan tới nhu cầu tâm lý
Có nhiều nghiên cứu về ĐCHT nói chung và ĐCHT bên trong dựa vào lý thuyết
tự xác định- lý thuyết đề cập tới 3 nhu cầu tâm lý của học sinh/con người; bao gồm (1)
nhu cầu tự chủ, (2) nhu cầu năng lực và (3) nhu cầu kết nối.
Năng lực

3 nhu cầu tâm lý
của con người

Cần để giải quyết
vấn đề một cách
hiệu quả

Tự chủ
Cần để kiểm sốt q
trình sống của cá nhân

Sự kết nối
Cần để có những

mối quan hệ
thân thiết, tình
cảm với người
xung quanh

Sơ đồ 1.1. Lý thuyết tự xác định
(Nguồn: Thích nghi từ Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation,
Social Development, and Well-Being, by M. Ryan and E. L. Deci, 2000, American
Psychological Association, 55(1), p. 68-78.)

Nhu cầu năng lực, tự chủ và kết nối là những nhu cầu tâm lý bẩm sinh, phổ biến
và chúng tương thích cao với nhau trong mơ hình lý thuyết tự xác định. Theo thuyết tự
xác định, việc đáp ứng nhu cầu cơ bản khơng chỉ duy trì ĐCHT bên trong mà còn thúc
đẩy ĐCHT bên trong phát triển, người ta thậm chí có thể mong đợi sự gia tăng của
động cơ bên trong khi nhu cầu tâm lý được thỏa mãn [61]. Nghiên cứu theo chiều dọc
của Gnambs và Hanfstingl (2016) xem xét vai trò của ba nhu cầu tâm lý đối với sự suy
giảm ĐCHT bên trong trên 600 HS từ 11 đến 16 tuổi cho thấy ĐCHT bên trong suy
giảm rõ rệt ở lứa tuổi thanh thiếu niên đặc biệt là từ lớp 7 lên lớp 8 [8]. Việc đồng thời