ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP BỘ GIÁO DỤC SỰ QUAN TÂM CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC HUẾ

BÁO CÁO TÓM TẮT
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP BỘ

GIÁO DỤC SỰ QUAN TÂM CHO HỌC SINH
TIỂU HỌC

Mã số: B2016-DHH-03
Chủ nhiệm đề tài: TS. Đinh Thị Hồng Vân

Huế, tháng 2 năm 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC HUẾ

BÁO CÁO TÓM TẮT

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP BỘ

GIÁO DỤC SỰ QUAN TÂM CHO HỌC SINH
TIỂU HỌC

Mã số: B2016-DHH-03

Xác nhận của cơ quan chủ trì đề tài

Chủ nhiệm đề tài

TS. Đinh Thị Hồng Vân

Huế, tháng 2 năm 2018


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU........................................................................................................................
1. Tính cấp thiết của đề tài.......................................................................................
2. Mục tiêu nghiên cứu............................................................................................
3. Nhiệm vụ nghiên cứu...........................................................................................
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.....................................................................
5. Giả thuyết khoa học.............................................................................................
6. Phạm vi nghiên cứu.............................................................................................
7. Phương pháp nghiên cứu.....................................................................................
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC SỰ QUAN TÂM CHO HỌC
SINH TIỂU HỌC...........................................................................................................
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu...........................................................................
1.2. Lý luận chung về giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học..........................
1.3. Khái quát những đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học.................................
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ GIÁO DỤC SỰ QUAN TÂM CHO HỌC
SINH TIỂU HỌC.........................................................................................................
2.1. Khái quát về địa bàn khảo sát..........................................................................
2.2. Quy trình tổ chức điều tra và đánh giá thực trạng...........................................
2.3. Thực trạng sự quan tâm của học sinh tiểu học.................................................
2.4. Thực trạng giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học..................................
CHƯƠNG 3. CÁC BIỆN PHÁP GIÁO DỤC SỰ QUAN TÂM CHO HỌC SINH
TIỂU HỌC...................................................................................................................
3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu

học.........................................................................................................................
3.2. Đề xuất các biện pháp giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học................
3.3. Kết quả thực nghiệm chương trình giáo dục sự quan tâm cho học sinh
tiểu học...................................................................................................................
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................................
1. Kết luận..............................................................................................................
2. Kiến nghị............................................................................................................


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Sự quan tâm đóng một vai trị vơ cùng quan trọng. Nhìn chung, sức khỏe, sự an
toàn và chất lượng cuộc sống phụ thuộc vào số lượng và chất lượng sự quan tâm của
người khác dành cho ta, của chúng ta dành riêng cho bản thân mình và dành cho
những người xung quanh (Mind and Life Institute, 2014a). Con người ai cũng có nhu
cầu được yêu thương, được quan tâm và được thuộc về một cộng đồng, một nhóm nào
đó. Một khi nhu cầu này khơng được thỏa mãn, đáp ứng, nó có thể gây ra các căn bệnh
trầm trọng về tinh thần. “Nếu con người khỏe mạnh, bình an, họ sẽ cống hiến. Nếu họ
bị tổn thương, họ sẽ gây hại” (John P. Miller). Sự quan tâm còn đặt viên gạch đầu tiên
cho sự phát triển đạo đức. Cảm giác tin cậy vào người khác và những việc làm tốt đẹp
của người khác là nền tảng cho sự phát triển đạo đức, tình cảm, xã hội một cách lành
mạnh. Một khi chúng ta cảm thấy an toàn và yên ổn, chúng ta sẽ mở rộng khả năng
của chúng ta để quan tâm và đối xử một cách nhân từ, đầy yêu thương với người khác.
Sự quan tâm, vì thế, chính là nguồn gốc của đạo đức cơng dân. Đó là một hành động,
một tình cảm buộc con người vào với xã hội, với cộng đồng và với những người khác.
Nó tăng cường cảm giác công bằng, trách nhiệm, giúp chúng ta thấu cảm với những
người xung quanh mình, từ đó chúng ta có thể hành động trên danh nghĩa, đại diện cho
bản thân mình và người khác.
Đối với giáo dục và dạy học, sự quan tâm là nền tảng cho sự học. Khả năng học
tập và nhận thức của trẻ phụ thuộc vào sự an toàn và niềm tin được phát triển từ bên

trong những mối quan hệ tích cực và có tính xây dựng trong nhà trường. Trẻ được giáo
dục trong một mơi trường có sự quan tâm, gần gũi sẽ ln cảm giác an tồn, thấy bản
thân mình có giá trị và nhận ra được tiềm năng của mình.
Những nghiên cứu khác cịn chỉ ra rằng thành tích học tập của học sinh cao nhất
tại những trường học mà mối quan hệ tin cậy giữa giáo viên với học sinh, giữa giáo
viên với đồng nghiệp, giữa giáo viên với cán bộ hành chính, giữa cha mẹ học sinh và
bộ phận nhân sự của trường học đạt mức độ cao. Mối quan hệ giữa học sinh với bè bạn
cũng đem lại những kết quả tương tự. Sự tương trợ, yêu thương của bè bạn liên quan
mật thiết đến sự thành công trong học tập của trẻ. Thông qua một nền giáo dục bắt
nguồn từ sự quan tâm, thương yêu, mỗi một thành viên của cộng đồng giáo dục – giáo
1


viên, học sinh, cha mẹ, các nhà quản lý giáo dục... đều luôn được vui khỏe, học tập và
làm việc một cách hiệu quả nhất để biến thế giới này thành một nơi đáng sống nhất.
Như vậy, sự quan tâm đóng một vai trị rất quan trọng đối với đời sống tinh thần,
quá trình học tập của học sinh cũng như trong việc thúc đẩy đạt những mục tiêu giáo
dục ở nhà trường. Chính vì lẽ đó, giáo dục sự quan tâm cho học sinh có ý nghĩa vơ
cùng quan trọng, đặc biệt là với học sinh tiểu học, các em đang trong giai đoạn hình
thành những nền tảng nhân cách cơ bản. Tuy nhiên, thực tế cho thấy ở các nhà trường
tiểu học, vấn đề này chưa được giáo dục cho học sinh một cách thường xuyên và hệ
thống. Các khía cạnh của sự quan tâm như quan tâm, yêu thương người khác, tự quan
tâm, chăm sóc bản thân và trân trọng sự quan tâm của người khác dành cho mình hầu
hết được lồng ghép, tích hợp trong một vài nội dung của một số môn học (Đạo đức,
Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội…). Ngoài ra, hiện nay, vẫn còn khá nhiều giáo viên
cho rằng, việc giáo dục đạo đức (trong đó có giáo dục sự quan tâm) phần lớn thuộc về
trách nhiệm của gia đình; nhà trường chỉ đóng vai trị hỗ trợ, nhiệm vụ chính của nhà
trường vẫn là dạy kiến thức cho học sinh, do đó, việc giáo dục sự quan tâm cho học
sinh chưa được coi trọng đúng mức. Trong lúc đó, ở các gia đình, vịng xốy của nền
kinh tế thị trường đã khiến nhiều phụ huynh bận rộn với việc mưu sinh, làm ăn, ít có

