Tổ chức dạy học chủ đề “cảm ứng điện từ” chương trình cambridge nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THÙY LINH

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” CHƯƠNG TRÌNH CAMBRIDGE NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

Hà Nội, 2022


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THÙY LINH

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” CHƯƠNG TRÌNH CAMBRIDGE NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MƠN VẬT LÍ
Mã số: 8140211.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Anh Thuấn

Hà Nội, 2022

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo giảng viên Trường Đại
học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội, các thầy cô giáo giảng viên khoa Sư
phạm Vật lí đã giảng dạy tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc và thành kính đến TS. Nguyễn Anh
Thuấn. Người thầy đã ln tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ, đơn đốc và
động viên tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để tác giả có thể
hồn thành luận văn này.
Mặc dù đã luôn cố gắng để thực hiện và hồn thành luận văn, song vì kinh
nghiệm cịn hạn chế nên luận văn khơng tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả rất
mong nhận được sự góp ý của thầy cơ và các bạn để tác giả có thể hồn thiện
tốt hơn nội dung của luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn.
Hà Nội, ngày tháng năm
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thùy Linh

i


LỜI CAM ĐOAN
Tác giả cam đoan đề tài “Tổ chức dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ” Chương trình Cambridge nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh” là một đề tài luận văn nghiên cứu độc lập dưới sự hướng dẫn của thầy
giáo TS. Nguyễn Anh Thuấn. Đề tài, nội dung báo cáo thực tập là sản phẩm mà
tác giả đã nỗ lực nghiên cứu tại Trường Trung học phổ thông TH School - số 4
Chùa Bộc - Trung Liệt - Đống Đa - Hà Nội. Các nhận định nêu ra trong luận
văn là kết quả nghiên cứu nghiêm túc, độc lập của bản thân trên cơ sở tìm hiểu,
nghiên cứu các tài liệu khoa học đã được trích dẫn nguồn và chú thích rõ ràng.

Tác giả xin hoàn toàn chịu trách nhiệm trước Bộ môn và Nhà trường về sự cam
đoan này.
Hà Nội, ngày tháng năm
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thùy Linh

ii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

iii


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng các thành tố năng lực và các chỉ số hành vi tương ứng..... 8
Bảng 1.2. Bảng tiêu chí đánh giá các thành tố năng lực GQVĐ .............. 10
Bảng 1.3. Bảng số liệu về phiếu điều tra khảo sát .................................... 18
Bảng 2.1. Bảng tiến trình dạy học kiến thức Hiện tượng cảm ứng điện từ .. 29
Bảng 3.1. Bảng tiêu chí đánh giá mức độ đạt được các thành tố năng lực GQVĐ . 39
Bảng 3.2. Bảng danh sách HS lớp 12 Trường THPT TH School - số 4 Chùa
Bộc - Trung Liệt - Đống Đa - Hà Nội ........................................ 42
Bảng 3.3. Nội dung các bài dạy thực nghiệm ........................................... 42
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá ba bài học của chủ đề “Cảm ứng
điện từ” - Chương trình Cambridge .......................................... 57

iv


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ sự phát triển thành tố năng lực GQVĐ của HS1......... 58
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ sự phát triển thành tố năng lực GQVĐ của HS2......... 58
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ sự phát triển thành tố năng lực GQVĐ của HS3......... 59
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ sự phát triển thành tố năng lực GQVĐ của HS4......... 59
Biểu đồ 3.5. Biểu đồ sự phát triển thành tố năng lực GQVĐ của HS5......... 60
Biểu đồ 3.6. Biểu đồ sự phát triển thành tố năng lực GQVĐ của HS6......... 60

v

DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ tiến trình xây dựng nội dung chủ đề dạy học ..............................13
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức ......................................................15
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức Hiện tượng cảm ứng điện từ ........24

