Phân tích một số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập môn tiếng anh của học sinh lớp 12 ở tỉnh gia lai

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VÕ THỊ HUYỀN

PHÂN TÍCH MỘT SỐ YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ
HỌC TẬP MÔN TIẾNG ANH CỦA HỌC SINH LỚP 12
Ở TỈNH GIA LAI
LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2021


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VÕ THỊ HUYỀN

PHÂN TÍCH MỘT SỐ YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ
HỌC TẬP MÔN TIẾNG ANH CỦA HỌC SINH LỚP 12
Ở TỈNH GIA LAI
LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 8140115.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. VŨ TRỌNG LƯỠNG

HÀ NỘI - 2021


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tác giả xin gửi lời cảm ơn tới:

- Quý thầy cô tham gia giảng dạy lớp cao học chuyên ngành Đo lường &
Đánh giá 2019 tại trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN.
- Đặc biệt, cảm ơn PGS.TS.Vũ Trọng Lưỡng – người đã trực tiếp hướng
dẫn, cùng TS. Lê Thái Hưng, TS.Tăng Thị Thùy đã có những góp ý đầy
thiết thực cho tơi trong q trình thực hiện luận văn này.
- Cảm ơn các anh chị em đồng nghiệp, các thầy và trò ở các trường THPT
Lê Lợi, Phan Bội Châu, Huỳnh Thúc Kháng, Lê Hồng Phong, Mạc Đĩnh
Chi, PTDTNT tỉnh Gia Lai đã giúp đỡ tơi trong q trình điều tra khảo
sát.
- Cuối cùng, cảm ơn gia đình, và những người thân đã động viên, cảm ơn
các bạn trong lớp đã hỗ trợ tơi để hồn thành luận văn này.

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
DTTS:

Dân tộc thiểu số

KQHT:

Kết quả học tập

L2:

Ngôn ngữ thứ hai của một người (Second Language)

NT:

Nông thôn

PP:

Phương pháp

TA:

Tiếng Anh

THPT:

Trung học phổ thông

TP:

Thành phố

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ ii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Đặt vấn đề ............................................................................................. 1
2.

Mục đích nghiên cứu............................................................................. 2

3.

Câu hỏi nghiên cứu ............................................................................... 3

4.

Phương pháp nghiên cứu ...................................................................... 3

5.
6.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...................................................... 4
Phạm vi nghiên cứu............................................................................... 4

7.

Cấu trúc luận văn ................................................................................. 4

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN ....................................... 5
1. 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................... 5
1. 2. Cơ sở lý thuyết .................................................................................... 17
1.2.1. Các học thuyết về học tập ................................................................. 17
1.2.1.1. Thuyết hành vi .............................................................................. 18
1.2.1.2. Thuyết nhận thức .......................................................................... 18
1.2.1.3. Thuyết kiến tạo ............................................................................. 20
1.2.1.4. Thuyết nhân văn............................................................................ 22
1.2.2. Kết quả học tập ................................................................................. 23
1.2.3. Đặc điểm môn tiếng Anh ................................................................. 23
1.2.4. Chuẩn đầu ra tiếng Anh đối với học sinh THPT .............................. 24
1.2.5. Một số mơ hình xác định các yếu tố ảnh hưởng đến KQHT ............ 25

1.2.6. Một số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập môn tiếng Anh ......... 26
1.2.6.1. Động lực học tập môn tiếng Anh .................................................. 26
1.2.6.2. Chiến lược học tập ngoại ngữ (ngôn ngữ thứ hai) ........................ 28
1.2.6.3. Niềm tin vào (năng lực) bản thân ................................................. 29
1.2.6.4. Thái độ với việc học tiếng Anh .................................................... 30
1.2.6.5. Lo lắng về mơn tiếng Anh ............................................................ 31
1.3. Mơ hình nghiên cứu và giả thuyết đề xuất.......................................... 33
Tiểu kết chương 1........................................................................................ 36
CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................................ 37


2.1. Phương pháp và thiết kế nghiên cứu ................................................... 37
2.2. Quy trình nghiên cứu .......................................................................... 37
2.3. Xây dựng cơng cụ nghiên cứu ............................................................ 38
2.3.1. Tổng thể và Mẫu nghiên cứu ............................................................ 38
2.3.1.1. Tổng thể mẫu .................................................................................. 38
2.3.1.2. Phương pháp chọn mẫu .................................................................. 38
2.3.1.3. Cỡ mẫu ........................................................................................... 39
Bảng 2.3.1. Bảng phân phối mẫu tham gia khảo sát ................................... 40
2.3.2. Công cụ nghiên cứu .......................................................................... 40
2.3.3. Định nghĩa các biến nghiên cứu ........................................................ 41
2.3.4. Đánh giá độ tin cậy thang đo ........................................................... 46
2.3.5. Đánh giá độ giá trị thang đo .............................................................. 47
2.4. Thu thập dữ liệu .................................................................................. 50
2.5. Xử lý dữ liệu ....................................................................................... 50
Tiểu kết chương 2........................................................................................ 50
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ....................................................... 52
3.1. Thống kê mô tả..................................................................................... 52
3.1.1. Giới thiệu mẫu nghiên cứu ................................................................ 52
3.1.2. Thống kê mô tả về kết quả học tập môn tiếng Anh .......................... 53

3.1.3. Thống kê mô tả về các nhân tố ......................................................... 53
3.2. Kiểm định mơ hình lý thuyết .............................................................. 55
3.2.1. Mối tương quan giữa các nhân tố ..................................................... 55
3.2.2. Ảnh hưởng của các nhân tố đến kết quả học tập môn tiếng Anh ..... 56
3.3. Kiểm định các giả thuyết phụ với các biến kiểm soát ......................... 58
3.4. Kiểm định sự khác biệt về KQHT giữa các nhóm học sinh có đi học
thêm và không đi học thêm môn tiếng Anh ................................................ 64
3.4.1. Kiểm định giả thuyết ......................................................................... 64
3.4.2. Phân tích One way ANOVA ............................................................. 65
Tiểu kết chương 3........................................................................................ 67
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 69
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 73
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 79