thời gian giáo dục sự quan tâm cho con cái, thậm chí có xu thế ỷ lại vào nhà trường.
Thêm vào đó, ngồi xã hội, những tấm gương, hình mẫu để giáo dục sự quan tâm cho
học sinh cịn ít ỏi. Trên các trang báo, những câu chuyện về các tệ nạn xã hội, những
hành vi tiêu cực nhiều hơn những câu chuyện về người tốt, việc tốt, về sự quan tâm,
yêu thương giữa người với người. Những tồn tại này đang khiến cho việc giáo dục sự
quan tâm cho học sinh chưa đạt kết quả như mong muốn. Lối sống thực dụng, thái độ
“vô cảm” trước nỗi đau của người khác ở giới trẻ hiện nay đang gióng lên những hồi
chng báo động, cần tăng cường giáo dục sự quan tâm cho học sinh ngay từ những
lớp học đầu tiên để hình thành những nền móng nhân cách vững chắc cho các em.
Giáo dục sự quan tâm cho học sinh là trách nhiệm chung của toàn xã hội, nhà
trường và gia đình, và địi hỏi có sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất, đồng bộ giữa các
lực lượng. Trong đó, nhà trường với tư cách là lực lượng đóng vai trị “chủ đạo” trong
q trình giáo dục, hình thành và phát triển nhân cách của học sinh cần chủ động lập
kế hoạch, định hướng chính quá trình giáo dục sự quan tâm cho học sinh, đảm bảo quá

2


trình này được thực hiện một cách khoa học, mang tính hệ thống, thường xuyên và
phối hợp chặt chẽ với gia đình và xã hội.
Xuất phát từ vai trị quan trọng của việc giáo dục sự quan tâm, khá nhiều nước
trên thế giới đã đưa chương trình này vào trong các nhà trường tiểu học dưới nhiều
hình thức đa dạng như tăng cường các kỹ năng cảm xúc – xã hội (tìm kiếm sự hỗ trợ,
ra quyết định có trách nhiệm, quản lý cảm xúc…) để trẻ biết cách tự quan tâm đến
mình, nhân sự quan tâm từ người khác và mở rộng sự quan tâm ra bên ngoài
(Richardson, Toison, Huang và Lee, 2009; Schlitz và Schlitz, 2001; Prater, Bruhl và
Serena, 1998…). Tuy nhiên, ở Việt Nam, hướng nghiên cứu về giáo dục sự quan tâm
cho học sinh tiểu học cịn thiếu vắng, thậm chí giáo dục sự quan tâm đang còn là một
khái niệm rất mới mẻ với nhiều người.
Với những vấn đề trình bày ở trên, chúng tơi đã lựa chọn đề tài: “Giáo dục sự

quan tâm cho học sinh tiểu học” để nghiên cứu, với mục đích giúp xã hội nhận thức
rõ hơn về vai trò của sự quan tâm, đồng thời xây dựng chương trình, thiết kế các bài
giảng giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học và đề xuất các biện pháp tiến hành
công tác này ở các nhà trường tiểu học một cách có hiệu quả. Đây cũng là hướng
nghiên cứu phù hợp với chủ trương đổi mới giáo dục hiện nay. Chính vì vậy, việc thực
hiện nghiên cứu giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học càng có ý nghĩa lý luận và
thực tiễn sâu sắc.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề tài nhằm tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn về giáo dục sự quan tâm cho học
sinh tiểu học, trên cơ sở đó đề xuất và thực nghiệm biện pháp giáo dục sự quan tâm
cho học sinh ở các trường tiểu học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giáo dục học sinh tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu thực hiện các nhiệm vụ cụ thể sau đây:
3


- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu
học.
- Tìm hiểu thực trạng sự quan tâm của học sinh tiểu học và thực trạng giáo dục sự
quan tâm cho học sinh ở các trường tiểu học.
- Đề xuất các biện pháp giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học.
5. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
5.1. Câu hỏi nghiên cứu
Năng lực quan tâm của học sinh tiểu học như thế nào?
Giữa các thành phần nhận sự quan tâm, tự quan tâm và quan tâm đến người khác

có mối quan hệ với nhau khơng?
Có sự khác biệt về năng lực quan tâm của học sinh tiểu học dưới lắt cắt giới tính
và khối lớp khơng?
Thực trạng giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học như thế nào?
Để nâng cao năng lực quan tâm cho học sinh tiểu học, cần thực hiện những biện
pháp nào?
5.2. Giả thuyết nghiên cứu
Khả năng quan tâm của nhiều học sinh tiểu học còn hạn chế, đặc biệt là năng lực
mở rộng sự quan tâm.
Các thành phần nhận sự quan tâm, tự quan tâm và quan tâm đến người khác có
mối quan hệ thuận với nhau.
Học sinh nữ có năng lực quan tâm hơn học sinh nam.
Năng lực quan tâm được tăng theo cấp độ khối lớp.
Công tác giáo dục sự quan tâm cho học sinh chưa được tiến hành thường xuyên
và mang tính hệ thống.
Nếu đề xuất các biện pháp phù hợp, đặc biệt là biện pháp xây dựng chương trình
giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học thì cơng tác này sẽ đem lại hiệu quả cao.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

4


 Mục đích
Nhằm đánh giá thực trạng quan tâm của học sinh tiểu học và giáo dục sự quan
tâm cho học sinh ở các trường tiểu học.
 Cách thức tiến hành
- Xây dựng nội dung bảng hỏi.
- Khảo sát thử.
- Khảo sát chính thức.

- Phân tích và xử lý dữ liệu.
6.2.3. Phương pháp phỏng vấn
 Mục đích
Phỏng vấn một số giáo viên và học sinh về những vấn đề liên quan đến công tác
giáo dục sự quan tâm cho học sinh ở nhà trường, khẳng định cho những kết luận thu
được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
 Cách thức tiến hành
- Xây dựng đề cương phỏng vấn.
- Phỏng vấn trực tiếp từng người.
6.2.4. Phương pháp chuyên gia
 Mục đích
Nhằm tranh thủ ý kiến đóng góp của các nhà chun mơn có kinh nghiệm trong
lĩnh vực giáo dục về một số vấn đề của đề tài.
 Nội dung xin ý kiến chuyên gia
- Cách tiếp cận nghiên cứu của đề tài.
- Công cụ nghiên cứu.
- Biện pháp tác động.
6.2.5. Phương pháp quan sát
 Mục đích
Nhằm thu thập các thơng tin về các biểu hiện quan tâm trong quá trình thực
nghiệm.
5


 Nội dung quan sát
- Quan sát các biểu hiện về nhận sự quan tâm.
- Quan sát các biểu hiện về tự quan tâm.
- Quan sát các biểu hiện về quan tâm đến người khác.
6.2.6. Phương pháp thực nghiệm tác động
 Mục đích