vi


MỤC LỤC
Mở đầu ......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................... 3
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ............................................................ 3
3. Giả thuyết khoa học của đề tài .............................................................. 3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...................................................... 3
5. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................ 4
7. Phương pháp nghiên cứu....................................................................... 4
8. Đóng góp của luận văn.......................................................................... 4
9. Cấu trúc luận văn .................................................................................. 5
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn tổ chức dạy học chủ đề vật lí nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.................................. 6
1.1. Năng lực giải quyết vấn đề................................................................. 6
1.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí ................. 8
1.3. Tổ chức dạy học chủ đề trong dạy học vật lí ................................... 11
1.4. Thực trạng dạy học “Cảm ứng điện từ” - Chương trình Cambridge ở Trường
Trung học Phổ thơng TH School - số 4 Chùa Bộc - Đống Đa - Hà Nội ..... 16
1.5. Kết luận chương 1 ............................................................................ 17
Chương 2. Xây dựng nội dung và soạn thảo tiến trình dạy học chủ đề
“Cảm ứng điện từ” - Chương trình Cambridge .................................... 18
2.1. Xây dựng nội dung chủ đề “Cảm ứng điện từ” - Chương trình Cambridge... 18

2.2. Soạn thảo tiến trình dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ” - Chương trình Cambridge 25
2.3. Kết luận chương 2…………………………………………………37
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm ........................................................... 38
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .................................. 38
3.2. Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .......... 39
vii


3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ...................................................... 41
3.4. Đánh giá thực nghiệm sư phạm về mặt định tính ............................ 46
3.5. Đánh giá thực nghiệm sư phạm về mặt định lượng ......................... 57
3.6. Kết luận chương 3………………………………………………….63
Kết luận và khuyến nghị ........................................................................... 64
Tài liệu tham khảo .................................................................................... 65
Phụ lục

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Vật lí là một mơn học khoa học thực nghiệm, có nhiều ứng dụng trong
thực tiễn đời sống. Một trong những mục tiêu quan trọng của giáo dục phổ
thông là giúp con người phát triển tồn diện về nhân cách, trong đó nhân cách
được hiểu là tổ hợp những đặc điểm, tâm lí của cá nhân, thể hiện giá trị xã hội
của con người. Bên cạnh đó, trong thực tiễn đời sống, giáo dục nhân cách còn
được hiểu một cách đơn giản là những phẩm chất và năng lực cần thiết của mỗi
người.
Dạy học nêu vấn đề là một phương pháp nhằm giúp phát triển kĩ năng tư
duy nhận thức của học sinh, tạo cơ hội cho học sinh được thể hiện khả năng

của mình, đặt câu hỏi, từ đó tìm hướng giải quyết, phát triển các năng lực khác
như năng lực tư duy, năng lực sáng tạo.
Trong thực tế, với cách tiếp cận phát triển giáo dục theo hướng năng lực
thì hiện nay dạy học giải quyết vấn đề đang được rất nhiều các quốc gia trên
Thế giới quan tâm.
Thực trạng dạy học vật lí ở các trường trung học phổ thơng cho thấy, lí
thuyết cịn ít gắn liền với thực tiễn, nặng về kiến thức và nhẹ về thực hành. Do
đó, mặc dù học sinh có thể thành thạo giải các bài tập tính tốn, các sơ đồ, đồ
thị mơ hình phức tạp, nhưng học sinh ít biết đến các ứng dụng thực tiễn của vật
lí. Đặc biệt là về chủ đề “Cảm ứng điện từ” - Chương trình Cambridge, chứa
nhiều các kiến thức trừu tượng khó hình dung, địi hỏi học sinh cần phải được
thực hành, học sinh cần biết nhận diện các thiết bị điện trong đời sống, cách
thức các thiết bị được kết nối và hoạt động.
Ở Trường Trung học Phổ thông TH School - số 4 Chùa Bộc - Trung Liệt Đống Đa - Hà Nội, học sinh luôn được tiếp cận các phương pháp dạy phong
phú và đa dạng. Trong các tiết học đều được đan xen có tổ chức giữa việc học

1


lí thuyết và việc thực hành. Nhờ vậy các tiết học khơng trở nên nhàm chán, gị
bó. Từ đó giúp phát triển các năng lực cho học sinh như: năng lực giao tiếp và
hợp tác, năng lực toán học, năng lực khoa học, đặc biệt là năng lực giải quyết
vấn đề. Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể mới cũng nhấn mạnh tầm
quan trọng về việc phát triển các năng lực của học sinh [1], [2].
Chủ đề “Cảm ứng điện từ” - Chương trình Cambridge gồm các hiện tượng
về từ trường và cảm ứng điện từ mà con người không cảm nhận được bằng các
giác quan. Kiến thức trong chủ đề tuy khó về mặt tưởng tượng, nhưng lại khá
logic và trở nên dễ hiểu hơn khi học sinh được tiếp cận các thiết bị thí nghiệm
để tư duy, từ đó hình thành câu hỏi vấn đề của bài học và tự bản thân người học
trả lời cho các câu hỏi đó.