MỞ ĐẦU
1. Đặt vấn đề
Hội nhập quốc tế là xu thế tất yếu của mỗi quốc gia trong bối cảnh tồn
cầu hóa hiện nay, ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển của quốc gia trên nhiều
lĩnh vực như kinh tế, giáo dục, ... Tuy nhiên quá trình hội nhập diễn ra gặp phải
những rào cản rất lớn, trong đó có ngơn ngữ. Sự yếu kém hay khơng thơng thạo
về ngơn ngữ quốc tế sẽ dẫn đến những thiệt thịi trong quan hệ ngoại giao và
các cơ hội hợp tác. Có thể coi ngoại ngữ là cơng cụ giúp nền giáo dục các nước
có cơ hội học hỏi, tiếp xúc, và kế thừa những thành tựu giáo dục trên thế giới,
qua đó để bổ sung và cải tiến chất lượng giáo dục quốc gia. Cho đến nay, Tiếng
Anh vẫn được xem là ngôn ngữ quốc tế được sử dụng phổ biến trên thế giới.
Chính vì vậy, việc dạy và học ngoại ngữ đã và đang được Đảng và Nhà nước
ta hết sức quan tâm. Điều đó thể hiện rõ trong các chính sách thúc đẩy và nâng
cao chất lượng ngoại ngữ trong nước bằng việc thiết lập môn ngoại ngữ - Tiếng
Anh làm môn học bắt buộc trong hệ thống giáo dục các cấp, hoặc điển hình như

gần đây nhất là Quyết định số 2658/QĐ-BGDĐT ngày 23 tháng 7 năm 2018
của Bộ giáo dục và đào tạo về việc ban hành Kế hoạch triển khai Đề án dạy và
học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2017 – 2025, trong
đó có hướng dẫn về xây dựng và thực hiện lộ trình triển khai chương trình tiếng
Anh hệ 10 năm (lớp 3 – 12) từ năm 2017 – 2025.
Việc thông thạo ngoại ngữ không chỉ giúp mỗi cá nhân có thể dễ dàng
tiếp cận kho tri thức của nhân loại, mà còn làm chúng ta tự tin hơn trong cuộc
sống, tạo dựng được thêm nhiều mối quan hệ. Bên cạnh đó, một người sở hữu
khả năng ngoại ngữ tốt ngoài thuận tiện cho việc đi du lịch hay du học sẽ cịn
thúc đẩy sự nghiệp, có cơ hội thăng tiến cao.
Trước bối cảnh nền kinh tế mở cửa và hội nhập, ngày càng có nhiều
doanh nghiệp nước ngoài đầu tư vào thị trường Việt Nam và đem theo rất nhiều
1


cơ hội việc làm cho các lao động trẻ trong nước. Chính vì vậy, thế hệ trẻ trong
nước cần phải nâng cao hơn nữa các kỹ năng về ngoại ngữ để có thể tiếp cận
các cơ hội việc làm với mức thu nhập cao. Học sinh lớp 12, đang trong giai
đoạn định hướng nghề nghiệp và là nguồn nhân lực tương lai của đất nước. Vì
vậy, các em cần có những nhận thức đúng đắn về vai trò và tầm quan trọng của
tiếng Anh đối với sự phát triển tương lai của bản thân để từ đó có thái độ tích
cực và động lực học tập, nâng cao tiếng Anh cho mình. Tuy nhiên, ngoại ngữ
vốn khơng phải là ngơn ngữ tiếng mẹ đẻ nên việc học ngoại ngữ chắc chắn sẽ
gặp khơng ít yếu tố gây khó khăn, cản trở bên cạnh những khó khăn chung như
các mơn học khác, làm ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh.
Gia Lai là một tỉnh miền núi nằm ở phía bắc Tây Nguyên với nhiều dân
tộc khác nhau cùng sinh sống, trong đó lượng người dân số thiểu số chiếm hơn
40% dân số của toàn tỉnh. Những năm gần đây, cũng như nhiều tỉnh thành trong
cả nước, thực tế ở tỉnh Gia Lai cho thấy kết quả thi Ngoại ngữ của học sinh
trong kỳ thi Trung học phổ thông Quốc gia đều ở mức dưới trung bình và trung

bình.
Xuất phát từ thực tiễn đó, chúng tơi chọn đề tài “Phân tích một số yếu
tố ảnh hưởng đến kết quả học tập môn Tiếng Anh của học sinh lớp 12 ở tỉnh
Gia Lai”. Kết quả của nghiên cứu này hi vọng sẽ giúp cho nhà trường đánh giá
được một số yếu tố tác động đến kết quả học tập Tiếng Anh của học sinh trường
mình, qua đó có giải pháp để phát huy được các yếu tố tích cực, hạn chế các
yếu tố tiêu cực, từ đó giúp nâng cao chất lượng học tập môn Tiếng Anh cho
học sinh, nâng cao thương hiệu cho nhà trường.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu này hướng tới việc phân tích một số yếu tố ảnh hưởng đến
kết quả học tập môn Tiếng Anh của học sinh lớp 12 ở tỉnh Gia Lai. Ngoài ra,
nghiên cứu còn kiểm định sự khác biệt về sự ảnh hưởng của các biến kiểm soát:

2


giới tính, dân tộc, nơi cu trú lên các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập môn
Tiếng Anh của học sinh. Cuối cùng, nghiên cứu điều tra liệu yếu tố đi học thêm
có ảnh hưởng đến kết quả học tập môn tiếng Anh của học sinh hay không.
3. Câu hỏi nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài tập trung trả lời các câu hỏi:
- Trong những yếu tố đưa vào mơ hình nghiên cứu đề xuất, yếu tố nào ảnh
hưởng nhiều nhất?
- Cấc biến kiểm sốt: giới tính, dân tộc, nơi cư trú có ảnh hưởng đến các
yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh hay không?
- Yếu tố đi học thêm có ảnh hưởng đến kết quả học tập mơn tiếng Anh của
học sinh hay không?
4. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng thông qua khảo
sát đối tượng học sinh lớp 12 chưa tốt nghiệp Trung học phổ thông ở tỉnh Gia

Lai bằng bảng hỏi. Kết quả khảo sát sẽ được xử lý bằng phần mềm SPSS 25.
4.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp nghiên cứu các tài liệu kết hợp phương pháp tổng hợp, phân
tích: tác giả thu thập các tài liệu, bài báo, nghiên cứu liên quan đến các yếu tố
ảnh hưởng đến kết quả học tập nói chung và mơn Tiếng Anh nói riêng. Trên cơ
sở đó, kế thừa các kết quả đó để làm sáng tỏ vấn đề nghiên cứu của mình.
4.2 Nhóm phương pháp thực nghiệm
✓ Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: thiết kế bộ công cụ bảng hỏi để
nghiên cứu ảnh hưởng của các yếu tố đến kết quả học tập môn Tiếng Anh của
học sinh lớp 12 ở tỉnh Gia Lai.
✓ Phương pháp thống kê toán học: Dựa trên kết quả thu được từ bảng hỏi
tác giả xử lý bằng phần mềm hỗ trợ để đánh giá mức độ ảnh hưởng của một số