Nhằm đánh giá tính khả thi của chương trình giáo dục sự quan tâm cho học sinh
tiểu học.
 Đối tượng thực nghiệm
Học sinh lớp 4.
Thiết kế thực nghiệm được giới thiệu ở chương 3.
6.3. Phương pháp thống kê tốn học
 Mục đích
Nhằm xử lý dữ liệu thu thập được từ khảo sát thực trạng và thực nghiệm thông
qua chương trình thống kê SPSS phiên bản 22.0.
 Các thơng số thống kê
- Phương pháp kiểm tra độ tin cậy của công cụ đo lường:
Để kiểm tra độ tin cậy của công cụ đo lường, chúng tôi sử dụng mô hình
Cronbach’s Coefficient alpha. Mơ hình này đánh giá độ tin cậy của phép đo và tính
tương quan điểm của từng item với điểm của tổng các item còn lại của phép đo. Nhờ
phương pháp này, chúng ta có thể nhận ra những câu/mệnh đề làm giảm độ tin cậy của
bảng hỏi và cần loại bỏ khỏi bảng hỏi. Phương pháp này thích hợp cho việc xác định
độ tin cậy của các loại trắc nghiệm có các item nhiều mức độ được tính theo điểm số.
- Phân tích sử dụng thống kê mô tả
Trong phần này chúng tôi sử dụng các chỉ số sau:
+ Bảng tần suất
+ Điểm trung bình
+ Độ lệch chuẩn
- Phân tích sử dụng thống kê suy luận
6


+ Phân tích tương quan nhị biến
Phân tích tương quan nhị biến dùng để tìm hiểu sự liên hệ bậc nhất giữa 2 biến
số, nghĩa là sự biến thiên ở một biến số xảy ra đồng thời với sự biến thiên ở biến số kia
như thế nào. Mức độ liên kết hay độ mạnh của mối liên hệ giữa 2 biến số được đo bởi

hệ số tương quan r. Hệ số tương quan có giá trị từ -1 đến +1, nó cho biết độ mạnh và
hướng của mối liên hệ. Giá trị + (r > 0) cho biết mối liên hệ thuận giữa 2 biến số. Giá
trị - (r < 0) cho biết mối liên hệ nghịch giữa 2 biến số. Khi r = 0 thì 2 biến số đó khơng
có mối liên hệ. Dựa vào hệ số xác suất (p) ta có thể biết mức độ có ý nghĩa của mối
quan hệ. Ở đây, chúng tôi chọn alpha = 0,05 là cấp độ có ý nghĩa. Khi p < 0,05 thì giá
trị r được chấp nhận là có ý nghĩa cho phân tích về mối quan hệ giữa 2 biến số.
+ Phân tích so sánh
Trong nghiên cứu này, chúng tôi chủ yếu sử dụng phép so sánh giá trị trung bình
(compare means), cụ thể là kiểm định t cho 2 mẫu độc lập với một biến phân tổ
(Independent Samples Test). Chọn mức có ý nghĩa với alpha = 0,05. Các giá trị trung
bình được coi là khác nhau có ý nghĩa về mặt thống kê với xác suất p < 0,05. Kiểm
định t cho 2 mẫu độc lập được sử dụng để đánh giá sự khác biệt về đánh giá thực trạng
quan tâm của học sinh tiểu học theo khối lớp, giới tính. Bên cạnh đó, kiểm định t 2
mẫu phụ thuộc dùng để đánh giá kết quả trước và sau thực nghiệm.
7. Phạm vi nghiên cứu
7.1. Phạm vi về nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu tìm hiểu sự quan tâm của học sinh tiểu học theo tiếp cận của Học
viện Tâm trí và Cuộc sống (2014a, 2014b). Theo đó, sự quan tâm bao gồm 03 thành
tố: (1) Nhận sự quan tâm từ người khác, (2) tự quan tâm bản thân và (3) mở rộng sự
quan tâm.
- Nghiên cứu giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học diễn ra trong nhà
trường, chủ thể tiến hành hoạt động này là giáo viên.
- Nghiên cứu tập trung tìm hiểu quy trình tổ chức giáo dục sự quan tâm cho học
sinh tiểu học theo 2 hình thức: (1) tiết học độc lập và (2) tích hợp trong các mơn học.
7.2. Phạm vi về địa bàn và đối tượng khảo sát

7


Để đánh giá thực trạng trạng sự quan tâm và giáo dục sự quan tâm cho học sinh ở

các trường tiểu học, đề tài tập trung khảo sát trên 4 trường tiểu học thuộc 2 tỉnh Quảng
Bình và Thừa Thiên Huế, cụ thể ở các nhóm đối tượng khách thể như sau:
- Số lượng đối tượng khách thể điều tra: Giáo viên các trường tiểu học: 66; Học
sinh các trường tiểu học: 648
- Số lượng chuyên gia xin ý kiến: 03
- Số lượng đối tượng khách thể phỏng vấn: Giáo viên: 10; Học sinh: 10

8


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC SỰ QUAN TÂM
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Trên thế giới, giáo dục sự quan tâm cho học sinh đang được trở thành một mục
tiêu giáo dục trong các nhà trường. Theo đó, việc nghiên cứu các mơ hình, hoạt động,
phương pháp giáo dục sự quan tâm cho học sinh đang được các nhà nghiên cứu quan
tâm. Tuy nhiên, trong thực tế, những nghiên cứu mang tính thực nghiệm nhằm đánh
giá hiệu quả của các mơ hình cũng như các phương pháp đó vẫn chưa nhiều. Những
nghiên cứu theo hướng thực tiễn như thiết kế chương trình, bài giảng giáo dục sự quan
tâm cho học sinh theo từng cấp học và ứng dụng các chương trình, bài giảng đó trong
các trường học cần được triển khai rộng rãi hơn.
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
So với nước ngoài, những nghiên cứu về sự quan tâm và giáo dục sự quan tâm
cho học sinh về lý luận cũng như thực tiễn cịn ít. Giáo dục sự quan tâm cho học sinh
chủ yếu được lồng ghép trong các môn học như Đạo đức, Giáo dục cơng dân, Hoạt
động ngồi giờ lên lớp, Văn học… Để tăng cường việc giáo dục sự quan tâm cho học
sinh tiểu học trong các nhà trường, những nghiên cứu về lý luận và thực tiễn nhằm xác
định mơ hình giáo dục phù hợp; thiết kế chương trình một cách cụ thể; đánh giá tính
hiệu quả của cơng tác giáo dục sự quan tâm cho học sinh cần được triển khai rộng rãi.

1.2. Lý luận chung về giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học
1.2.1. Khái niệm sự quan tâm
Quan tâm được nhìn nhận như một thái độ và hành động. Theo hướng tiếp cận
này, quan tâm được xem xét như là một khái niệm đa diện (multi-faceted term) bao
gồm: mặt nhận thức (nhạy bén nhận ra được, hiểu được hồn cảnh, nhu cầu của người
khác; mặt tình cảm (bày tỏ những cảm xúc tích cực như ủng hộ, cảm thơng, đồng
cảm...đối với hồn cảnh, nhu cầu của người khác) và mặt hành vi (thực hiện những
hành động để đáp ứng nhu cầu của người khác) (Kittay, 2002).
Tuy nhiên, sự quan tâm (care) không chỉ là một khái niệm đa diện (multi-facted
term) mà còn là một khái niệm đa chiều (multi-dimensional term). Trong nghiên cứu
này, chúng tôi tiếp cận theo quan điểm của Học viện Tâm trí và Cuộc sống (2014), sự
9


quan tâm bao gồm 3 thành tố có mối quan hệ chặt chẽ với nhau: nhận sự quan tâm, tự
quan tâm và mở rộng sự quan tâm.
Nhận sự
quan tâm

Mở rộng sự
quan tâm

Phát triển tự
quan tâm

Nhận sự quan tâm bao gồm năng lực:
-

Nhận diện và xác định các nguồn hỗ trợ và quan tâm xung quanh mình.