Bên cạnh đó, việc thiết kế thí nghiệm trong chủ đề này cũng không quá
phức tạp. Nếu như với chủ đề Cơ học hay Nhiệt học đòi hỏi độ chính xác cao
và tồn tại các nguyên nhân gây sai số do tác động mơi trường bên ngồi, thì ở
chủ đề “Cảm ứng điện từ” - Chương trình Cambridge, tất cả những gì học sinh
cần là nam châm, cuộn dây, ampe kế, phát hiện xem có sự lệch của ampe kế
hay không. Kiến thức tưởng như trừu tượng và khó hiểu nhưng thơng qua việc
làm thí nghiệm, học sinh hiểu sâu hơn về hiện tượng, được tự mình hoặc được
cùng với giáo viên lên phương án thiết kế thí nghiệm, rèn luyện kĩ năng làm thí
nghiệm, làm việc nhóm. Vận dụng tất cả các thông tin quan sát được để đưa ra
kết luận.
Lí do tơi chọn chủ đề “Cảm ứng điện từ” - Chương trình Cambridge nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh vì chủ đề khơng địi hỏi q
nhiều về mặt thiết bị thí nghiệm, việc thiết kế bố trí thí nghiệm khơng q sức
so với học sinh, kiến thức cũng khơng q khó hay phức tạp mang tầm vĩ mơ,
học sinh có thể căn cứ thơng qua việc làm thí nghiệm để phát hiện ra vấn đề
tình huống, từ đó tư duy tìm ra hướng để giải quyết.

2


Với mong muốn phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo phát
triển và nâng cao năng lực học tập, năng lực vận dụng kiến thức vào các tình
huống học tập, vào thực tiễn đời sống nhằm phát triển kỹ năng mềm. Để đáp
ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội đối với con người trong thời đại mới, tôi
chọn nghiên cứu đề tài: Tổ chức dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ” - Chương
trình Cambridge nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Trên cơ sở vận dụng cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề, quy trình tổ chức
dạy học chủ đề vật lí để xây dựng nội dung và tổ chức dạy học chủ đề “Cảm
ứng điện từ” - Chương trình Cambridge nhằm phát triển năng lực giải quyết

vấn đề của học sinh.
3. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu vận dụng cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề, quy trình tổ chức dạy
học chủ đề vật lí để xây dựng nội dung và tổ chức dạy học chủ đề “Cảm ứng
điện từ” - Chương trình Cambridge thì sẽ phát triển được năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học mơn vật lí chương trình
Cambridge.
Đối tượng nghiên cứu: Nội dung chủ đề và tổ chức dạy học chủ đề “Cảm
ứng điện từ” - Chương trình Cambridge nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh.
5. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung chủ đề “Cảm ứng điện từ” - Chương trình Cambridge.
Địa điểm: Trường Trung học Phổ thơng TH School - số 4 Chùa Bộc Trung Liệt - Đống Đa - Hà Nội.

3


6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong
q trình dạy học vật lí.
Xác định mục tiêu dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ” - Chương trình Cambrige.
Xây dựng hệ thống các thiết bị thí nghiệm, phương tiện dạy học khác (máy
chiếu, loa, máy ảnh, bức tranh) đáp ứng được mục tiêu dạy học.
Xây dựng nội dung chủ đề “Cảm ứng điện từ” - Chương trình Cambridge.
Xây dựng, thiết kế bảng tiêu chí đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh.
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh.

7. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu các sách, báo, tài liệu về dạy học phát triển năng lực thông
qua dạy học kiến thức chủ đề “Cảm ứng điện từ” - Chương trình Cambridge.
Tham khảo các tài liệu về giáo dục học, lí luận và phương pháp dạy học vật lí.
Tiến hành dạy thực nghiệm ở Trường Trung học Phổ thông TH School số 4 Chùa Bộc - Trung Liệt - Đống Đa - Hà Nội nhằm thu thập dữ liệu thông
qua quan sát, phỏng vấn, phiếu học tập, từ đó đánh giá được sự phát triển năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh.
8. Đóng góp của luận văn
Soạn thảo tiến trình dạy học các kiến thức chủ đề “Cảm ứng điện từ” Chương trình Cambridge nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
Soạn thảo bảng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
trong học tập các kiến thức của chủ đề.
Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong thực
nghiệm sư phạm.