3


yếu tố tới kết quả học tập môn Tiếng Anh của học sinh lớp 12 ở tỉnh Gia Lai.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5. 1. Khách thể nghiên cứu: học sinh lớp 12 ở tỉnh Gia Lai.
5. 2. Đối tượng nghiên cứu: một số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập
môn Tiếng Anh của học sinh.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu ảnh hưởng của một số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả
học tập môn Tiếng Anh của học sinh lớp 12 ở tỉnh Gia Lai. Biến phụ thuộc là
kết quả học tập môn Tiếng Anh được đo lường thông qua kết quả thi THPT
Quốc gia năm 2021 môn tiếng Anh của học sinh.
Thời gian triển khai nghiên cứu: nghiên cứu trong 12 tháng từ tháng 12
năm 2020 đến tháng 11 năm 2021.
7. Cấu trúc luận văn
Mở đầu

Chương I. Cơ sơ lí luận và tổng quan
Chương II. Phương pháp nghiên cứu
Chương III. Kết quả nghiên cứu
Kết luận và khuyến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

4


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN
1. 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Chất lượng giáo dục là một yếu tố quan trọng quyết định sự thành bại
của quốc gia. Một quốc gia muốn phát triển thì phải xây dựng các chính sách
hỗ trợ và đầu tư nguồn lực cho giáo dục. Chất lượng giáo dục được thể hiện
thông qua chất lượng đào tạo từ bậc phổ thông cho tới Đại học, Sau đại học, cụ
thể được phản ánh qua kết quả học tập (KQHT) của người học. Nhận thức được
các yếu tố có ảnh hưởng đến KQHT của người học có thể giúp các nhà giáo
dục, các nhà hoạch định chính sách xây dựng và phát triển các giải pháp nhằm
nâng cao chất lượng giáo dục. Vì vậy, vấn đề KQHT của người học nhận được
nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước.
Cho đến nay, đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu của các tác giả trong
và ngoài nước liên quan đến việc tìm hiểu và đánh giá các yếu tố tác động đến
KQHT của người học. Trong đó, có những nghiên cứu về các yếu tố tác động
đến KQHT nói chung của sinh viên, bên cạnh những nghiên cứu về các yếu tố
tác động đến KQHT của một môn học riêng nào đó.
Đối với mơn Tiếng Anh nói riêng cũng như mơn ngoại ngữ nói chung,
chắc chắn có nhiều yếu tố khác nhau có thể ảnh hưởng đến KQHT mơn ngoại
ngữ, xuất phát từ các quan điểm lý thuyết khác nhau (ví dụ, nhận thức và văn
hóa xã hội) và truyền thống phương pháp luận (ví dụ, phương pháp luận định

hướng ngôn ngữ và phương pháp tiếp cận giao tiếp) trong các bối cảnh học
ngơn ngữ khác nhau (ví dụ, hướng dẫn với tự nhiên) và với những người học ở
các nhóm và trình độ khác nhau [5].
Mới đây nhất, Nguyễn Thị Thảo (2020) thực hiện nghiên cứu nhằm mục
đích so sánh KQHT Tiếng Anh theo dân tộc và theo giới tính của sinh viên
khơng chun ngữ K16 trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên. Kết
quả khảo sát từ 304 sinh viên thuộc các nhóm dân tộc khác nhau đã chỉ ra rằng,

5


thành tích học tập của các sinh viên này bị ảnh hưởng không nhỏ bởi sự tác
động của các yếu tố giới tính và dân tộc. Những phát hiện của nghiên cứu này
dự kiến sẽ là nguồn tham khảo có giá trị cho các nhà nghiên cứu địa phương
trong việc tìm hiểu mối quan hệ giữa bản sắc riêng của sinh viên các dân tộc
với KQHT Tiếng Anh của nhóm sinh viên này [1].
Tương tự, Masoud Zoghi, Seyyed Ali Kazemi and Ali Kalani (2013)
thực hiện khảo sát trên một nhóm sinh viên gồm 50 sinh viên nam và 50 sinh
viên nữ được chọn từ bốn lớp khác nhau tại Học viện ngơn ngữ Iran nhằm mục
đích kiểm tra ảnh hưởng của giới tính đến việc học tiếng Anh là một ngơn ngữ
nước ngồi. Kết quả chỉ ra rằng việc học tiếng Anh ở một mức độ nào đó có
liên quan đến giới tính và nó có ảnh hưởng đáng kể đến bài kiểm tra thành tích.
Kết quả nghiên cứu này cũng giúp các giảng viên lựa chọn các chiến lược giảng
dạy của họ hiệu quả hơn liên quan đến giới tính của sinh viên [2].
Ghazvini và Khajehpour (2011) đã điều tra động lực học tiếng Anh của
học sinh Iran. Kết quả cho thấy về giới tính, có sự khác biệt đáng kể giữa phản
ứng của hai nhóm học sinh nam và học sinh nữ đối với từng loại động lực cơng
cụ và động lực tích hợp. Trong đó, học sinh nam có động lực cơng cụ nhiều
hơn để học hoặc nghiên cứu tiếng Anh, tuy nhiên các học sinh nữ có động lực
tích hợp nhiều hơn. Mặc dù học sinh nữ có động lực tích hợp để học tiếng Anh,

kết quả chứng minh rằng có các yếu tố cơng cụ chính giúp họ làm như vậy là:
được tơn trọng trong xã hội và các lợi ích thực dụng [3].
Kết quả điều tra của Liu và Huang (2011) từ 980 sinh viên của ba trường
đại học ở Trung Quốc cho thấy, phần lớn những người tham gia có động lực
học tiếng Anh ở mức độ vừa đến rất mạnh, ở cả động lực cơng cụ lẫn động lực
tích hợp. Nghiên cứu chỉ ra động lực học tiếng Anh có mối tương quan đáng
kể với thành tích học tiếng Anh của học sinh. Trong đó, cả động lực tích hợp
và động lực công cụ được chứng minh là những yếu tố dự báo mạnh mẽ [4].