-

Trải nghiệm lại những khoảnh khắc nối kết với người khác, sự ấm áp, yêu
thương mà mình đã có được với những người xung quanh.

-

Vượt qua những trở ngại để nhận sự hỗ trợ, quan tâm và yêu thương của
người khác.

Phát triển tự quan tâm gồm năng lực:
-

Quản lý stress và những cảm xúc tiêu cực; hịa hợp với bản thân

-

Nhìn nhận những cảm xúc và suy nghĩ khổ đau một cách nhẹ nhàng, an
nhiên và tự thúc đẩy nhận thức linh hoạt và cởi mở hơn để trải nghiệm;

-

Trở nên quan tâm đến nhu cầu của mình một cách tốt hơn.

Mở rộng sự quan tâm với người khác bao gồm năng lực
-

Trải nghiệm những khó khăn, nỗi đau của chính mình và ứng xử với
những đau đớn của nguời khác một cách hiền hòa, nhẹ nhàng.

-

Phá vỡ và vượt qua những thành kiến và trở ngại để quan tâm và yêu
thương những người xung quanh.

1.2.2. Khái niệm giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học
Giáo dục sự quan tâm được dịch từ một khái niệm tiếng Anh “a pedagogy of
care”. Trên bình diện này, giáo dục (a pedagogy) được định nghĩa dưới góc độ khá
hẹp. Giáo dục (a pedagogy) được định nghĩa là “hoạt động hay công việc giảng dạy:
nghệ thuật hoặc khoa học về phương pháp dạy học và giáo dục (Bộ Giáo dục, Việc
làm và Quan hệ Lao động (DEEWR), 2009, tr.42). Cụ thể hơn, nó đề cập đến “các kỹ
thuật và chiến lược giảng dạy cho phép việc học tập được diễn ra, đến quá trình tương
tác giữa giáo viên / người thực hành và người học và đến cả việc cung cấp một số
10


phương tiện cho môi trường học tập” (Siraj-Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden và
Bell, 2002, tr.10). Do đó, nói chung, giáo dục sự quan tâm liên quan đến các các kỹ
thuật và phương pháp giảng dạy và giáo dục cho phép việc học tập và rèn luyện các
năng lực quan tâm được diễn ra.
1.2.3. Vai trò của giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học
Nhìn chung, sức khỏe tinh thần, sự an toàn và chất lượng cuộc sống phụ thuộc
vào số lượng và chất lượng sự quan tâm mà học sinh nhận được từ người khác; sự
quan tâm mà các em dành riêng cho chính mình và sự quan tâm mà các em dành cho
những người khác (Mind and Life Institute, 2014). Các nghiên cứu đều khẳng định
rằng một khi học sinh nhận thấy mình được sống trong một mơi trường đầy tình u
thương, tương trợ, các em ít có nguy cơ vướng vào bạo lực học đường, dùng chất gây
nghiện và những hành vi lệch chuẩn khác (Hawkins, Catalano, Kosterman, Abbott và
Hill 1999; Battistich và Hom 1997; Resnick và cộng sự, 1997). Các em có nhiều cơ
hội để phát triển thái độ tích cực đối với bản thân mình, thái độ và hành vi ủng hộ xã

hội (Schaps, Battistich và Solomon 1997). Nhiều nghiên cứu cho thấy chính cảm giác
“thuộc về” với trường học, cảm thấy bản thân mình là một phần của trường học đã
càng làm tăng thêm những hành vi tích cực ở học sinh trong suốt một ngày học ở
trường. (Resnick và cộng sự, 1997; Baumeister và Leary 1995), Schaps và cộng sự,
1997). Các em gắn bó, biết bảo vệ nhau, kính trọng và u q thầy cô.
Không chỉ là nền tảng của sự phát triển đạo đức, sự quan tâm còn là nền tảng cho
sự học. Khả năng học tập và nhận thức của trẻ phụ thuộc vào sự an toàn và niềm tin
được phát triển từ bên trong những mối quan hệ tích cực và có tính xây dựng trong nhà
trường.
1.2.4. Các phương pháp giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học
Có thể sử dụng các phương pháp như: Làm mẫu, làm gương cho trẻ; Giao nhiệm
vụ trong lớp học; Đóng vai các tình huống xã hội; Hoạt động nhóm nhỏ và nhóm lớn;
Kể chuyện trong lớp; Journaling; Contemplation (Tĩnh tâm); Hoạt động trải nghiệm.
1.2.5. Các hình thức tổ chức giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học
- Tổ chức giáo dục sự quan tâm trong các giờ lên lớp độc lập
- Tích hợp giáo dục sự quan tâm vào việc dạy các mơn văn hóa khác
- Tích hợp tổ chức giáo dục sự quan tâm thông qua việc tạo môi trường yêu
thương, hỗ trợ cho việc học của học sinh
11


- Tổ chức giáo dục sự quan tâm thông qua các hoạt động ngoại khóa
1.3. Khái quát những đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ GIÁO DỤC
SỰ QUAN TÂM CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
2.1. Khái quát về địa bàn khảo sát
2.2. Quy trình tổ chức điều tra và đánh giá thực trạng
2.2.1. Giai đoạn 1: Xây dựng bảng hỏi
Nội dung phiếu khảo sát

Đề tài có 02 phiếu khảo sát chính: (1) Phiếu khảo sát dành cho giáo viên chủ
nhiệm và (2) Phiếu khảo sát dành cho học sinh.
Trước khi xây dựng các nội dung cho phiếu khảo sát, chúng tôi đã tiến hành thu thập
thông tin. Các nguồn tư liệu sau đã được sử dụng để xây dựng phiếu khảo sát:
Thứ nhất là các bảng hỏi liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài trong các
nghiên cứu ở nước ngoài và Việt Nam.
Thứ hai là các tài liệu liên quan đến giáo dục sự quan tâm.
Thứ ba là ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực này.
Tổng hợp tư liệu từ 03 nguồn trên, các phiếu khảo sát đã được hình thành (xem
phụ lục 1). Nội dung các mẫu phiếu khảo sát như sau:
Bảng hỏi dành cho học sinh tiểu học: Bảng hỏi gồm 2 phần: (1) Đánh giá sự
quan tâm của học sinh: gồm 19 item đánh giá sự quan tâm ở 3 khía cạnh: Nhận sự
quan tâm, tự quan tâm và quan tâm đến người khác. (2) Các tình huống giả định nhằm
làm rõ hơn năng lực quan tâm của học sinh tiểu học. Ngoài ra, bảng hỏi cịn bao gồm
một số thơng tin cá nhân (giới tính, năm sinh, lớp học, trường học).
Bảng hỏi dành cho giáo viên chủ nhiệm: gồm 04 nội dung cơ bản: (1) Nhận
thức của giáo viên về tầm quan trọng của công tác giáo dục sự quan tâm; (2) Nội dung
sự quan tâm được giáo dục cho học sinh; (3) Phương pháp và hình thức giáo dục sự
quan tâm; (4) Các mơn học thường được sử dụng để tích hợp giáo dục sự quan tâm
cho học sinh; (5) Nguyên nhân dẫn đến công tác giáo dục sự quan tâm cho học sinh
chưa đạt kết quả cao; (6) Khả năng quan tâm của giáo viên. Bên cạnh đó, phiếu hỏi
12


