Cross Cultural Communication in Foreign Language Teaching and Learning

Cross Cultural Communication in Foreign
Language Teaching and Learning

Commonly used Facts Approaches for teaching culture:
(Galloway- 1985)
A) The Frankenstein Approach: A taco from here, a flamenco dancer
from
here, a Gacho from here, a bullfight from there
B) The 4-F approach: Folk dances, festivals, fairs and food
C) Tour Guide Approach: Monuments, rivers, cities, etc.
D) “By-The-Way” Approach: Sporadic lectures or bits of behavior
selected

indiscriminately to emphasize sharp differences

1


A Framework for Building Cultural Understanding
- based on process skills
- includes both factual & socio-linguistic content.
(Galloway- 1984)
Four dimensions:
1- Convention: Students need to recognize and understand how people in
a given culture typically behave in common, everyday situations.
2- Connotation: Students need to know the significant meanings that are
associated with words.
3- Conditioning: Students need to know that people act in a manner
consistent with their cultural frame of reference, and that all people
respond in culturally conditioned ways to basic human needs.
4- Comprehension: Students need the skills of analysis, hypothesis

formation, and tolerance of ambiguity.

A Framework for Learning/Teaching Culture
A) Knowing about (getting information)
1) Nature of content -- getting information
- what is the capital of the US?
- sports play an important role in American life.
2) Learning objectives -- demonstrate a mastery of the information.
3) Techniques/activities -- cultural readings; films/videotapes; recordings;
realia (cultural artifacts); personal anecdotes.
4) Note
- how culture is traditionally taught -- giving students information and

2


asking them to show that they know it;
- teacher role: informant.
B) Knowing how (developing behaviors)
1) Nature of content -- skills
- buying tickets to a sports event,
- cheering for your team at a football game,
- acting and speaking like American sports fans.
2) Learning objectives: demonstrate an ability -- a fluency, an expertise,
confidence, ease.
3) Techniques/activities: dialogs, role plays, simulations, field experiences.
4) Note
- where communicative competence in the language and culture occurs.
Students know both what to say and how to do it in a
culturally appropriate manner.

- teacher role: coach or model.
C). Knowing why (discovering explanations)
1) Nature of content -- values and assumptions
- why are sports so important to Americans?
- are you making an observation or an interpretation?
- why do Americans have such sports rituals?
- how does this compare with your culture?
2) Learning objectives
- demonstrate an ability: to infer; to generalize; to suspend judgment,
- curiosity; tolerance; sensitivity; empathy.
3) Techniques/activities
- learners interpret and make explanations based on above activities,
- comparisons with their own culture,
- ethnography,
3


- reflective writing.
4) Note
- learners engage in actively using their powers of induction, analysis and
intuition to draw conclusions about cultural information or experiences -like anthropologists.
- teacher role: co-researcher or guide.
D) Knowing oneself (personalizing knowledge)
1) Nature of content -- self-awareness
- what importance do sports have in YOUR life?
- how did it feel to act like Americans do at a football game?
- would you choose to act like this?
2) Learning objectives: by behavior/statements demonstrate understanding
of ones' feelings, values, opinions, attitudes, and
act upon them.

3) Techniques/activities
- learners examine and make statements about themselves,
- reflective writing,
- feedback on above activities.
4) Note
- learners themselves are the subject matter in a process of guided selfdiscovery, as they study their own values and their
reactions to those of the culture. They decide whether or not to change.
- teacher role: counselor or guide.
"TEACHING CULTURE: PERSPECTIVES IN PRACTICE" (2001)
By Patrick Moran - Department of Language Teacher Education- School for
International Training Brattleboro, VT, USA

4


GIAO THOA VĂN HOÁ TRONG DẠY-HỌC NGOẠI NGỮ:
VỀ MỘT VÀI THÓI QUEN TRONG GIAO TIẾP CỦA NGƯỜI VIỆT
ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC HỌC NGOẠI NGỮ
CROSS CULTURE IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING AND
LEARNING:
ON SOME COMMUNICATIVE PRACTICES OF VIETNAMESE
PEOPLE AFFECTING THE ACQUISITION OF A FOREIGN
LANGUAGE
LÊ VIẾT DŨNG
Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng
TĨM TẮT
Những khó khăn trong dạy-học ngoại ngữ khơng chỉ xuất phát từ những dị
biệt trong ngôn ngữ trên các bình diện ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng. Những
sự khác biệt trong thói quen giao tiếp ngơn ngữ tạo nên những giao thoa
văn hố có nhiều ảnh hưởng tiêu cực đến việc dạy-học. Người dạy ngoại

ngữ cần có hiểu biết đầy đủ về những thói quen đặc trưng này để giúp
người học vượt qua những rào cản tâm lý, mang dấu ấn văn hố trong
q trình học ngoại ngữ.
ABSTRACT
It is assumed that the dissimilarities on the phonological, grammatical and
lexical aspects are not the only cause of difficulties in foreign language
teaching and learning. In fact, it is the differences in language
communicative behaviours which cause cultural interferences that have
negative influences on the teaching and learning task. Therefore, foreign
language teachers should be aware of these distinctive features to help