6


Năm 2013, Willy A. Renandya dựa trên kinh nghiệm giảng dạy tiếng
Anh chính thức ở các trường sau một thời gian dài đã chọn ra 8 yếu tố để phân
tích tác động của chúng đến KQHT môn ngoại ngữ của sinh viên cho nghiên
cứu của mình. Đó là: vai trị của đầu vào, vai trò của đầu ra, diễn đạt trôi chảy,
ghi nhớ công thức cú pháp (formulaic expressions), động lực, ngữ pháp, từ
vựng, số lượng (amount) và cường độ giảng dạy. Những yếu tố này theo tác giả
cho rằng phần lớn nằm trong tầm kiểm soát của giáo viên đứng lớp và đóng vai
trị thiết yếu trong sự thành cơng của một chương trình ngoại ngữ. Tác giả lập
luận rằng, khi mỗi yếu tố được giáo viên và cán bộ quản lý nhà trường cùng
các bên liên quan chính khác quan tâm đúng mức thì có nhiều hơn các cơ hội
cơng bằng để giáo viên có thể nâng cao trình độ thơng thạo tiếng Anh cho sinh
viên của họ lên đến mức được coi là đủ cho nhiều loại mục đích của chức năng
giao tiếp [5].
Zhang và cộng sự (2020) đã thực hiện một nghiên cứu với 335 sinh viên
chuyên ngành tiếng Anh trong bảy trường đại học ở tỉnh Thiểm Tây, Trung
Quốc để xem xét mối quan hệ giữa động lực của những người tham gia và trình
độ thông thạo ngôn ngữ của họ. Kết quả xác định rằng cả động lực cơng cụ và
động lực tích hợp của những người tham gia đều ảnh hưởng tích cực đến trình

độ ngơn ngữ thứ hai của họ. Phân tích sâu hơn tiết lộ rằng mối liên hệ giữa
động lực của những người tham gia và trình độ thơng thạo ngơn ngữ là qua
trung gian nhờ sở thích học ngoại ngữ (Foreign Language Enjoyment – FLE)
[6].
Wimolams đã nghiên cứu kiểm tra loại động lực học tập (cơng cụ hoặc
tích hợp) ảnh hưởng đến trình độ tiếng Anh của sinh viên tại một viện kỹ thuật
và công nghệ quốc tế ở Thái Lan. Những phát hiện chính cho thấy rằng sinh
viên rất có động lực học tiếng Anh và động lực công cụ được cho là “nhỉn” hơn
một chút để học tiếng Anh. Điều này cho thấy động lực công cụ là một yếu tố

7


quan trọng trong số nhóm sinh viên này. Tuy nhiên, tác giả cũng lưu ý rằng vì
kết quả của nghiên cứu này được tính tốn trên số lượng cỡ mẫu nhỏ nên việc
nghiên cứu sinh viên ở các cơ sở khác với bối cảnh khác nhau có thể mang lại
các kết quả khác nhau [7].
Nhiều nghiên cứu về các chiến lược học tập cho thấy việc người học sử
dụng các chiến lược học ngơn ngữ phù hợp sẽ có giá trị ảnh hưởng đến trình độ
ngơn ngữ của họ. Chẳng hạn, Al-Buainain (2010) đã thực hiện một cuộc khảo
sát với 120 sinh viên người Ả Rập khoa Ngoại ngữ đại diện cho các cấp học
khác nhau của trường Đại học Qatar chuyên ngành tiếng Anh để xem xét về
loại và tần suất của các chiến lược học ngôn ngữ được sử dụng. Kết quả cho
thấy các sinh viên đã sử dụng các chiến lược học tập với tần số từ trung bình
đến cao. Sinh viên thích sử dụng nhóm chiến lược siêu nhận thức nhất (75,3%),
trong khi họ cho thấy ít sử dụng nhóm chiến lược tình cảm nhất (58,6%); điều
này được giải thích là chiến lược siêu nhận thức giữ cho người học đi đúng
hướng trong việc học, điều này rất quan trong trong một môi trường đầu vào
ngoại ngữ như Qatar. Nói chung, kết quả chỉ ra rằng trình độ và mức độ thành
thạo tiếng Anh có sự khác biệt về việc sử dụng một số chiến lược. Tuy nhiên,

sự khác biệt là không đáng kể [8].
Javid và cộng sự (2013) đã điều tra các chiến lược học ngoại ngoại ngữ
được sử dụng bởi các sinh viên chuyên ngành tiếng Anh từ Đại học Taif của Ả
Rập Xê Út. Dữ liệu phân tích từ 240 sinh viên được hỏi báo cáo rằng những
người tham gia có trình độ tiếng Anh cao sử dụng thành thạo các chiến lược
học ngôn ngữ thường xuyên hơn. Kết quả báo cáo rằng những sinh viên có trình
độ tiếng Anh cao sử dụng thành thạo các chiến lược học ngôn ngữ thường xuyên
hơn. Sinh viên đã xếp hạng chiến lược siêu nhận thức cao nhất so với các chiến
lược khác, tiếp theo là chiến lược xã hội và nhận thức tương đương nhau. Trong
ba loại chiến lược còn lại, chiến lược ghi nhớ được xếp hạng giá trị thấp hơn so

8


với chiến lược bồi thường và chiến lược tình cảm. Xem xét thực tế các tần số
của việc sử dụng các chiến lược và trình độ thơng thạo tiếng Anh có mối liên
hệ tích cực với nhau, tác giả kết luận rằng có vẻ như cần thiết để dạy các chiến
lược học ngôn ngữ một cách rõ ràng để ngay cả những học sinh yếu hơn cũng
có thể nâng cao trình độ thơng thạo tiếng Anh bằng cách khai thác một loạt các
chiến lược phù hợp với các hoạt động khác nhau trong lớp học và trải nghiệm
L2 của người học [10].
Lưu Hớn Vũ (2019) đã khảo sát tình hình sử dụng chiến lược học tập
tiếng Hoa của sinh viên dân tộc Hoa tại thành phố Hồ Chí Minh và mối quan
hệ giữa giới tính, tuổi tác, thành tích học tập và việc sử dụng chiến lược học tập
tiếng Hoa. Kết quả điều tra từ 67 sinh viên trong độ tuổi từ 18 đến 23 tuổi cho
thấy, sinh viên thường sử dụng các nhóm chiến lược nhận thức, siêu nhận thức
và xã hội, kế đến là nhóm chiến lược ghi nhớ và nhóm chiến lược bồi thường,
ít sử dụng nhất là nhóm chiến lược tình cảm. Giới tính và tuổi tác không ảnh
hưởng đến việc sử dụng chiến lược học tập. Tần suất sử dụng nhóm chiến lược
nhận thức có ảnh hướng đến thành tích học tập tiếng Hoa của sinh viên dân tộc