cịn bao gồm một số thơng tin cá nhân (năm sinh, giới tính, khối chủ nhiệm, nơi cơng
tác, số năm công tác...).
Thang đánh giá
- Thang điểm đánh giá sự quan tâm của học sinh tiểu học: 1. Không đúng, 2.
Đúng một phần, 3. Hoàn toàn đúng.
- Các phương án của các tình huống: Mỗi tình huống có 3 phương án xử lý: năng

lực quan tâm được tăng theo các phương án từ một đến ba.
- Thang điểm đánh giá câu hỏi về mức độ cần thiết giáo dục sự quan tâm cho học
sinh tiểu học: 1. Hồn tồn khơng cần thiết; 2. Không cần thiết; 3. Phân vân (nửa cần
thiết, nửa không cần thiết); 4. Cần thiết; 5. Rất cần thiết.
- Thang điểm đánh giá câu hỏi đánh giá nhận thức của giáo viên về vai trò của sự
quan tâm đối với học sinh và câu hỏi nguyên nhân dẫn đến công tác giáo dục sự quan
tâm cho học sinh đạt hiệu quả chưa cao: 1. Hồn tồn khơng đồng ý; 2. Không đồng
ý; 3. Phân vân (nửa đồng ý, nửa khơng đồng ý); 4. Đồng ý; 5. Hồn tồn đồng ý.
- Thang điểm đánh giá câu hỏi về mức độ giáo dục các nội dung sự quan tâm cho
học sinh và mức độ sử dụng các phương pháp và hình thức giáo dục sự quan tâm cho
học sinh tiểu học: 1. Không bao giờ; 2. Hiếm khi; 3. Thỉnh thoảng; 4. Thường xuyên;
5. Luôn luôn.
- Thang điểm đánh giá khả năng quan tâm của giáo viên tiểu học: 1. Hồn tồn
khơng đúng với tơi; 2. Chỉ đúng một phần nhỏ với tôi; 3. Nửa đúng, nửa sai; 4. Đa
phần là đúng với tơi; 5. Hồn tồn đúng với tơi.
Xin ý kiến chuyên gia về chất lượng bảng hỏi
Để đảm bảo độ hiệu lực, giá trị của phiếu hỏi, chúng tơi đã xin ý kiến của các
chun gia có kinh nghiệm trong lĩnh vực giáo dục sự quan tâm về các nội dung của
phiếu hỏi. Theo ý kiến đánh giá của các chuyên gia, các nội dung của bảng hỏi là khá
phù hợp với mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu; kỹ thuật thiết kế phiếu hỏi khá tốt.
2.2.2. Giai đoạn 2: Khảo sát thử
Mục đích của bước này là xác định độ tin cậy và độ hiệu lực của các bảng hỏi và
tiến hành chỉnh sửa những mệnh đề chưa đạt yêu cầu. Đối tượng khảo sát thử là 100
học sinh tiểu học lớp 3, 4 và 5 của Trường Tiểu học Lý Thường Kiệt, thành phố Huế.
Kết quả khảo sát được xử lý bằng phần mềm SPSS phiên bản 22.0 bằng cách tính
hệ số Cronbach’s Alpha và hệ số tương quan giữa từng item và toàn bộ thang đo để
13


xác định độ tin cậy của các thang đo trong phiếu hỏi và độ hiệu lực về nội dung của

từng thang đo.
Đánh giá độ tin cậy của thang đo
Với loại câu hỏi được thiết kế với điểm số theo thang định khoảng, để đánh giá
độ tin cậy của công cụ trong nghiên cứu này, chúng tôi dùng phương pháp đánh giá độ
phù hợp giữa các thành tố (item) trong cùng miền đo, sử dụng mơ hình hệ số tương
quan Cronbach’s Alpha. Mơ hình này đánh giá độ tin cậy của phép đo dựa trên sự tính
tốn phương sai của từng item trong tồn thang đo (câu hỏi) và tính tương quan điểm
của từng item với điểm của tổng các item còn lại của thang đo. Độ tin cậy của thang đo
(có giá trị từ 0 - 1) được coi là thấp nếu hệ số Alpha < 0,40. (Nguyễn Công Khanh,
2004).
Kết quả phân tích độ tin cậy cho thấy các câu hỏi trong bảng hỏi học sinh có hệ
số tin cậy Cronbach’s Alpha khá cao (0,727). Giá trị này cho phép kết luận các câu hỏi
là đáng tin cậy, có thể sử dụng làm công cụ khảo sát năng lực quan tâm của học sinh
tiểu học.
Đánh giá độ hiệu lực của thang đo
Một thang đo có nhiều độ hiệu lực: hiệu lực trực diện (bề mặt), hiệu lực nội
dung, hiệu lực cấu trúc, hiệu lực tiêu chuẩn, độ hiệu lực phân biệt... (Phan Thị Mai
Hương, 2013). Trong nghiên cứu này, chúng tôi đánh giá độ hiệu lực trực diện và độ
hiệu lực nội dung của thang đo.
Độ hiệu lực trực diện (face validity) liên quan đến sự xuất hiện của thang đo đối
với nghiệm thể. Nếu khách thể hiểu được các item và nhanh chóng trả lời được thì
chứng tỏ độ hiệu lực trực diện của thang đo là tốt (Phan Thị Mai Hương, 2013). Độ
hiệu lực trực diện của thang đo thường được các nhà nghiên cứu đánh giá thông qua
các phương pháp định tính như phỏng vấn, quan sát các khách thể tham gia trả lời
thang đo. Các học sinh tham gia khảo sát thử được phỏng vấn về bảng hỏi đều cho
rằng bảng hỏi dễ hiểu, hướng dẫn rõ ràng, vì thế có thể nhanh chóng trả lời các câu
hỏi. Điều này cho thấy độ hiệu lực trực diện của thang đo khá tốt.
Độ hiệu lực nội dung của thang đo thể hiện nội dung của thang đo có phù hợp để
đo đặc tính cụ thể mà thang đo hướng tới thiết kế không (Phan Thị Mai Hương, 2013).
Kết quả phỏng vấn 2 chuyên gia cho thấy các items thống nhất với nhau trong việc làm

rõ nội dung cần đo. Kết quả tương quan ở Bảng 2.1 cho thấy các khía cạnh của năng
14


lực quan tâm đều có mối quan hệ với nhau, hệ số tương quan r đều nhỏ hơn 0,8, đảm
bảo nội hàm của các thành tố cần đo không chồng chéo lên nhau. Hơn nữa các thành tố
này đều có mối quan hệ chặt chẽ với tổng thang đo; điều này chứng tỏ các thành tố đều
phản ánh rõ nội hàm của sự quan tâm.
Bảng 2.1. Hệ số tương quan giữa các thành tố và thang đo sự quan tâm
dành cho học sinh tiểu học
Thang đo sự quan
tâm và các thành tố
của nó