5


learners overcome the psychological and cultural barriers in the teaching
and learning process.
1. Giao tiếp ngôn ngữ và giao thoa văn hố trong giao tiếp ngơn ngữ
Từ nhiều thập niên cuối thế kỷ 20, giao tiếp đã trở thành một nội
dung nghiên cứu đặc biệt của ngành khoa học xã hội và nhân văn. Con
người với tư cách là chủ thể giao tiếp cùng những đặc điểm văn hoá-xã
hội lại trở thành đối tượng trung tâm của những nghiên cứu liên ngành
nhằm tìm câu trả lời về một hiện tượng rất xưa cũ nhưng ngày càng chiếm
vị trí quan trọng trong xã hội hiện đại: giao tiếp giữa người với người.
Ngôn ngữ, “phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người”
(Lênin), khơng cịn được nghiên cứu thuần t như một hệ thống tín hiệu
mà đã được xem xét dưới nhiều bình diện khác nhau của hoạt động giao
tiếp. Theo cách tiếp cận này, các nhà nghiên cứu ngày càng nhận ra tầm
quan trọng của văn hố trong ngơn ngữ và giao tiếp ngôn ngữ. Ngôn ngữ
là một bộ phận cấu thành của nền văn hoá của một cộng đồng và yếu tố
văn hố hiện diện trong mọi bình diện của giao tiếp ngôn ngữ. Cũng như

những khác biệt và tương đồng giữa các ngôn ngữ về ngữ âm, ngữ pháp,
từ vựng thường được gọi là giao thoa ngôn ngữ, các cộng đồng ngơn
ngữ-văn hố cũng có những phong cách giao tiếp ngôn ngữ không giống
nhau. Sự khác biệt trong phong cách giao tiếp này thường không dễ được
nhận diện ngay và trong giao tiếp thường gây ra những ngộ nhận đơi khi
cịn trầm trọng hơn những ngộ nhận do sự khác biệt ngôn ngữ gây ra. Do
vậy những giao thoa văn hoá cũng cần được xem xét nghiên cứu đầy đủ
như các giao thoa ngơn ngữ.
Dựa vào phân tích của KERBRAT-ORECCHIONI (1996) chúng ta có
thể xem xét các giao thoa văn hoá trong phong cách giao tiếp qua các nội
dung sau:

6


1) Ý nghĩa, tầm quan trọng của lời nói trong giao tiếp xã hội: những
đánh giá của xã hội về sự im lặng, lời nói hay, lời nói thật, lời nói
dối...
2) Quan niệm về mối quan hệ liên cá nhân của các chủ thể tham gia
giao tiếp: quan niệm về xa cách-gần gũi, trên-dưới, bình đẳng,
sự đánh giá của xã hội về sự nhân nhượng, đồng thuận, xung
đột trong giao tiếp.
3) Quan niệm về lịch sự, về thể diện và gìn giữ thể hiện trong giao
tiếp ngơn ngữ.
4) Mức độ nghi thức hố các hành động lời nói: cách xưng hơ, cách
sử dụng các nghi thức lời nói trong giao tiếp ngơn ngữ.
2. Một vài thói quen trong phong cách giao tiếp ngôn ngữ của người
Việt
Trong nhiều nghiên cứu trước đây (Lê Viết Dũng, 1999, 2000, 2002,
2003) chúng tôi đã có dịp trình bày một số đặc điểm trong phong cách giao

tiếp của người Việt mà đặc điểm quan trọng nhất là sự phân biệt ứng xử
với thành viên trong cùng nhóm và ứng xử với người ngồi nhóm.
-

Người cùng nhóm là những người thân thiết có cùng một hệ
thống các giá trị, những chuẩn mực văn hoá, những biểu tượng
và những niềm tin. Người cùng nhóm là “ta”, là “chúng ta”. Cách
giao tiếp, ứng xử nói năng là “trong nhà với nhau”.