Hoa tại thành phố Hồ Chí Minh [11].
Senad (2021) đã tiến hành nghiên cứu xác định xem liệu chiến lược học
tập có phải là yếu tố dự báo quan trọng về thành tích học tiếng Anh như một
ngoại ngữ của học sinh cũng như khám phá nhận thức về chiến lược và các biến
thể trong việc sử dụng chiến lược hay khơng theo giới tính, cấp lớp và điểm
trung bình chung của 206 học sinh trung học. Kết quả chỉ ra rằng chiến lược
nhận thức là yếu tố dự báo tích cực đáng kể, trong khi chiến lược ghi nhớ và
chiến lược tình cảm là những yếu tố dự báo tiêu cực đáng kể về thành tích học
ngoại ngữ của học sinh. Hơn nữa, các phát hiện cho thấy tác động đáng kể của
điểm trung bình chung và tác động khơng đáng kể của giới tính và cấp lớp đối
với việc sử dụng nhóm chiến lược gián tiếp, trong đó chiến lược được sử dụng

9


thường xuyên nhất là siêu nhận thức và ít được sử dụng nhất là chiến lược tình
cảm. Ngồi ra, nghiên cứu này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc kết hợp các
phương pháp giảng dạy dựa trên chiến lược vào chương trình giảng dạy trong
bối cảnh Bosnia và cũng nhằm mục đích nâng cao nhận thức của giáo viên về
tầm quan trọng của việc áp dụng chúng trong lớp học [12].
Nhiều nghiên cứu đã tiết lộ rằng có mối tương quan tích cực giữa niềm
tin vào bản thân trong việc học tiếng Anh với hiệu suất môn tiếng Anh, ở cả
bốn kỹ năng nghe, nói, đọc và viết. Ví dụ, Raoofi và cộng sự (2012), dựa trên
những phát hiện sau khi đánh giá 32 bài báo chọn lọc được xuất bản từ năm
2003 đến 2012 đã đi đến kết luận rằng, niềm tin vào bản thân trong bối cảnh
học ngôn ngữ là một trong những yếu tố ảnh hưởng nhất trong các biến số độc
lập về hiệu suất và thành tích của người học; được chứng minh là một biến
chính trong việc dự đốn KQHT của người học và nó có thể dự đốn hiệu suất
thậm chí tốt hơn cả thái độ (Schunk, 1991). Tuy nhiên, nhóm tác giả cũng lưu
ý rằng, tính hợp lệ của các kết quả này ở một mức độ nào đó phụ thuộc vào sự

trung thực của người học, do người trả lời thường có xu hướng đưa ra các câu
trả lời mong muốn về mặt xã hội, cho nên có xu hướng đưa ra một bức tranh
tốt về bản thân thông qua câu trả lời (Hancock & Flowers, 2001; Rosenfeld,
Booth-Kewley, Edwards & Thomas, 1996). Ngoài ra, hầu hết các nghiên cứu
đã xem xét mối quan hệ giữa niềm tin vào bản thân và hiệu suất trong các kỹ
năng đọc và nghe, ít nghiên cứu đã điều tra mối quan hệ giữa niềm tin vào bản
thân và hiệu suất trong viết và nói [34].
Thongma Souriyavongsa, Sam Rany, Mohamad Jafre Zainol Abidin và
Leong Lai Mei (2013), nghiên cứu trên nhóm đối tượng 30 sinh viên – giáo
viên của Chương trình hè liên tục cho bằng Cử nhân sư phạm tiếng Anh tại
Khoa giáo dục, Đại học quốc gia Lào với dữ liệu nghiên cứu được lấy từ câu
hỏi “Tại sao học sinh Lào yếu tiếng Anh?”. Kết quả cuộc khảo sát dựa trên

10


những phát hiện của nghiên cứu này cho thấy, các nguyên nhân chính cụ thể
như sau: thứ nhất, phần lớn sinh viên cho rằng giáo viên tiếng Anh không được
đào tạo bài bản; chẳng hạn, họ sử dụng ngôn ngữ tiếng Lào khi giảng dạy nên
không thể thực hiện tốt việc thu hút hứng thú của người học; thứ hai, sinh viên
thiếu nền tảng tiếng Anh nền tảng; thứ ba, sinh viên thiếu tự tin sử dụng tiếng
Anh vì họ sợ sai và cảm thấy ngại ngùng, xấu hổ; thứ tư, chương trình học là
khơng phù hợp để giúp sinh viên nâng cao trình độ tiếng Anh của mình. Cuối
cùng nhưng không kém phần quan trọng, ngôn ngữ tiếng Anh khó học do sinh
viên khơng có động lực, khơng được khuyến khích và khơng đạt được chiến
lược học tập; hơn nữa, sinh viên khơng luyện nói tiếng Anh với người bản ngữ
và môi trường lớp học đông đúc và ồn ào không đáp ứng với môi trường sư
phạm [13].
Meera và Jumana (2015), đã thực hiện một nghiên cứu với 520 học sinh
THCS để kiểm tra mối quan hệ giữa niềm tin vào bản thân và KQHT trong môn

tiếng Anh của học sinh. Kết quả tiết lộ rằng những học sinh có niềm tin vào
năng lực bản thân cao cho thấy hiệu suất tốt hơn trong học tập và suy nghĩ,
đồng thời cũng có thành tích tiếng Anh tốt hơn trong các cấp độ đánh giá học
tập. Ngồi ra, có sự khác biệt đáng kể trong KQHT bằng tiếng Anh và niềm tin
vào bản thân giữa học sinh nông thôn và thành thị, trong khi sự khác biệt về
giới tính khơng được tìm thấy [37].
Trương Cơng Bằng (2017) sau khi nghiên cứu những yếu tố ảnh hưởng
đến việc học tiếng Anh của sinh viên Việt Nam, đã chỉ ra mối quan hệ giữa
niềm tin của sinh viên vào khả năng học tiếng Anh thành công, những giá trị
mà tiếng Anh sẽ mang lại cho họ ảnh hưởng trên 2 yếu tố: (1) KQHT tiếng Anh
và (2) việc tham gia các khóa học tiếng Anh dựa trên dữ liệu được thu thập từ
1207 sinh viên. Bài viết cịn phân tích sự khác nhau giữa sinh viên nam và nữ
trên các kết quả đo lường này. Niềm tin vào khả năng học tiếng Anh thành công