Nhận sự quan
tâm

Quan tâm
đến người
khác

Tự quan tâm

Nhận sự quan tâm

1

Tự quan tâm

0,498**

1

Quan tâm đến người
khác

0,276**

0,396**

1

Sự quan tâm

0,714**

0,891**

0,682**

Sự quan
tâm

1

Ghi chú: **: p < 0,01

2.2.3. Giai đoạn 3: Khảo sát chính thức
2.2.3.1. Mẫu khách thể khảo sát
648 học sinh và 66 giáo viên đã tham gia trả lời phiếu hỏi. Hai nhóm mẫu này có

những đặc điểm nhân khẩu sau:
Bảng 2.1. Mẫu khách thể học sinh tiểu học
Tham số
Giới tính
Khối học

Trường học

SL

%

Nam

314

48,5

Nữ

334

51,5

Khối 3

218

33,6

Khối 4

230

35,5

Khối 5

200

30,9

Tiểu học Hải Thành

167

25,8

Tiểu học số 1 Hoàn Lão

181

27,9

Tiểu học Lý Thường Kiệt

200

30,9

Tiểu học Phú Thượng 2

100

15,4

Ghi chú: SL: Số lượng; %: Phần trăm

- Giới tính: Ở mẫu học sinh, tỉ lệ học sinh nam và học sinh nữ tương đương nhau
(xem Bảng 2.2). Tuy nhiên, ở mẫu giáo viên, có sự chênh lệch khá lớn, khách thể khảo
sát chủ yếu là nữ (xem Bảng 2.3). Cũng như nhiều trường tiểu học ở Việt Nam, các
trường tiểu học trong phạm vi khảo sát của đề tài đang diễn ra xu hướng nữ giới hoá,
số lượng giáo viên tiểu học nữ nhiều hơn rõ rệt so với giáo viên nam. Chính vì lẽ đó,
có sự khơng cân đối giữa 2 giới trong mẫu khảo sát; tuy nhiên, sự không cân đối này
15


lại phản ánh chính xác tỉ lệ giới tính giáo viên nam và giáo viên nữ ở các trường tiểu
học.
- Trường học: Nghiên cứu tiến hành khảo sát trên 04 trường tiểu học: Trường
Tiểu học Hải Thành (thành phố Đồng Hới, Quảng Bình), Trường Tiểu học số 1 Hồn
Lão (Bố Trạch, Quảng Bình), Trường Tiểu học Lý Thường Kiệt (thành phố Huế, Thừa
Thiên Huế), Trường Tiểu học Phú Thượng 2 (huyện Phú Vang, Thừa Thiên Huế). Ở
mỗi tỉnh, lựa chọn 1 trường tiểu học ở thành phố và 1 trường tiểu học ở vùng ven. Do
quy mô mỗi trường khác nhau, vì vậy, số lượng giáo viên và học sinh khảo sát ở các
trường có sự chệnh lệch (xem Bảng 2.2 và Bảng 2.3).
- Khối học: Nghiên cứu tiến hành khảo sát trên học sinh lớp 3, 4 và 5. Số liệu ở
Bảng 2.2 cho thấy phân phối số lượng học sinh ở 3 khối khá đồng đều nhau.
Bảng 2.2. Mẫu khách thể giáo viên
Tham số

Giới tính

Trường

SL

%

Nam

5

7,6

Nữ

61

92,4

Tiểu học Hải Thành

16

24,2

Tiểu học Hoàn Lão

20

30,3

Tiểu học Lý Thường Kiệt

20

30,3

Tiểu học Phú Thượng 2

10

15,2

66

100,0

Tổng

Với cơ cấu mẫu nghiên cứu như trên, kết quả khảo sát sẽ phản ánh rõ xu hướng
chung về năng lực quan tâm của học sinh tiểu học, thực trạng công tác giáo dục sự quan
tâm cho học sinh tiểu học trên các phương diện giới tính, trường học, khối lớp.
2.2.3.2. Cách tiến hành khảo sát
Mỗi khách thể tham gia trả lời phiếu khảo sát một cách độc lập, theo những suy
nghĩ riêng của từng người, tránh sự trao đổi với nhau. Trước khi tiến hành khảo sát,
người phát phiếu hướng dẫn làm từng câu cụ thể. Với những mệnh đề khách thể khơng
hiểu, người phát phiếu giải thích giúp họ sáng tỏ. Thời gian tiến hành khảo sát chính
thức là từ tháng 12/2016 đến tháng 3/2017.
2.2.3.3. Giai đoạn 4: Phỏng vấn

Mẫu phỏng vấn là 10 giáo viên, 10 học sinh lớp 3, 4 các trường khảo sát.

16


Công cụ sử dụng là đề cương phỏng vấn (xem phụ lục 1). Nội dung phỏng vấn
giúp tác giả hiểu sâu hơn về kết quả khảo sát, phục vụ cho việc phân tích, đánh giá
thực trạng năng lực quan tâm của học sinh tiểu học và thực trạng công tác giáo dục sự
quan tâm cho học sinh tiểu học.
Thời gian tiến hành phỏng vấn là từ tháng 4/2017 đến tháng 5/2017.
2.2.3.4. Giai đoạn 5: Phân tích và xử lý số liệu
Mục đích của giai đoạn này là nhằm xử lý, phân tích các dữ liệu thu thập được từ
các phương pháp nghiên cứu trên.
Phương pháp phân tích dữ liệu định tính
Phương pháp định tính được sử dụng để xử lý, phân tích dữ liệu thu thập được từ
phỏng vấn. Những thơng tin thu thập được trong q trình phỏng vấn được trình bày
dưới dạng mơ tả và phân tích.
Phương pháp phân tích dữ liệu định lượng
Dữ liệu thu thập được từ phiếu khảo sát được xử lý theo phương pháp thống kê
tốn học (thơng qua chương trình phần mềm SPSS phiên bản 22.0).
Các chỉ số thống kê được sử dụng trong phân tích sử dụng thống kê mơ tả: tần
suất, điểm trung và độ lệch chuẩn.
Các chỉ số được dùng trong phân tích sử dụng thống kê suy luận: phân tích tương
quan nhị biến, phân tích so sánh.
2.3. Thực trạng sự quan tâm của học sinh tiểu học
Kết quả khảo sát đã cho thấy nhiều học sinh tiểu học đã biết nhận sự quan tâm, tự
quan tâm và mở rộng sự quan tâm, tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn cịn khơng ít học sinh
đang hạn chế trong những khả năng này. Điều này địi hỏi chúng ta cần có những có
những chương trình dạy kỹ năng sống để nâng cao khả năng quan tâm cho học sinh
tiểu học.