-

Người ngồi nhóm là người lạ, là người chưa hẳn “có cùng tiếng
nói”, ở “cùng một tần sóng”. Cách giao tiếp để đạt an toàn, hiệu
quả là “xem như thượng khách”.

7


Trong giao tiếp giữa những thành viên trong cùng nhóm, điều quan
trọng nhất là sự đồng thuận, sự nhân nhượng trong trật tự đã được xác
lập. “Chủ nghĩa phải đạo” (Le conformisme) được mọi người tình nguyện
thực hiện. Ứng xử nói năng theo “lễ”, theo những nghi thức đã được quy
định từ trước đã được xem như những chuẩn giao tiếp. Vượt trội, độc đáo,
khác lạ khơng được khuyến khích (thậm chí cịn bị chê trách) bởi vì ảnh
hưởng đến tính cộng đồng. Các thành viên tham gia giao tiếp sẽ khơng có
cơ hội (và cũng khơng dám tạo cơ hội) để thay đổi vị thế, vai giao tiếp.
Việc thương thảo để thay đổi vai giao tiếp hiếm khi xảy ra và mọi người tự
nguyện tránh những phát ngôn gây xung đột, những chỉ trích xúc phạm
thể diện người cùng nhóm. Trong khn khổ và nội dung đã được quy
định và được nhận thức rõ, giao tiếp trong cùng nhóm thường dễ mang

màu sắc tình cảm, có biểu hiện hồ thuận và cởi mở. Đây cũng là một
nguyên tắc lịch sự trong ứng xử của người Việt.
Đối với người lạ ngồi nhóm, người Việt thường có những thói quen
giao tiếp mang tính đặc trưng như sau:
-

Giữ gìn thể diện tập thể: khi chủ thể giao tiếp là nhóm, thể diện
tập thể được xem trọng hàng đầu. Bằng các “phát ngôn đại diện”,
“phát ngôn thay lời” (Lê Viết Dũng, 2000: 253), các thành viên
muốn được xem như là một khối thống nhất, đồng thanh nhất trí
trong hành động và lời nói.

-

Khi giao tiếp với tư cách cá nhân, người Việt một mặt biết “giữ
mồm giữ miệng”, thậm chí kín đáo, dè dặt không lộ rõ cảm nghĩ,
mặt khác lại “xưng khiêm hơ tốn” tìm cách đề cao người đối thoại
đồng thời tự hạ mình. Chiến lược nước đơi này thường được sử
dụng khi chưa rõ đối tượng giao tiếp nhằm bảo đảm thể diện và
an toàn cá nhân trong giao tiếp.

8


3. Thói quen giao tiếp ảnh hưởng đến việc dạy-học ngoại ngữ
3.1. Những hiện tượng đáng lưu ý
3.1.1. Sự im lặng và dè dặt trong phát ngôn
Theo quan sát của chúng tôi, người học ngoại ngữ càng lớn tuổi
càng ngại nói năng trong lớp học. Trẻ em càng hồn nhiên bao nhiêu trong
việc trả lời, đặt câu hỏi thì người lớn càng ngại ngùng, dè dặt bấy nhiêu.

Khá nhiều giáo viên các lớp tại chức đã tỏ vẻ không hài lịng về hoạt động
của người học trong giờ dạy nói. Có thể có nhiều lý do thuộc về chủ đề bài
học, cách sắp xếp chỗ ngồi, sĩ số lớp... nhưng lý do quan trọng nhất là sự
thụ động của đa số người học.
3.1.2. Những câu hỏi một chiều
Một hiện tượng dễ nhận thấy là câu hỏi trong lớp ngoại ngữ thường
xuất phát từ phía giáo viên. Người học chỉ chờ câu hỏi và trả lời. Khi được
yêu cầu đặt câu hỏi thì những câu hỏi của người học vẫn chỉ là những câu
mang tính luyện tập.
3.1.3. Những phát ngơn “phải đạo”
Khi tham gia thảo luận, tranh luận, người học không thể khơng phát
ngơn nên khơng khí lớp học có vẻ sinh động hơn. Tuy vậy nếu quan sát kỹ
chúng ta sẽ nhận ra rằng những phát ngôn của người học thường được
chuẩn bị trước và ít mang tính tương tác, xung đột. Cho dù người dạy
muốn khuyến khích mọi người học tham gia, cuộc tranh luận thường ít tiến
triển hoặc chỉ tiến triển một cách hình thức vì ít có xung đột, mâu thuẩn.
3.1.4. Tính sắp sẵn và chuẩn bị sẵn của mọi phát ngôn
Người học (và cả người dạy) thường thấy thoải mái hơn khi theo sát
sách giáo khoa (với người dạy là giáo án). Mọi sự ứng biến (improvisation)