4


9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận, phần tài liệu tham khảo và phụ
lục, nội dung của luận văn gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn tổ chức dạy học chủ đề vật lí nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
- Chương 2: Xây dựng nội dung và soạn thảo tiến trình dạy học chủ đề
“Cảm ứng điện từ” - Chương trình Cambridge.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
VẬT LÍ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH
1.1. Năng lực giải quyết vấn đề
1.1.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Việc phát triển năng lực GQVĐ là nhiệm vụ hàng đầu được đặt ra trong
lĩnh vực giáo dục. Năng lực GQVĐ là một trong những năng lực cốt lõi và tiêu
biểu được đề ra.
Vấn đề là một khái niệm dùng để đặt cho những điều khó khăn, chưa thể
có hướng giải quyết ngay mà cần phải được lên phương án, tìm ra hướng giải
quyết. Thơng qua q trình tìm tịi và khám phá ra phương án giải quyết, HS
được rèn luyện nhiều phẩm chất kĩ năng và năng lực. Bên cạnh những kĩ năng
đó, HS cịn thu hoạch được những kiến thức mới. Việc giải quyết được vấn đề
đó chính là việc HS đi tìm được câu trả lời cho một câu hỏi mà trước đó khơng
thể nào dùng kiến thức cũ để trả lời được, mà đòi hỏi HS phải vận dụng kiến
thức cũ, cộng thêm đề xuất phương án giải quyết để tìm ra được đáp án [21].
Năng lực GQVĐ nói chung là khả năng cá nhân vận dụng vốn kiến thức,
kinh nhiệm, thái độ và cảm xúc để giải quyết một vấn đề nào đó. Cá nhân cần
làm rõ và phân tích được vấn đề được đặt ra, từ đó suy nghĩ hướng. Mức độ
thành cơng trong việc đi tìm phương án giải quyết các vấn đề đó sẽ đóng vai
trị nhằm đánh giá năng lực GQVĐ của từng cá nhân người học.
Trong giáo dục, năng lực GQVĐ là khả năng người học giải quyết các
câu hỏi, vấn đề đặt ra bằng cách phân tích tình huống và áp dụng tư duy phản
biện để giải quyết một vấn đề nào đó, có thể là nhiệm vụ học tập, một nghiên
cứu hay một vấn đề thực tiễn. Người học cần tự quyết định các quá trình hành
động và thực hiện các giải pháp đã phát triển để khắc phục các vấn đề và

6

những vướng mắc khó khăn gặp phải. Phải có khả năng xác định các vấn đề,
vấn đề và cơ hội, tạo ra các hướng hành động khác nhau, đánh giá các nguyên
nhân sai sót, khó khăn và rủi ro liên quan đến từng quá trình hành động được
xác định và chọn phương án khả thi để giải quyết các vấn đề đã được xác định
từ đầu tiên [18].
Năng lực GQVĐ là một trong những năng lực không thể thiếu của HS.
Nhằm nâng cao năng lực này của HS, khi giao nhiệm vụ học tập, quan trọng
nhất là GV cần đưa ra nhiệm vụ bài học rõ ràng, để từ giả thuyết hoặc nhiệm
vụ đó, HS có thể phân tích kỹ càng tìm ra hướng nghiên cứu. Trong quá trình
tiến hành thử nghiệm khó tránh khỏi các sai số cũng như kết quả sai. Khi đó
HS cần xem xét kĩ sai sót đó để đưa ra và thiết kế được phương án giải quyết
[19], [20].
1.1.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ của HS có thể phát triển thành 4 thành tố, trong đó mỗi
thành tố sẽ bao gồm một số hành vi của HS, có thể là hành vi khi hoạt động
theo nhóm hoặc khi làm việc độc lập. Bốn thành tố đó bao gồm [15], [16], [17]:
Bảng 1.1. Bảng các thành tố năng lực và các chỉ số hành vi tương ứng
Các thành tố năng lực
1. Tìm hiểu vấn đề

Các chỉ số hành vi
1.1. Tìm hiểu tình huống vấn đề
1.2. Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu
1.3. Phát biểu vấn đề