11


có quan hệ mật thiết với KQHT tiếng Anh, trong khi niềm tin vào giá trị hữu
dụng của tiếng Anh có liên quan gần gũi với việc quyết định tham gia các khóa
học tiếng Anh [42].
Các nghiên cứu của Afifah và cộng sự (2019), Lestari và cộng sự (2020),
đã chỉ ra hầu hết học sinh khá tin tưởng vào khả năng học tiếng Anh của mình
và tự tin đạt được các mục tiêu đã đề ra. Dựa trên các kết quả nghiên cứu cho
thấy rằng mức độ tự tin vào bản thân của học sinh ảnh hưởng rất lớn đến quá
trình học tập và cách học sinh đạt được mục tiêu, các phát hiện này phù hợp
với những gì đã được Bandura (1997) nói rằng với một người có niềm tin vào
bản thân mạnh mẽ sẽ được thúc đẩy trong học tập, ngược lại, một người có
niềm tin vào bản thân thấp thì có nhiều khả năng bị thất vọng. Ngoài ra, nghiên
cứu của Lestari và cộng sự (2020) cũng tìm thấy mức độ tự tin vào bản thân có
thể thay đổi, có nghĩa là một trải nghiệm học tập thành công xác định mức độ

tự tin hiện tại của học sinh [39, 55].
Zhu và cộng sự (2020) đã điều tra mối quan hệ giữa niềm tin vào bản
thân trong tiếng Anh của 387 sinh viên đại học Trung Quốc với khả năng sử
dụng tiếng Anh của họ. Kết quả cho thấy, sinh viên nữ có niềm tin vào bản thân
cao hơn so với sinh viên nam, niềm tin vào bản thân của sinh viên Trung Quốc
trong tiếng Anh có mối tương quan tích cực với trình độ tiếng Anh. Hầu hết
sinh viên tin rằng niềm tin vào bản thân trong việc học tiếng Anh sẽ ảnh hưởng
đến sở thích, mục tiêu và nỗ lực học tiếng Anh của các em, điều này cuối cùng
sẽ ảnh hưởng đến KQHT. Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng kỹ năng nói và nghe
được dự đốn có ý nghĩa thống kê về hiệu suất tiếng Anh giữa các sinh viên đại
học Trung Quốc [35].
Trong nghiên cứu được thực hiện bởi Sudkanung Naruponjirakul, trên
nhóm đối tượng 108 sinh viên cao học của Đại học Dhurakij Pundit ở Thái Lan,
kết quả cho thấy niềm tin vào bản thân với tiếng Anh của sinh viên tốt nghiệp
L2 ở kỹ năng nghe và đọc cao hơn so với nói và viết, đồng thời khơng có sự
12


khác biệt có ý nghĩa thống kê về mặt giới tính hay chun ngành của sinh viên.
Ngồi ra, tác giả cũng đồng ý rằng niềm tin vào bản thân có thể sử dụng để dự
đoán KQHT của một học sinh: niềm tin vào bản thân càng cao thì thành tích
tiếng Anh của các em đạt được càng cao và ngược lại [36].
Nhiều nghiên cứu được thực hiện đã cho thấy thái độ của người học là
yếu tố quan trọng và ảnh hưởng mạnh mẽ đến hành vi học tập của người học
và hiệu suất ngôn ngữ của họ. Chẳng hạn, Ghazvini và Khajehpour (2011)
nghiên cứu về thái độ với việc học tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai của
123 học sinh Iran ở hai trường THPT trong năm học thứ hai cho thấy, học sinh
nữ có thái độ tích cực hơn so với học sinh nam và các em có xu hướng học song
ngữ hơn. Điều này được giải thích là do học sinh nữ cảm thấy việc nói được
hai ngôn ngữ là một điều quan trọng và họ cảm thấy sẽ có thêm điều gì đó mới

trong trải nghiệm của bản thân bằng cách học tiếng Anh. Bên cạnh đó, nghiên
cứu cũng chỉ ra khơng có sự khác biệt đáng kể giữa học sinh nam và học sinh
nữ về thái độ tiêu cực [3].
Ming và cộng sự, đã thực hiện một cuộc khảo sát về thái độ của một
nhóm 143 học sinh nam từ các lớp Khoa học và Nghệ thuật bậc trung học cơ
sở ở phía Đơng Malaysia đối với việc học tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai. Các
phát hiện cho thấy, mối quan hệ tích cực giữa trình độ thơng thạo cao hơn và
thái độ tích cực đối với việc học tiếng Anh của học sinh. Mặc dù thái độ tích
cực tổng thể đối với việc học tiếng Anh, có vẻ như học sinh Khoa học và học
sinh thơng thạo hơn có mức độ quan tâm đển việc cải thiện tiếng Anh của họ
hơn [22].
Năm 2016, Abdallah Husein EI-Omari thực hiện nghiên cứu trên 496
học sinh trung học ở Jordan về các yếu tố ảnh hưởng đến thành tích học tập
tiếng Anh của họ. Đối tượng tham gia nghiên cứu được yêu cầu trả lời 16 mục
về các yếu tố khác nhau có thể ảnh hưởng đến thành tích học tiếng Anh của học

13


sinh. Các mục của bảng hỏi được phân loại thành 4 yếu tố chính: thái độ, kinh
tế xã hội, xã hội (social) và ngoại khóa. Kết quả cho thấy cả 4 yếu tố này đều
ảnh hưởng đến thành tích học tiếng Anh của học sinh trung học Jordan [14].
Fitria Aprilia cũng trong năm 2016 đã điều tra các mối quan hệ giữa thái
độ học với việc học ngoại ngoại ngữ của sinh viên và thành tích tiếng Anh của
họ dựa trên dữ liệu thu được từ một nhóm 103 học sinh của chương trình nghiên
cứu giáo dục tiếng Anh ở Palembang. Hệ số tương quan Pearson cho thấy có
mối tương quan đáng kể giữa thái độ với việc học tiếng Anh và thành tích của
họ, và thái độ tích cực với thành tích của họ. Phân tích hồi quy ở trường đại học
thứ nhất và thứ ba cho thấy thái độ với việc học ngoại ngữ của sinh viên ảnh
hưởng đến thành tích tiếng Anh của họ với 8,9%. Trong khi đó ở trường đại

học thứ hai, thái độ tích cực của sinh viên có thể ảnh hưởng đến thành tích tiếng
Anh của họ với 16,3% [40].
Maita Andini (2018) đã thực hiện một nghiên cứu đề cập đến thái độ
ngôn ngữ của học sinh sinh đối với ngôn ngữ tiếng Anh và thái độ của họ có
mối quan hệ như thế nào đối với thành tích học tập của họ. Nghiên cứu được
thực hiện tại Madrasad Aliyah Negeri 1 Medan của lớp Khoa học xã hội XI,
với 40 học sinh trả lời. Kết quả nghiên cứu cho thấy những người được hỏi có
xu hướng có thái độ tích cực đối với ngơn ngữ tiếng Anh nhưng một số học
sinh có thái độ tiêu cực trong một số phát biểu. Học sinh biết tầm quan trọng
của tiếng Anh trong thời đại tồn cầu hóa, học tiếng Anh một cách tự hào và
luôn nỗ lực sử dụng tiếng Anh trong lớp, với giáo viên và bạn bè nhưng họ nói
tiếng Anh rất khó và phức tạp để học và họ có xu hướng dùng sai ngữ pháp.
Thái độ của học sinh phản ánh điểm số của họ trong thành tích học tiếng Anh.
Học sinh có điểm số cao có xu hướng có thái độ tích cực với phản ứng đồng ý
và đồng ý mạnh mẽ; học sinh có điểm số thấp có xu hướng tiêu cực với sự nghi
ngờ, không đồng ý và rất không đồng ý. Một số học sinh cho thấy họ có xu