9


và biến tấu (variation) ngồi sự chuẩn bị thường khơng được đánh giá cao
và ít được khuyến khích từ cả hai phía người học và người dạy.
3.2. Phân tích và kiến nghị
3.2.1. Nếu hiểu rõ những thói quen giao tiếp của người Việt, giáo
viên ngoại ngữ sẽ bình tĩnh và có cách giải thích những hiện tượng có vẻ
đáng ngại vừa nêu trên.
-

Sự im lặng, thụ động của số đông người học có thể khơng phải là
sự lười biếng, từ chối tham gia mà là biểu hiện của một loại tình
cảm bất an vì người học buộc phải tham gia giao tiếp (thực thụ
hay mang tính sư phạm) trong khi theo họ nghĩ, họ chưa được
chuẩn bị. Đó cũng có thể là biểu hiện của tư tưởng cầu toàn
(perfectionnisme) mang dấu ấn văn hoá dẫn đến việc ngại mất
thể diện, sợ người khác chê cười vì phát ngơn khơng đạt chuẩn
mong muốn. Tư tưởng cầu toàn này dễ dẫn đến sự thiếu tự tin
buộc người học phải chuẩn bị chu đáo lời nói của mình cả về
phần nội dung lẫn hình thức phát ngơn. Do thói quen, sự chuẩn
bị này thường diễn ra một cách căng thẳng không cần thiết, ảnh
hưởng tiêu cực đến việc hình thành năng lực giao tiếp bằng
ngoại ngữ.

-

Vị thế của người dạy có thể là một trở ngại lớn trong thực hành
giao tiếp của người học. Xét về thể chế, người dạy ở vị thế cao
hơn người học. Thêm vào đó năng lực ngơn ngữ của người dạy,
nếu không biết sử dụng và thể hiện, sẽ là một “mối đe doạ” bởi vì
theo thói quen, người Việt thường nhường lời cho người nói hay,
nói giỏi và như vậy, người học chỉ biết chăm chú lắng nghe thầy
giáo mình. Đây là lý do giải thích vì sao người học ít hỏi, ít tranh
luận (ngay cả trong giờ học sử dụng tiếng mẹ đẻ). Hiện tượng

10


này rất phổ biến ở các bậc học và đang trở thành một nguy cơ

tiềm ẩn của giáo dục Việt Nam.
3.2.2. Học ngoại ngữ là một loại hình lao động mang một hàm lượng
quan trọng các yếu tố văn hoá-xã hội. Khi học, thực hành giao tiếp bằng
một ngôn ngữ mới, những thói quen mang dấu ấn văn hố đã trở thành
một bản tính thứ hai của người học có thể tạo thuận lợi hoặc gây trở ngại
cho quá trình học tập và thực hành giao tiếp. Đối với người Á Đơng nói
chung và người Việt nói riêng, việc học một ngoại ngữ phương Tây, những
khó khăn khơng những chỉ nảy sinh từ những khác biệt về các yếu tố ngơn
ngữ, phi ngơn ngữ mà cịn từ những phong cách sử dụng ngôn ngữ, chiến
lược tiếp cận và cung cấp thơng tin, phương pháp lập luận...
Do vậy, ngồi năng lực ngơn ngữ, kiến thức văn hố đất nước học
được xem như là phẩm chất cần có, người dạy ngoại ngữ cần có hiểu biết
tối thiểu về nền văn hố của người học, đặc biệt những hiểu biết liên quan
đến phong cách giao tiếp của người học. Sự hiểu biết này giúp người dạy:
-

Nhận ra những trở ngại của người học, biết chấp nhận những e
ngại, những lúng túng của người học, biết tơn trọng nhịp độ, thói
quen học tập của người học để điều chỉnh dần và làm cho người
học nhận thức một cách sâu sắc rằng cùng lúc với việc học hệ
thống tín hiệu ngơn ngữ mới cần học cả phong cách giao tiếp
mới, do vậy cần có một chiến lược học tập phù hợp. Học ngoại
ngữ là một q trình tiếp biến văn hố và hồn tồn khơng phải
là một sự thay đổi đột biến đơn giản như việc thay đổi một công
cụ giản đơn trong đời sống hàng ngày.