2. Đề xuất giải pháp

2.1. Diễn đạt lại tình huống bằng ngơn ngữ của
chính mình
2.2. Tìm hiếm thông tin liên quan đến vấn đề

2.3. Đề xuất giải pháp GQVĐ

3. Thực hiện giải pháp

3.1. Lập kế hoạch cụ thể để thực hiện giải pháp

7


GQVĐ

3.2. Thực hiện giải pháp
3.3. Đánh giá và điều chỉnh các bước giải quyết cụ
thể ngay trong quá trình thực hiện

4. Đánh giá việc GQVĐ,

4.1. Đánh giá quá trình GQVĐ và điều chỉnh việc

phát hiện vấn đề mới

GQVĐ
4.2. Phát hiện vấn đề cần giải quyết mới

1.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
1.2.1. Mục tiêu
Thơng qua việc kiểm tra đánh giá, GV có một cách nhìn tổng quan về
năng lực của HS trong suốt quá trình học tập, bao gồm: khả năng nhận thức,
cách giải quyết một vấn đề đặt ra, kĩ năng kiến thức thu được cùng các phẩm
chất khác. Để có một kết quả khách quan nhất, GV cần đánh giá cả về mặt định

tính và định lượng, việc đánh giá cần hướng tới các mục tiêu sau đây:
- Đánh giá cần nêu bật các nội dung chính, đánh giá rõ ràng được các chỉ
số hành vi thuộc năng lực GQVĐ. Từ kết quả đánh giá đó, HS thấy được năng
lực của mình để tiếp tục cố gắng phát huy.
- Kết quả đánh giá cần được chỉ rõ bằng điểm số và phải được đánh giá
dựa trên tiêu chuẩn xếp loại của nhà trường.
- Thơng qua việc đánh giá q trình và đánh giá cuối chủ đề, GV theo dõi
được sự tiến bộ trong q trình học tập của HS, từ đó GV nắm bắt được HS nào
luôn nỗ lực cố gắng học tập, HS học tốt, HS còn yếu kém chưa tập trung để từ
đó có sự can thiệp kịp thời, điều chỉnh theo dõi sát sao để đưa ra những phương
án biện pháp nhằm giúp HS tiến bộ hơn.

8


1.2.2. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Để việc đánh giá được khách quan và bao quát, GV cần kết hợp đánh giá
từng phần và đánh giá tổng kết, bởi nhiều hình thức đánh giá khác nhau, cụ thể
như [4], [7]:
- Đánh giá giữa HS với HS: Dựa trên những tiêu chí đã được đề ra bởi GV,
người học sẽ đóng vai trị là người đánh giá, người học đánh giá lẫn nhau.
- Đánh giá của GV dành cho HS: GV sử dụng bảng tiêu chí đánh giá các
chỉ số hành vi của năng lực GQVĐ để đánh giá cho HS.
- Tự đánh giá của HS: người học sẽ đóng vai trị là người tự đánh giá bản
thân, để nhằm tự nhìn lại quá trình học tập mình đã hồn thành, khắc phục điểm
chưa tốt, tự hồn thiện bản thân.
- Đánh giá thông qua bài kiểm tra: đánh giá được cụ thể hóa bằng điểm
số, thơng qua bài kiểm tra thể hiện được kĩ năng kiến thức HS nắm được, bài
kiểm tra có thể được tiến hành trong quá trình học hoặc sau khi kết thúc nội
dung kiến thức, hoặc là cả hai.

- Đánh giá sản phẩm: GV có thể cùng với HS đặt ra những tiêu chí đánh
giá cho sản phẩm. Việc đánh giá dựa trên các sản phẩm của HS, có thể là một
bài báo, báo tường, video, tranh ảnh hoặc là sản phẩm của một dự án học tập.