14


hướng có thái độ tiêu cực nhưng điểm của họ cao hơn so với sinh viên có thái
độ tích cực. Thái độ của học sinh có mối quan hệ với thành tích học tập vì phản
ánh thái độ của họ đối với ngôn ngữ [41].
Nhiều nghiên cứu liên quan đến sự lo lắng về ngoại ngữ đã phát hiện ra
lo lắng trong lớp học ngoại ngữ có ảnh hưởng tiêu cực đến thành tích học ngoại
ngữ của người học. Ví dụ, Liu và Huang (2011) đã xem xét mối quan hệ giữa
sự lo lắng về ngoại ngữ và hiệu suất bằng tiếng Anh của 980 sinh viên từ ba
trường đại học ở Trung Quốc bằng việc sử dụng thang đo FLCAS (do Horwitz
và cộng sự đề xuất năm 1986). Kết quả cho thấy, lo lắng về ngoại ngữ có mối
tương quan đáng kể với hiệu suất của sinh viên trong tiếng Anh và sợ bị đánh

giá tiêu cực được chứng minh là yếu tố dự báo mạnh mẽ cho điều này [4].
Riffat-un-Nisa Awan (2010) nghiên cứu từ 149 sinh viên chưa tốt nghiệp
đang theo học học kỳ thứ hai và thứ sáu của các khoa khác nhau tại Đại học
Sargodha, Pakistan học tiếng Anh như một ngoại ngữ để xem xét sự lo lắng
trong các lớp đại học tiếng Anh liên quan đến các loại tình huống gây lo lắng
trong các giai đoạn khác nhau của quá trình học tập và mối quan hệ giữa lo lắng
với thành tích của người học. Điểm trung bình trong các lớp học tiếng Anh của
sinh viên được sử dụng để tìm mối quan hệ của nó với sự lo lắng về ngơn ngữ.
Kết quả cho thấy rằng sự lo lắng về ngôn ngữ và thành tích có quan hệ tiêu cực
với nhau. Người ta cũng thấy rằng sinh viên nữ ít lo lắng hơn trong việc học
ngoại ngữ tiếng Anh so với sinh viên nam. “Nói trước người khác” được đánh
giá là nguyên nhân lớn nhất gây ra lo lắng, sau đó là “lo lắng về lỗi ngữ pháp”,
“phát âm” và “không thể nói chuyện mội cách tự nhiên” [26].
Nghiên cứu của Jingjing Cui (2011) phát hiện ra học sinh trung học ở
thành phố Đức Châu (Sơn Đông, Trung Quốc) thực sự lo lắng về ngoại ngữ
trong nghiên cứu hiện tại ở mức độ tương đối cao, đặc biệt là sợ bị đánh giá
tiêu cực, như được tìm thấy trong nghiên cứu của Liu và Huang (2011). Ngoài
15


ra, sự lo lắng về các lớp học tiếng Anh ở học sinh nam được tìm thấy cao hơn
so với học sinh nữ. Hơn nữa, nghiên cứu cũng phát hiện ra lo lắng đóng một
vai trị nào đó gây suy nhược trong việc học ngôn ngữ của học sinh trung học,
đặc biệt là lo lắng về các bài kiểm tra và trong các lớp học tiếng Anh [28].
Mostafa Amiri (2015) đã thực hiện nghiên cứu điều tra mối quan hệ giữa
sự lo lắng về tiếng Anh và thành tích của sinh viên trong các kỳ thi. 258 sinh
viên năm nhất chuyên ngành y học khác nhau tại Đại học Khoa học Y khoa
Gonabad đã tham gia nghiên cứu. Hai công cụ được sử dụng để thu thập dữ liệu
là Bảng câu hỏi Thang đo lo lắng trong lớp học ngoại ngữ (FLCAS) và một bài
kiểm tra thành tích được thực hiện vào cuối học kỳ. Các kết quả thu được cho

thấy sự lo lắng cao ảnh hưởng đến thành tích của sinh viên. Hơn nữa, sự lo lắng
trong lớp học tiếng Anh được chứng minh là có ý nghĩa hơn nhiều so với các
mức độ lo lắng khác. Tuy nhiên, giá trị trung bình của sợ bị đánh giá tiêu cực
cao hơn các giá trị còn lại [31].
Nghiên cứu của Fera Fernanda được thực hiện năm 2019 để tìm hiểu ảnh
hưởng của việc học thêm tiếng Anh đối với thành tích kỹ năng đọc của học sinh
tại SMA 3 Banda Aceh. Trong nghiên cứu này, lớp học thêm được kỳ vọng có
thể giải quyết vấn đề về hứng thú học tập của học sinh và cũng có thể cung cấp
thêm tài nguyên học tập mà việc học trên lớp trước đó chưa hồn thành. Sử
dụng kết hợp phương pháp định tính và định lượng để phân tích dữ liệu với
mẫu gồm 65 người tham gia, trong đó có 64 học sinh lớp 11 của các lớp khoa
học và một giáo viên dạy tiếng Anh. Mẫu được chọn bằng cách lấy mẫu có chủ
đích. Kết quả của nghiên cứu này cho thấy có sự khác biệt đáng kể giữa học
sinh đã tham gia và không tham gia lớp học thêm tiếng Anh về thành tích kỹ
năng đọc của các em. Cụ thể, điểm trung bình trong kỹ năng đọc mơn tiếng
Anh của những học sinh có học thêm cao hơn hẳn so với những học sinh không
học thêm với mức xấp xỉ gần hai điểm. Hơn nữa, dựa trên kết quả của cuộc