-

Tự mình điều chỉnh phương pháp, kỹ thuật dạy để tạo nên sự
liên thơng hồ hợp giữa hoạt động học và hoạt động dạy. Nếu

người dạy không thể nhận dạng và giải thích các hành vi học tập,
hành vi ngơn ngữ của người học một cách chính xác theo tình
11


huống và theo ý nghĩa văn hoá của chúng, người dạy sẽ vơ tình
tạo nên những trở ngại tâm lý cho người học. Xây dựng được
một khơng khí thân thiện, tin cậy là điều kiện thuận lợi để người
dạy được tập thể người học “xem như người nhà”, bởi người
Việt vốn rất cởi mở khi “đồng thanh, đồng điệu”. Sự dè dặt, xa
cách do quan hệ thầy-trò, do năng lực nói giỏi-nói kém sẽ dần
dần biến mất nhường chỗ cho sự thoải mái, sự tin cậy vốn là
những yếu tố tâm lý, văn hố khơng thể thiếu được cho hoạt
động luyện tập và thực hành giao tiếp.

Trên đây chỉ là phác thảo ban đầu những ảnh hưởng tiêu cực của
thói quen giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ trong việc học ngoại ngữ.
Việc nghiên cứu các giao thoa văn hoá trong dạy-học ngoại ngữ sẽ
là một nội dung quan trọng của các cơng trình mang tính liên ngành: xã hội
học văn hố, dân tộc học giao tiếp, ngơn ngữ-xã hội học... và như vậy
những nghiên cứu về văn hoá của người học sẽ có đóng góp quan trọng
vào lý luận dạy học ngoại ngữ, giúp các nhà sư phạm bổ sung cải tiến
chương trình đào tạo bồi dưỡng giáo viên ngoại ngữ.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]

Kerbrat-Orecchioni C., Les Interactions verbales, t3, Armand Colin,
Paris, 1994.

[2]

Kerbrat-Orecchioni C., La conversation Seuil, Paris, 1996.

[3]

Le Viet Dung, Prise de parole et identité un questionnement sociolinguistique sur la pratique langagière quotidienne des Vietnamiens,
Thesè de doctorat Université de Rouen, 2000.

[4]

Le Viet Dung, Du comportement dans la communication en langue
maternelle au comportement dans l’apprentissage d’une langue
12


étrangère: Le cas Vietnamien, Actes du séminaire région aux
Vientianne-Pnom Pehn-AUF-AIF, pp 94-97, 2002.
[5]

Rivers W., “Les dix principes de l’apprentissage/enseignement
interatif des languages” in Études de Linguistiques Appliqu é es
№77, Didier, Paris, pp 47-64, 1990.

[6]

L’Appenant asiatique face aux langues étrangères, LIDIL, №5,
Université Stendhal de Grenoble, 1992.

[7]

Đào Duy Anh, Việt Nam Văn hoá sử cương, Nxb Bốn Phương, Sài
Gịn, (1938, 1981).

[8]

Đồn Văn Chức, Xã hội học văn hố, Nxb Văn hố Thơng tin, Hà
Nội, 1997.

[9]

Lado R., Ngôn ngữ học qua các nền văn hoá (Linguistic across
cultures), Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, (1957, 2002).

[10]

Lê Văn Chương, Cơ sở văn hoá Việt Nam, Nxb Trẻ, 1999.

[11]

Lê Viết Dũng, “Vấn đề giữ gìn thể diện tập thể của người Việt trong
giao tiếp bằng lời nói”, Tạp chí Khoa học Cơng nghệ Đại học Đà
Nẵng, số 9, 4/2002, tr. 197-201, 2002.

[12]

Lê Viết Dũng, Tìm hiểu phong cách giao tiếp của người Việt Nam
qua tục ngữ, Kỷ yếu Hội thảo Ngữ học trẻ 2003, Hội Ngôn ngữ học
Việt Nam, tr. 387-391, 2003.

[13]

Nguyễn Quang, Một số vấn đề giao tiếp và giao tiếp văn hoá, Đại
học Quốc gia Hà Nội, 2001.

[14]

Nguyễn Bích Hợp, Tâm lý dân tộc, tính cách và bản sắc, Nxb Tp Hồ
Chí Minh, 1993.

[15]

Phạm Minh Thảo, Nghệ thuật ứng xử của người Việt Nam, Nxb Tp
Hồ Chí Minh, 1996.
13


[16]

Trần Ngọc Thêm, Tìm về bản sắc văn hố Việt Nam, Nxb Tp Hồ Chí
minh, 1997.

[17]

Phạm Thái Việt, Đại cương về văn hố Việt Nam, Nxb Văn hố
Thơng tin, 2004.

[18]

Hội Ngữ học Việt Nam, Việt Nam - Những vấn đề ngơn ngữ và văn
hố, Hà Nội, 1993.