Bảng 2.1. Sự quan tâm cho học sinh tiểu học
STT

Sự quan tâm

ĐTB

ĐLC

1

Nhận sự quan tâm

2,52

0,326

2

Tự quan tâm

2,49

0,316

3

Mở rộng sự quan tâm

2,24

0,371

Ghi chú: 1≤ĐTB≤3

17


Trong 3 thành tố, mở rộng sự quan tâm của học sinh tiểu học có phần hạn chế
hơn. Thực trạng này địi hỏi chương trình giáo dục sự quan tâm cho học sinh cần chú
trọng phát triển khả năng này nhiều hơn. Và điều này càng có ý nghĩa hơn trong bối
cảnh hiện nay, khi căn bệnh “vô cảm” ngày càng tràn lan và đang khiến con người trở
nên ích kỉ, hẹp hịi với trái tim băng giá, khơng biết quan tâm đến những người xung
quanh (Sở Giáo dục và Đào tạo Thừa Thiên Huế, 2014).
2.3.2. Mối quan hệ giữa 3 thành tố nhận sự quan tâm, tự quan tâm và mở rộng sự
quan tâm
Nghiên cứu cũng đã tìm hiểu mối quan hệ giữa 3 thành tố của năng lực quan tâm,
kết quả ở Bảng 2.4 cho thấy 3 thành tố này có mối tương quan thuận với nhau.
Bảng 2.1. Hệ số tương quan giữa 3 thành tố của sự quan tâm
của học sinh tiểu học
Thành tố
Nhận sự quan tâm

Nhận sự
quan tâm

Tự quan tâm

Mở rộng
sự quan tâm

1

Tự quan tâm

0,44**

1

Mở rộng sự quan tâm

0,26**

0,30**

1

Ghi chú: ** p<0,01

Điều này có nghĩa nếu thành tố này phát triển tốt thì các thành tố kia cũng phát
triển tốt theo và ngược lại. Trong 3 thành tố này, mỗi thành tố đều đóng một vai trò
quan trọng và tác động chi phối đến các. Nhận sự quan tâm là nền tảng để cá nhân mở
rộng sự quan tâm đến người khác. Tự quan tâm là cơ sở để mở rộng sự quan tâm. Việc
mở rộng sự quan tâm đến những người xung quanh sẽ giúp ta biết trân trọng những gì
ta nhận được từ người khác và đồng thời có ý thức hơn trong việc tự quan tâm đến bản
thân. Do vậy, phát triển năng lực quan tâm cho học sinh cần thiết phải phát triển cả 3
thành tố.
2.3.3. Sự quan tâm của học sinh tiểu học dưới lắt cắt giới tính và khối lớp
Kết quả t-test cho thấy nhìn chung khơng có sự khác biệt lớn về khả năng quan
tâm theo lát cắt giới tính, chỉ có một số khác biệt nhỏ ở một số biểu hiện của tự quan

tâm. Học sinh nữ có xu hướng “đánh răng sau khi ăn và trước khi đi ngủ” nhiều hơn
nam (t(646)=2,66; p<0,01), trái lại nam “tập thể dục, chơi thể thao” nhiều hơn nữ
(t(646)=2,94; p<0,01). Sự khác biệt này có thể giải thích bởi đặc điểm của từng giới
(Al-Omari và Hamasha, 2005), theo đó, nữ thường có xu hướng quan tâm chăm sóc
răng miệng và đánh răng thường xuyên hơn nam giới. Trong việc thực hiện những yêu
18


cầu, quy định của người lớn, nữ được cho là chỉnh chu hơn. Tuy nhiên, nam thường là
giới tích cực trong luyện tập thể thao, nâng cao sức khoẻ thể chất (Trot và các cộng sự,
1996).
Dưới góc độ khối lớp, có sự khác biệt về khả năng quan tâm giữa học sinh lớp 3,
lớp 4 và lớp 5. Kết quả kiểm định phân tích phương sai một yếu tố One-Way ANOVA
cho thấy học sinh lớp 3 lại có khả năng quan tâm tốt hơn học sinh lớp 4 và lớp 5.
Những nghiên cứu trong tương lai cần làm rõ hơn điều này.
2.4. Thực trạng giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học
2.4.1. Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của giáo dục sự quan tâm cho
học sinh tiểu học
Số liệu ở Bảng 2.5 cho thấy tất cả các giáo viên được điều tra đều đánh giá đúng đắn
vai trị của cơng tác giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học. 100% giáo viên cho rằng
“cần thiết” và “rất cần thiết” tiến hành công tác này.
Bảng 2.1. Đánh giá của giáo viên về sự cần thiết giáo dục sự quan tâm
cho học sinh tiểu học
STT

Mức độ cần thiết

SL

%

1

Hồn tồn khơng cần thiết

0

0,0

2

Khơng cần thiết

0

0,0

3

Phân vân (nửa cần thiết, nửa không cần thiết)

0

0,0

4

Cần thiết

21

31,8

5

Rất cần thiết

45

68,2

66

100,0

Tổng

Nhận thức về sự cần thiết của giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học xuất
phát từ sự nhận biết về vai trò của sự quan tâm. Số liệu khảo sát cho thấy nhìn chung
các giáo viên đánh giá cao các vai trò của sự quan tâm: “Sự quan tâm giúp học sinh
biết quan tâm, yêu thương, chăm sóc và giúp đỡ cha mẹ, thầy cô, bè bạn…”; “Sự quan
tâm của thầy cô, cha mẹ và bạn bè sẽ giúp học sinh cảm thấy an toàn, tự tin để học
tập”; “Học sinh có quan hệ tốt với giáo viên, từ đó có thái độ học tập tích cực và có
động lực mạnh mẽ để tham gia vào các hoạt động học tập một cách tự giác, chủ động
và đầy say mê, hứng thú”...
Tuy nhiên, bên cạnh đó, khơng ít giáo viên lại cho rằng “để giúp học sinh học
tốt, những yêu cầu nghiêm khắc và sự răn đe quan trọng hơn sự động viên, khuyến
19

khích của giáo viên”; “Nhận nhiều sự quan tâm của người khác, học sinh dễ dựa dẫm
vào người khác, không nỗ lực bản thân trong giải quyết khó khăn”...
2.4.2. Mức độ giáo dục các nội dung quan tâm cho học sinh tiểu học
Dữ liệu ở Bảng 2.6 cho thấy trong 3 thành tố của năng lực quan tâm thì thành tố
mở rộng sự quan tâm được các giáo viên chú trọng giáo dục cho học sinh hơn. Nhiều
giáo viên chia sẻ rằng sự quan tâm thể hiện rõ nhất ở việc giúp đỡ người khác, chính vì
vậy, nhiều giáo viên đã tăng cường giáo dục nội dung: “Giáo dục học sinh sẵn sàng
giúp đỡ khi người khác cần” và “Giáo dục học sinh biết hành động để giúp đỡ người
khác”. Tuy nhiên, điều đáng lưu ý, mở rộng sự quan tâm là nội dung được giáo viên
giáo dục nhiều nhất, song kết quả của phần 2.3 lại chỉ ra rằng đây là năng lực học sinh
tiểu học có nhiều hạn chế nhất. Để năng lực mở rộng sự quan tâm được phát triển tự
nhiên và mạnh mẽ, cần thiết giáo dục cho học sinh những năng lực đóng vai trị nền
tảng như “nhận sự quan tâm” và “tự quan tâm” cũng như giáo dục các kỹ năng cảm
xúc – xã hội.
Bảng 2.1. Mức độ giáo dục các nội dung giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học
STT

Nội dung của sự quan tâm

ĐTB

ĐLC

1

Nhận sự quan tâm

3,29

0,603

1.1R

Dạy học sinh phải biết che dấu các cảm xúc tiêu cực
(buồn, tức giận…) để mọi người xung quanh yêu mến.