Sản phẩm đánh

Sản phẩm đánh

Sản phẩm đánh

Sản phẩm đánh

giá dưới dạng

giá dưới dạng bài

giá là một câu

giá là sản phẩm

video, ảnh

báo, poster

hỏi hoặc một bài

sau một dự án,

kiểm tra

do HS chế tạo

9


1.2.3. Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá các chỉ số hành vi
Bên cạnh việc đánh giá kết quả học tập cuối cùng của HS ở cuối bài học,
GV cần đánh giá quá trình HS thực hiện các hành vi thuộc các thành tố năng
lực giải quyết vấn đề để thấy được sự tiến bộ và phát triển của HS.
Để đánh giá được các biểu hiện hành vi của HS trong quá trình giải quyết
các vấn đề, GV sẽ dùng thang đó có chứa các cấp độ để đánh giá. Ta có thể
chia thành 3 mức độ:
- Mức độ 1: Có thực hiện nhưng chưa đạt yêu cầu.
- Mức độ 2: Thực hiện được và đạt yêu cầu nhưng kết quả chưa cao.
- Mức độ 3: Thực hiện tốt và thành thạo, mang lại kết quả tốt.
Kết hợp 3 mức độ trên cùng với biểu hiện hành vi tương ứng với các thành
tố năng lực, ta có bảng thang đo dưới đây. Tuy nhiên trong luận văn này, ta chỉ
đánh giá 5 chỉ số hành vi thuộc 4 năng lực thành tố, đó là [13], [15], [16], [17]:
Bảng 1.2: Bảng tiêu chí đánh giá các thành tố năng lực GQVĐ
Năng lực
thành tố
1. Tìm
hiểu vấn
đề

Chỉ số
hành vi

Mức độ biểu hiện

1.2. Phát
hiện vấn đề
cần nghiên
cứu

Mức 1: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình,
trình bày được một số câu hỏi riêng lẻ
Mức 2: Từ các thông tin đúng và đủ về q trình,
trình bày được các câu hỏi có liên quan đến vấn đề
Mức 3: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình,
trình bày được câu hỏi liên quan và xác định được
vấn đề cần giải quyết

2. Đề xuất 2.3. Đề
giải pháp xuất giải
pháp
GQVĐ

Mức 1: Thu thập, phân tích thơng tin liên quan đến
vấn đề, xác định thơng tin cần thiết để GQVĐ
Mức 2: Đưa ra phương án giải quyết (đề xuất giả
thuyết, phương án kiểm tra giả thuyết bằng suy
luận lí thuyết hoặc thực nghiệm)
Mức 3: Đưa ra phương án, lựa chọn phương án tối

10


ưu, lập kế hoạch thực hiện
3. Thực

hiện giải
pháp
GQVĐ

4. Đánh
giá việc
GQVĐ,
phát hiện
vấn đề
mới

3.1. Lập kế
hoạch cụ
thể để thực
hiện giải
pháp

Mức 1: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực
hiện cụ thể, diễn đạt các kế hoạch cụ thể đó bằng
văn bản
Mức 2: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực
hiện cụ thể, diễn đạt lại bằng sơ đồ, hình vẽ
Mức 3: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực
hiện cụ thể, thuyết minh các kế hoạch cụ thể qua
sơ sồ, hình vẽ

3.2. Thực
hiện giải
pháp

Mức 1: Thực hiện được giải pháp để giải quyết vấn
đề cụ thể, giả định (vấn đề học tập) mà chỉ cần huy
động một kiến thức, hoặc tiến hành một phép đo,
tìm kiếm, đánh giá một thơng tin cụ thể
Mức 2: Thực hiện được giải pháp trong đó huy
động ít nhất hai kiến thức, một số phép đo để giải
quyết vấn đề
Mức 3: Thực hiện giải pháp cho một chuỗi vấn đề
liên quan, trong đó có những vấn đề nảy sinh từ
chính q trình GQVĐ

4.2. Phát
hiện vấn đề
cần giải
quyết mới

Mức 1: Đưa ra khả năng ứng dụng của kết quả thu
được trong tình huống mới
Mức 2: Xem xét kết quả thu được trong tình huống
mới, phát hiện những khó khăn, vướng mắc cần
giải quyết
Mức 3: Xem xét kết quả thu được trong tình huống
mới, phát hiện những khó khăn, vướng mắc cần
giải quyết và diễn đạt vấn đề mới cần giải quyết

1.3. Tổ chức dạy học chủ đề trong dạy học vật lí
1.3.1. Khái niệm chủ đề dạy học
Chủ đề dạy học là nội dung chính hoặc mục tiêu chính được đề cập đến
xun suốt q trình dạy và học, từ đó người dạy phát triển nội dung thành bài