14


Intercultural Communication in the English Language
Classroom - Reflections of an EFL teacher
Jennifer Schumm
University of Graz
Introduction
When I was given the opportunity to teach an applied language course with
a focus on intercultural communication in the English Department at the
University of Graz, I felt excitement but also a feeling of trepidation. I was
excited to have the chance to teach a language course which allowed me
to explore the concept of culture in more depth since I often felt that the
cultural aspect of language teaching was often neglected in my other
language courses, due to time and curriculum constraints. However, at the
same time, I also could not shake a feeling of uncertainty and even dread
as to how I was actually going to teach a full semester course on the
subject: where was I to turn for ideas and material to produce a coherently
structured course with a syllabus that not only made sense to me but also
to my students and fellow colleagues.
Up until that point, my experience with teaching the subject had been
cultural awareness raising activities that I had incorporated into my courses
when the opportunity arose. My main sources were Tomalin & Stempleski’s
Cultural Awareness (Tomalin & Stempleski 1993) and Utley’s Intercultural
Resource Pack

(Utley 2004) which offer useful, practical activities for

language teachers on culture and Singelis’s

Teaching About Culture,

Ethnicity & Diversity (Singelis 1998) which provides ready-made activities
and training exercises for teachers in general. In addition, I had attended
some in-service training seminars on intercultural communication partly
15


because the topic fascinated me personally but also because I wanted to
find ways to incorporate the subject into my classes. Added to all that, I was
an expatriate who had been living abroad for more than 10 years and had
done some extensive travelling during that period. But was that enough to
qualify me to teach a course on a subject of increasing importance in our
constantly growing global society? And what would my methodology be or
better yet, was there even a methodology for teaching intercultural
communications in an EFL classroom?
Defining Culture
Before I tried to find answers to the above questions, I decided I first had to
make sure what my understanding of the term ‘culture’ was. I hoped this, in
turn, would give me some clarity on which materials and teaching
approaches I would use in my course. I knew for certain that I did not want
to approach the concept in the way that it is most commonly understood,
namely, as achievements of cultures, like in art, music and literature. This
understanding of culture is sometimes called ‘Big C’ or ‘culture one’. A
broader definition of the word was needed and I found one that I really
could relate to in, at what I thought at the time, the most unlikely place, the
field of anthropology.
Through my reading about culture, I discovered that anthropologists were
the first to try to define the term (Seelye 1993: 15). However, they were

unable to come to any agreement on one common definition thus the term
culture has been left to be interpreted in a broader sense than described
above. This second understanding of culture is sometimes referred to as
‘little c’ or ‘culture two’ and it encompasses learned beliefs, values,
assumptions etc. of a people that manifest themselves in their language
and behavior or as Sowden paraphrases it ‘how people live or aspire to live
in their world’ (Sowden 2007: 306). This was a definition I could work with
16


because it did not constrain me to any set curriculum I had to cover and
allowed me a lot of freedom.
Designing an Intercultural Communication Course in an EFL context
With a broad understanding of the concept of culture in mind, I then set off
to look for course curriculums that addressed intercultural communication in
an EFL context. This time my search was a bit more difficult. I found a lot of
on-line syllabi for intercultural communication courses taught at American
universities, but their target audiences and often purposes were different to
mine. The Common European Framework (CEF) provided some interesting
ideas for incorporating cultural issues in the language classroom but again
a general framework was missing. In the end, Tomalin and Stempleski’s
adaptation of Seelye’s ‘seven goals of cultural instruction’ turned out to be
the most valuable and useful framework for me to work with and my course
goals are based on theirs.
My key goals, which at the same time provide the general outline of my
course, are:
1. to investigate the concept of culture and its various levels
2.

to explore students’ perception of their own culture, which is a

prerequisite for developing intercultural awareness
3.

to examine the role culture plays in both verbal and nonverbal

communication
4.