3,77

1,310

1.2

Giáo dục học sinh biết nhận sự quan tâm của người khác
một cách trân trọng, biết ơn.

4,18

0,700

1.3R

Dạy học sinh tự lực, tự cường trong mọi hồn cảnh,
khơng nên nhờ người khác giúp đỡ.

2,53

0,915

2

Tự quan tâm

3,33

0,505

2.1

Dạy học sinh nhận ra các giá trị, tiềm năng của mình để
từ đó biết u thương và quan tâm đến bản thân.

3,91

0,759

2.2R

Dạy học sinh biết chấp nhận các yêu cầu khắt khe của
giáo viên để có những thành tích học tập tốt.

2,91

1,114

2.3R

Dạy học sinh tránh những phiền phức không cần thiết
trong cuộc sống để bảo vệ bản thân (ví dụ: bạn bè đánh
nhau, cãi nhau...)

3,20

1,268

3

Mở rộng sự quan tâm

4,00

0,470

3.1

Giáo dục học sinh sẵn sàng giúp đỡ khi người khác cần.

4,11

0,558

3.2

Giáo dục học sinh biết dành thời gian của mình để hỗ trợ
những người cần giúp đỡ.

3,89

0,611

3.3

Giáo dục học sinh biết quan sát và nhận ra các khó khăn
của người khác để giúp đỡ.

3,82

0,700

3.4

Giáo dục học sinh biết hành động để giúp đỡ người khác.

4,18

0,721

20


Ghi chú: 1≤ĐTB≤5; R: Item nghịch

Trong nội dung “nhận sự quan tâm”, các giáo viên tập trung giáo dục “Giáo dục
học sinh biết nhận sự quan tâm của người khác một cách trân trọng, biết ơn”. Kết quả
khảo sát cũng cho thấy nhiều giáo viên đang giáo dục nội dung đối lập với việc nhận
sự quan tâm: “Dạy học sinh phải biết che dấu các cảm xúc tiêu cực (buồn, tức giận…)
để mọi người xung quanh yêu mến”; “Dạy học sinh tự lực, tự cường trong mọi hồn
cảnh, khơng nên nhờ người khác giúp đỡ”.
Ở nội dung tự quan tâm, các giáo viên tập trung nhiều nhất đến việc “Dạy học
sinh nhận ra các giá trị, tiềm năng của mình để từ đó biết yêu thương và quan tâm đến
bản thân”. Tự quan tâm bản thân là biết bảo vệ bản thân mình, song khơng vì thế mà

chúng ta bàng quan trước những khó khăn của người khác vì nghĩ rằng nếu quan tâm
có thể những phiền phức sẽ đến với ta. Tuy nhiên, kết quả khảo sát lại cho thấy khơng
ít giáo viên đã “Dạy học sinh tránh những phiền phức không cần thiết trong cuộc sống
để bảo vệ bản thân (ví dụ: bạn bè đánh nhau, cãi nhau...)”. Sự tự quan tâm cịn thể
hiện ở khía cạnh nhận thấy bản thân mình có giá trị, cần nhận được những lời khen,
khích lệ hơn là chấp nhận yêu cầu khắt khe. Song một số giáo viên chú ý nhiều đến
việc “dạy học sinh biết chấp nhận các yêu cầu khắt khe của giáo viên để có những
thành tích học tập tốt”. Thực tế, nhiều nghiên cứu đã cho thấy tình u thương có sức
mạnh lớn hơn so với những kỷ luật khắt khe.
Nhìn chung, kết quả phân tích trên cho thấy, nhiều giáo viên đã chú trọng đến các
nội dung giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học, song vẫn cịn khơng ít giáo viên
chưa hiểu rõ bản chất của giáo dục nhận sự quan tâm, tự quan tâm. Để nâng cao hiệu
quả của công tác giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học, cần thiết nâng cao nhận
thức cho giáo viên tiểu học về những vấn đề này.
2.4.3. Hình thức giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học
Hiệu quả của công tác giáo dục sự quan tâm phụ thuộc rất lớn vào hình thức tổ
chức. Nghiên cứu đã tìm hiểu về thực trạng sử dụng các hình thức giáo dục sự quan
tâm cho học sinh tiểu học, kết quả được trình bày ở Bảng 2.7.
Bảng 2.1. Hình thức giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học
STT

Hình thức giáo dục sự quan tâm

ĐTB

ĐLC

1

Tích hợp trong các mơn học liên quan

3,85

0,614

2

Tổ chức dưới dạng hoạt động ngoại khoá

3,00

0,744

3

Phát động các phong trào thiện nguyện

3,20

0,808

21


4

Giáo dục cho học sinh trong các buổi sinh hoạt lớp

4,03

0,911

5

Phối hợp với phụ huynh học sinh

3,55

1,040

Ghi chú: 1≤ĐTB≤5

Số liệu khảo sát ở Bảng 2.7 cho thấy “Giáo dục cho học sinh trong các buổi sinh
hoạt lớp” được các giáo viên sử dụng nhiều nhất; tiếp đến là “Tích hợp trong các môn
học liên quan”; “Phối hợp với phụ huynh học sinh”.
Trong các hình thức giáo dục sự quan tâm được khảo sát, “Tổ chức dưới dạng
hoạt động ngoại khoá” và “Phát động các phong trào thiện nguyện” là hai hình thức
rất quan trọng trong việc giúp học sinh trải nghiệm những hoạt động quan tâm thực tế.
Song đây là hai hình thức ít được giáo viên sử dụng nhất. Để công tác giáo dục sự
quan tâm diễn ra một cách hiệu quả, cần phối hợp một cách linh hoạt, đa dạng các hình
thức giáo dục.
2.4.4. Nguyên nhân của thực trạng giáo dục sự quan tâm cho học sinh chưa đạt
hiệu quả cao
Kết quả những nội dung trên cho thấy mặc dầu các giáo viên đã nhận thức khá rõ
tầm quan trọng của công tác giáo dục sự quan tâm và cũng đã tiến hành các hoạt động
để giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học, tuy nhiên, khả năng quan tâm của học
sinh vẫn còn hạn chế, đặc biệt là mở rộng sự quan tâm. Điều này chứng tỏ công tác
giáo dục sự quan tâm cho học sinh tiểu học vẫn chưa đạt hiệu quả cao. Dữ liệu ở khảo
sát cho thấy nguyên nhân cơ bản nhất vẫn là “khơng có nhiều thời gian để giáo dục sự
quan tâm cho học sinh” (ĐTB=2,88); “chưa có đủ tri thức và kinh nghiệm để giáo dục

sự quan tâm cho học sinh một cách bài bản và khoa học” (ĐTB=2,18). Ngoài ra, một
số giáo viên cho rằng “giáo dục sự quan tâm cho học sinh là trách nhiệm chính của
gia đình” (ĐTB=2,14) và thêm vào đó là “bản thân chưa để ý đến một cách rõ ràng và
hệ thống đến việc giáo dục sự quan tâm cho học sinh” (ĐTB=2,12), “nhà trường chưa
có chủ trương giáo dục sự quan tâm cho học sinh thơng qua tích hợp trong các mơn
học” (ĐTB=2,08) nên việc giáo dục quan tâm cho học sinh chưa được thực hiện một
cách bài bản, thường xuyên.

22