11


viết hoàn chỉnh. Mỗi chủ đề được viết ra thường hướng tới những đối tượng cụ
thể, viết về chủ đề bài học là gì, hướng tới mục tiêu dạy học là gì. Dựa vào
những mục tiêu của chủ đề dạy học đó, người dạy phát triển thành nội dung bài
học đầy đủ [8], [17]:
Các loại chủ đề dạy học:
- Chủ đề đơn mơn: Trên cơ sở tìm hiểu và nghiên cứu chương trình sách
giáo khoa theo từng mơn học, cấu trúc trình bày lại các nội dung kiến thức để
từ đó xây dựng được chủ đề. Chủ đề được xây dựng phải đảm bảo các chuẩn
mực và yêu cầu đề ra về kiến thức, thái độ và kĩ năng.
- Chủ đề liên mơn: Trong các mơn học của chương trình học hiện hành
có chứa các nội dung kiến thức dạy học có sự liên kết và nội dung có sự tương
đồng nhau, người dạy kết hợp các nội dung kiến thức đó để tổng hợp lại và xây
dựng thành một chủ để liên mơn. Bên cạnh đó, cần có sự bàn bạc và thống nhất
giữa GV các bộ môn để tráng sự trùng lặp các nội dung kiến thức đã dạy trong
chủ đề liên mơn.
- Chủ đề tích hợp, liên mơn: Là chủ đề có nội dung là sự tích hợp giữa
kiến thức với các kiến thức đời sống thời sự, kĩ năng sống và thái độ quan điểm
sống có liên quan. Có thể nói chủ đề tích hợp, liên mơn vơ cùng rộng và đa
dạng, GV cịn có thể tích hợp các kiến thức về bảo vệ mơi trường, các vấn đề
xã hội nổi bật, tình hình chiến tranh, kinh tế, các di sản văn hóa vật thể và phi
vật thể, về sức khỏe và đời sống.
Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp hài hịa giữa mơ hình dạy học truyền
thống và mơ hình dạy học hiện đại, ở đó GV khơng chỉ dạy học bằng cách
truyền đạt kiến thức đến HS mà GV còn là người hướng dẫn, gợi ý HS tự tìm
hiểu, tìm tịi khám phá, rèn luyện kĩ năng chọn lọc và tổng hợp các thông tin
dữ liệu, nhằm sử dụng kiến thức và các nội dung thơng tin đó vào giải quyết
các vấn đề, câu hỏi có liên quan, có thể có ý nghĩa thực tiễn [12].

12


Để đảm bảo chất lượng và sự hiệu quả, dạy học theo chủ đề cần đảm bảo
các điểm sau:
- Các hoạt động học tập được giao phù hợp với khả năng của HS, đáp ứng
phát triển được năng lực của HS theo các cấp độ nhận thức của thang nhận thức
Bloom. Bên cạnh đó, thời lượng cho mỗi hoạt động cần được bố trí hợp lí [1].
- Mỗi hoạt động cần có các nhiệm vụ tương ứng và các phiếu đánh giá
để GV nắm được sự tiến bộ phát triển năng lực của từng HS trong suốt quá
trình học.
- Mục tiêu học tập rõ ràng cụ thể, không chỉ hướng mục tiêu về kiến thức,
mà còn hướng về phát triển đồng thời cả kĩ năng và năng lực của HS.
- Thông qua chủ đề học, HS hiểu sâu về kiến thức, vận dụng một cách
sáng tạo những kiến thức đã học để giải thích các tình huống hoặc bài tập mới,
lí giải được nguyên lí hoạt động của một số thiết bị ứng dụng kĩ thuật trong đời
sống thực tế.
1.3.2. Xây dựng nội dung chủ đề dạy học
Tiến trình xây dựng nội dung chủ đề dạy học bao gồm các bước dưới đây [17]:

Sơ đồ 1.1. Sơ đồ tiến trình xây dựng nội dung chủ đề dạy học

13


1.3.3. Xây dựng logic hình thành kiến thức
Việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS phụ thuộc rất nhiều vào
tiến trình học tập của các em. HS có thể được phát huy khả năng suy luận logic,
phán đốn và phân tích tình huống khi HS tự mình phát biểu được vấn đề [6].