16


phỏng vấn, nhà nghiên cứu nhận thấy rằng giáo viên tiếng Anh từ SMAN3 đã
thành công trong việc tạo hiệu ứng trong lớp học thêm để tăng thành tích kỹ
năng đọc của học sinh [45].
Kết quả từ những nghiên cứu trên cho thấy có mối quan hệ chặt chẽ giữa
các yếu tố thuộc đặc điểm tình cảm – tâm lý của người học với KQHT cũng
như yếu tố đi học thêm có ảnh hưởng tích cực đến KQHT mơn tiếng Anh của
học sinh. Tuy nhiên theo hiểu biết của tác giả, hiện tại ở Việt Nam chưa có
nghiên cứu nào hướng đến việc điều tra các yếu tố ảnh hưởng đến KQHT mơn
tiếng Anh của học sinh hệ THPT nói chung cũng như học sinh lớp 12 nói riêng,

càng khơng có nghiên cứu nào điều tra về ảnh hưởng của việc đi học thêm đến
KQHT. Do đó, từ tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến nội dung đề
tài, tác giả lựa chọn nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến KQHT Tiếng Anh
của học sinh lớp 12 với mục đích bổ sung thêm vào các cơng trình nghiên cứu
về ảnh hưởng của các yếu tố đến KQHT môn TA tới nhóm lứa tuổi này.
1. 2. Cơ sở lý thuyết
1.2.1. Các học thuyết về học tập
Học tập là một quá trình phức tạp và quá trình học tập của người học
chịu sự tác động bởi nhiều yếu tố làm ảnh hưởng đến KQHT của người học.
Đã có nhiều học thuyết tâm lý khác nhau được hình thành để giải thích lý do
và cách thức học tập của con người, tùy thuộc vào các cách tiếp cận khác nhau
của các học giả. Sự hiểu biết về các học thuyết học tập giúp giáo viên kết nối
tất cả các đối tượng học sinh khác nhau. Giáo viên có thể tập trung vào các
phong cách học tập khác nhau để tiếp cận các học sinh khác nhau, tạo ra việc
giảng dạy tập trung trực tiếp vào nhu cầu và năng khiếu của học sinh, từ đó có
định hướng, lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp. Đối với người học, các
học thuyết học tập giúp người học biết được năng lực của bản thân để từ đó lựa
chọn được phương pháp học tập hiệu quả. Có thể kể đến bốn học thuyết học

17


tập cơ bản như sau.
1.2.1.1. Thuyết hành vi
Đại diện cho thuyết hành vi là Thorndike và Skinner. Thuyết hành vi dựa
trên ý tưởng rằng kiến thức là độc lập và nằm ở bên ngoài người học. Theo
quan điểm của các nhà hành vi học, người học là một phiến đá trống cần được
cung cấp thông tin cần học. Kiến thức là một tập hợp các phản ứng của hành vi
đối với các kích thích của mơi trường. Người học hấp thụ một cách thụ động
phần kiến thức được xác định trước, được thúc đẩy bởi sự lặp lại và củng cố

tích cực. Động lực của người học đến từ bên ngồi, liên quan đến sự củng cố
tích cực và tiêu cực của hành động (ví dụ, khen thưởng hay trừng phạt). Việc
giảng dạy được thực hiện thông qua những phản ứng cư xử đúng đắn được giáo
viên truyền tải và học sinh tiếp thu. Thông qua sự tương tác này, các liên kết
mới được tạo ra và do đó, việc học tập xảy ra. Học tập đạt được khi tác nhân
kích thích được cung cấp thay đổi hành vi. Do đó, q trình học tập được hiểu
là q trình thay đổi hành vi. Sự phát triển của người học được đong đếm theo
mức độ người học có thể đưa ra những hành vi mong đợi theo yêu cầu. Hay nói
cách khác, thuyết hành vi xem việc học như là sự thay đổi trong hành vi có thể
quan sát và đo lường được của người học dưới tác động của các nhân tố kích
thích có điều kiện [46].
Giáo viên trong lớp học có thể sử dụng phương pháp củng cố tích cực để
giúp học sinh học khái niệm tốt hơn. Những học sinh nhận được sự củng cố
tích cực có nhiều khả năng lưu giữ thông tin hơn, một kết quả trực tiếp của
thuyết hành vi [47].
1.2.1.2. Thuyết nhận thức
Trái ngược với thuyết hành vi, thuyết nhận thức tập trung vào ý tưởng
rằng học sinh xử lý thông tin mà họ nhận được thay vì chỉ phản ứng với một
kích thích, như với thuyết hành vi. Vẫn có sự thay đổi hành vi rõ ràng, nhưng
điều này là do phản ứng của suy nghĩ và xử lý thông tin. Trong học thuyết nhận
18


thức, hệ thống kiến thức về cấu trúc nhận thức do người học chủ động xây dựng
dựa trên những cấu trúc nhận thức đã có từ trước. Học tập xảy ra khi học sinh
tổ chức lại thông tin, bằng cách tích cực đồng hóa và điều ứng thơng tin mới
vào cấu trúc nhận thức hiện có, sự khám phá của người học được nhấn mạnh.
Động lực học tập xuất phát từ bên trong, người học tự đặt mục tiêu và tự tạo
động lực học tập cho mình. Giáo viên tạo điều kiện cho học sinh học tập bằng
cách cung cấp một môi trường thúc đẩy họ tự khám phá để đồng hóa hoặc điều

ứng thơng tin. Đây được xem như một sự thay đổi trong kiến thức và được lưu
trữ trong bộ nhớ chứ không phải chỉ được xem như một sự thay đổi trong hành
vi [46].
Nền tảng của học thuyết phát triển nhận thức là học thuyết của Jean
Piaget, đề cập đến hai nội dung chính:
✓ Sự phát sinh cấu trúc nhận thức của trí tuệ:
Piaget cho rằng: Trí tuệ là sự phát triển liên tục của các yếu tố sinh học
với hai yếu tố cơ bản là tính tổ chức kinh nghiệm và sự thích ứng. Tính tổ chức
nghĩa là cho phép chủ thể tách ra những phần tử và mối liên hệ cấu trúc nên
phần tử trọn vẹn đó. Với sự thích ứng: ơng đưa ra bốn khái niệm: đồng hóa,
điều ứng, cân bằng, sơ cấu.
• Đồng hóa: là q trình tái lập lại một số đặc điểm của khách thể được
nhận thức, đưa nó vào trong cấu trúc đã có [48].
• Điều ứng: là q trình thích nghi của chủ thể đối với những địi hỏi đa
dạng của môi trường bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể
vào cái đã có, qua đó biến đổi cấu trúc đã có tạo ra cấu trúc mới và dẫn
đến trạng thái cân bằng [48].
• Cân bằng: sự điều chỉnh phù hợp giữa hai q trình đồng hóa và điều
ứng [48].

19