to develop tolerance towards otherness, empathy and a deeper

understanding of different assumptions, values and beliefs, as well as of
why and how these they have developed I have certainly not reinvented the
wheel with my list of goals, but I must admit that it took me quite a while to
put together the above outline which has evolved over the years I have
taught the course. I would now like to explain quickly my rationale behind
17


the goals and how I approach them in an ELT context at the tertiary level.
When I first taught the course, I took it, more or less, for granted that my
students would know which understanding of ‘culture’ was being addressed
in the course. Although I myself had required some time to come up with a
definition and an understanding of the term, I assumed my students would
have fewer difficulties because of previous coursework they had done. I
soon found out that my assumptions were completely wrong and also that
awareness raising exercises alone did not provide enough input and
guidance for them to discuss the topic. Language activities that sensitized
students to various cultural aspects had been my approach to the topic
when incorporating it in my other language classes. Theoretical input was

also necessary to provide students with useful examples and terms which
they could use to discuss the topic. Feedback from students on combining
cultural awareness raising tasks with theory proved to be very positive. A
common comment from students was that they felt they developed a
deeper understanding of the topic through this approach because the tasks
reinforced the theory and vice versa.
Concerning goal 2, which aims to help students reflect on their own
cultural standpoint and which is also the second part of the course, I must
admit that students are often surprised by it since most expect the course to
be about other cultures and/or interacting with other cultures. I have found
this goal to be incredibly important for developing students’ intercultural
awareness because they should try to come to terms with their own cultural
standpoint before they explore other cultures. We spend some time
discussing the nature and stages of cultural identity as suggested by Lustig
and Koester (Lustig and Koester 2000: 3-8) and students are often very
shocked by how much they have taken their own culture and cultural
identity for granted. This second part of the class often ends with the

18


students writing a short paper about the influences that have shaped their
cultural identity.
Since this course is offered within in the language program, goal 3 is also
of great interest to the students. We discuss the differences in
communication styles using the indirect/direct or high context/low context
dichotomy as our springboard for discussion and analysis. At this stage we
also begin to discuss other cultures and their communication styles using
this contrastive approach. Although I know this approach has been
criticized for ‘oversimplify[ing] the richness and variety within cultures’

(Guest 2002: 154) amongst other reasons, if used thoughtfully it can also
be a very useful tool that provides students with some guidelines that they
can they either accept or reject. When using dichotomies to address
intercultural issues, I always use them as extreme points on a continuum. I
have also found that students as well as the teacher must be reminded that
communication takes place with individuals and not whole cultures.
The final goal is addressed throughout my course through the various
discussions, cultural awareness raising activities, texts, projects and on-line
discussions at our website for the course . Some of
the projects that have taken place over the past years can be viewed on our
website under the heading ‘projects’. The projects have covered many
different areas of intercultural communication from writing reviews about
films that have intercultural communication (i.e., My Fat Greek Wedding,
Born in Absurdistan or East is East to provide a few examples) for teachers
teaching an intercultural communication class to holding mini-training
sessions in class about a certain skill or principle in a particular country that
was related to the topic of communication (the powerpoint presentations
can be viewed on our homepage) to interviewing organizations and
individuals about the intercultural training they provide or have received,

19


respectively. The purpose of all of the projects has been to put theory into
practice. Recently, we received a very positive comment on our website on
one of our projects from an Iranian living in the USA. He was so surprised
at how ‘accurate’ the presentation on Iran was done by ‘outsiders’ that he
asked if he could use parts of it in a presentation he had to do on his
country.
Conclusion – a Look to the Future

A new semester is shortly about to begin and again I am asking myself the
same questions I did when I set out to put the course together for the first
time. Perhaps that is the nature of teaching a subject that can be so broadly
defined and interpreted. Taking Seelye’s words to heart that ‘[t]he
parameters of a culture-based instruction are limited only by the
experiences and imagination of the teacher-guide’ (Seelye 1993: 22-23), I
have decided to do a new project with my students in collaboration with the
bilingual school in Graz. The project involves young adult literature (my
other area of interest) and to what extent it can be used as a teaching tool
for exploring culture and more specifically cultural values. I am very curious
about the outcome and how my students and the high school students
react to the cultural content of the literature.
In conclusion, I can say that my intercultural communication course has
been a constant challenge for me to teach on my different levels and
because of this, I have had the chance to explore new areas and
approaches to language teaching that may have remained, otherwise,
closed to me. If you are teaching a similar course and would like to
compare

teaching

approaches

or

ideas,

please

contact

me

at

.

20


References
Guest, Michael . (2002). ‘A critical ‘checkbook’ for culture teaching and
learning.’ ELT Journal 56/2 : 154-161.
Lustig, Myron W. & Jolene Koester. ( 2000). Among Us. Essays on Identity,
Belonging, and Intercultural Competence. Longman: New York.
Seelye, H. Ned.

1993. Teaching Culture. Strategies for Intercultural

Communication. NTC: Lincolnwood, Illinois.
Singelis, Theodore M. (ed.). (1998). Teaching About Culture, Ethnicity, and
Diversity. SAGE Publications: Thousand Oaks, California.
Sowden, Colin. (2007). ‘Culture and the ‘good teacher’ in the English
Language classroom.’ ELT Journal 61/4 : 304-310.
Tomalin, Barry & Susan Stempleski. ( 1993). Cultural Awareness. OUP:
Oxford.
Utley, Derek. ( 2004). Intercultural Resource Pack. CUP: Cambridge.