Khi HS vận dụng những kiến thức đã học để đưa ra được những suy luận
lí thuyết, để từ đó thiết kế được phương án thực nghiệm thì HS đã có cơ hội
phát triển các năng lực vận dụng, phân tích, suy luận, so sánh, tổng hợp thuộc
mức độ cao của thang nhận thức Bloom. Ở giai đoạn cuối, khi HS cần đưa ra
nhận xét đánh giá về phương án giải pháp của mình để đưa ra những giải pháp
cải tiến, đồng thời vận dụng kiến thức mới để giải quyết những tình huống mới
mẻ hơn thì khi đó năng lực của HS đã phát triển đến mức độ cao nhất của thang
nhận thức [20].
Khi HS vận dụng những kiến thức đã biết để suy luận lí thuyết, đưa ra câu
trả lời cho vấn đề, thì suy luận lí thuyết đó có độ chính xác khá cao. Tuy nhiên
vẫn cần phải tiến hành thực nghiệm để nhằm khẳng định thêm độ chính xác tuyệt
đối cho câu trả lời đó. Việc tiến hành thí nghiệm kiểm chứng tạo điều kiện cho
HS được bố trí thí nghiệm, lên mục tiêu phương án, phát huy năng lực tổng hợp
và suy ln, kĩ năng làm việc nhóm. Khơng chỉ vậy, việc tiến hành thực nghiệm
kiểm chứng cho suy luận lí thuyết giúp HS tự tin vào kết quả suy luận của mình
nếu như kết quả thực nghiệm phù hợp với kết luận rút ra được từ suy luận lí
thuyết. Cịn nếu hai kết luận khơng tương đồng nhau, đó cũng là cơ hội HS được
đánh giá lại toàn bộ quá trình nghiên cứu của mình, tìm hiểu những chỗ hổng,
phát triển nhiều năng lực và kĩ năng [6], [9].
Trong trường hợp HS gặp khó khăn trong q trình suy luận tìm ra câu trả
lời, GV có thể hỗ trợ định hướng HS vận dụng các cơng thức có liên quan để
trả lời cho câu hỏi vấn đề [11].

14


Dưới đây là sơ đồ xây dựng kiến thức nhằm phát triển năng lực GQVĐ
của HS [10], [15]:

1. Làm nảy sinh vấn đề từ một tình huống cụ thể: một hiện tượng đời

sống, một bài tập, một thí nghiệm, từ kiến thức cũ, hoặc cũng có thể
là tranh ảnh video, một câu chuyện.
2. Phát biểu vấn đề (câu hỏi cần trả lời)

3. Giải quyết vấn đề
Giai đoạn 1: Đề xuất giả thuyết hoặc suy luận lí thuyết để trả lời cho
câu hỏi vấn đề
- Giả thuyết được đưa ra phải có căn cứ và khơng chắc chắn.
- Suy luận lí thuyết phải dựa trên những kiến thức đã biết.
Giai đoạn 2: Tiến hành thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết
- Xác định rõ nội dung cần kiểm tra
- Thiết kế phương án thí nghiệm
- Tiến hành thí nghiệm theo phương án đã thiết kế
- Thu thập xử lí số liệu và rút ra kết luận từ kết quả đã thu được
4. Kết luận
So sánh đối chiếu giữa kết luận thu được từ thí nghiệm và kết luận suy
ra từ lí thuyết:
- Trường hợp 1: Nếu kết luận thu được từ thí nghiệm có sự tương đồng
với kết luận suy ra từ lí thuyết, thì kết quả này được cơng nhận là kiến
thức mới
- Trường hợp 2: Nếu kết luận thu được từ thí nghiệm khơng tương
đồng với kết luận suy ra từ lí thuyết, thì cần kiểm tra lại cả hai q
trình: suy luận lí thuyết và kiểm nghiệm bằng thí nghiệm. Có thể có
do một trong các ngun nhân sau:
+ Nếu q trình tiến hành thí nghiệm chưa phù hợp, có lỗi sai, thì cần
tiến hành chỉnh sửa và thiết kế lại phương án thí nghiệm.
+ Nếu q trình tiến hành thí nghiệm đều đảm bảo đủ tiêu chuẩn, vậy
cần xem lại q trình suy luận bằng lí thuyết.
+ Nếu cả hai q trình kiểm nghiểm bằng thí nghiệm và suy luận lí
thuyết đều chặt chẽ mọi tiêu chuẩn kĩ năng, kiến thức được vận dụng.

để suy luận và q trình suy luận đều khơng có sai sót, thì một giả
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ tiến tình xây dựng kiến thức
15