21

Addressing culture in Vietnamese tertiary EFL
classrooms:
The challenge of shifting from a traditional to
intercultural stance
Abstract
Intercultural language learning has become an important focus of modern
language education, a shift that reflects greater awareness of the
inseparability of language and culture, and the need to prepare language
learners for intercultural communication in an increasingly multicultural
world. This paper reports on an ongoing study into the presence and
status of cultural content in tertiary EFL teaching in Vietnam and the effect
of intercultural language learning on learners’ EFL learning. In the paper, I
will critically analyze the underlying assumptions about culture in two
traditional EFL textbook units currently used in a Vietnamese university.
Modifications to the units will then be proposed using a set of standards for
intercultural language learning drawn from the literature. The development
of the units aims at raising learners’ cultural awareness and engaging
them cognitively, behaviorally and affectively in culture learning. The
approach may be implemented in any language courses and is
appropriate for the study of any target culture.

1. Introduction
Intercultural language learning is a stance on language teaching and
learning that emphasizes the interdependence of language and culture and
the importance of intercultural understanding as a goal of language
education. It is increasingly being promoted as a way to develop learners’

22

ability to negotiate meanings across languages and cultures and prepare
them for living in a multicultural world.
The importance of developing intercultural communicative competence
alongside linguistic competence has resulted from learners’ needs for
acquiring intercultural skills for cross-cultural communication in which they
may encounter linguistic and cultural barriers. Teaching from an
intercultural perspective involves developing in learners critical cultural
awareness of their own culturally-shaped world view and behaviours as
well as the skills and attitudes to understand and successfully interact with
people from other cultures, that is, to become interculturally as well as
linguistically competent. EFL teachers therefore need to shift from a
traditional stance to an intercultural one to develop learners’ both linguistic
and intercultural competences.
This paper will first critically analyze the underlying assumptions about
culture in two traditional textbook units of Speaking and British Culture
used in a Vietnamese university, one dealing with families and the other
with food and drinks. The cultural component of each unit will be then
developed on a set of standards for intercultural language learning through
a variety of interactive tasks and activities to engage learners cognitively,
behaviourally and affectively in culture learning.
2. Background
2.1 Language and culture
Culture is a highly complex phenomenon. In intercultural language
learning, the dynamic nature of culture is emphasized. Kramsch (1998)
describes culture as ‘membership in a discourse community that shares a
common social space and history, and common imaginings’ (p.10).
Liddicoat, Papademetre, Scarino & Kohler (2003) define culture as

23

a

complex

system

of

concepts,

attitudes,

values,

beliefs,

conventions, behaviours, practices, rituals and lifestyles of the
people who make up a cultural group, as well as the artefacts they
produce and the institutions they create. (p.45).
Language and culture have an inextricable and interdependent
relationship. Mitchell and Myles (2004) argue that ‘language and culture
are not separate, but are acquired together, with each providing support for
the development of the other’ (p.235). This relationship can be reflected in
terms such as linguaculture (Friedrich, 1989), languaculture (Risager,
2005) language-and-culture (Liddicoat et al., 2003) and culturelanguage
(Papademetre & Scarino, 2006). It is also shown in cultural denotations
and connotations in semantics (Byram, 1989), cultural norms in
communication (Kramsch, 1993) and the mediatory role of language in the

social construction of culture (Kramsch, 1996). Liddicoat et al. (2003) also
claim that language and culture interact with each other in a way that
culture connects to all levels of language use and structures (Figure 1).
The fact that language expresses, embodies and symbolizes cultural
reality clearly shows that language and culture are bounded together
(Kramsch, 1998). The relationship between language and culture is made
meaningful in language learning as ‘the person who learns language
without learning culture risks becoming a fluent fool’ (Bennett, Bennett and
Allen, 2003, p.237).

24


Culture

Language

world

spoken/

pragmatic

norms of

grammar/

knowledge

written

norms

interaction

lexicon

genres

prosody
pronunciation
/
kinesics

Culture in the
Culture in

Culture in

Culture

organisation

context

general text

within

and selection

utterances

of units of

structure

language

Culture in
linguistic and
paralinguistic
structures

Figure 1: Points of articulation between culture and language (Liddicoat et
al., 2003, p.9)

2.2 Intercultural competence
25