Quản lý đào tạo thành viên trung tâm giáo dục tại các khu vực Đông Nam Bộ trả lời ứng dụng yêu cầu thay đổi mới giáo dục
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.81 MB, 264 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
HỒNG THỊ SONG THANH
QUẢN LÍ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
TẠI CÁC TỈNH KHU VỰC ĐÔNG NAM BỘ
ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Hà Nội, năm 2022
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
HỒNG THỊ SONG THANH
QUẢN LÍ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
TẠI CÁC TỈNH KHU VỰC ĐÔNG NAM BỘ
ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lí Giáo dục
Mã số: 9 14 01 14
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Sỹ Thư
TS. Phạm Quang Sáng
Hà Nội, năm 2022
i
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng cảm ơn PGS.TS Nguyễn Sỹ Thư và TS Phạm Quang Sáng là
những nhà khoa học đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tơi trong suốt q trình nghiên
cứu, thực hiện luận án.
Tơi xin trân trọng cảm ơn Quý lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và
các nhà khoa học, các giảng viên, cán bộ quản lí đã nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ
tơi trong suốt q trình học tập, nghiên cứu đề tài luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn lãnh đạo các Trường Đại học Đồng Nai, Trường
Đại học Thủ Dầu Một, Sở Giáo dục và Đào tạo, các Phòng Giáo dục và Đào tạo
các tỉnh: Đồng Nai, Tây Ninh, Bình Dương, Bình Phước, Bà Rịa - Vũng Tàu, các
đồng nghiệp và q cơ giáo, thầy giáo của các trường THCS, THPT nơi tôi tiến
hành nghiên cứu và khảo sát. Tôi cám ơn người thân và gia đình đã cổ vũ khuyến
khích, động viên tơi trong q trình nghiên cứu và hoàn thành luận án này.
Tác giả luận án
Hoàng Thị Song Thanh
ii
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan tồn bộ nội dung luận án là cơng trình nghiên cứu của tơi.
Các số liệu, dữ liệu được sử dụng trong nghiên cứu này có nguồn gốc từ khảo sát
của tơi, theo đúng quy định. Kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và
chưa được sử dụng để bảo vệ một luận án nào khác.
Tác giả
Hoàng Thị Song Thanh
iii
MỤC LỤC
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT............................................................................... viii
DANH MỤC SƠ ĐỒ ................................................................................................xii
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................ 3
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu ........................................................................... 4
6. Cách tiếp cận và các phương pháp nghiên cứu ....................................................... 5
7. Những luận điểm bảo vệ ......................................................................................... 8
8. Những đóng góp mới của Luận án .......................................................................... 9
9. Cấu trúc của luận án ................................................................................................ 9
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC
CƠ SỞ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC ............................................ 10
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 10
1.1.1. Những nghiên cứu về đào tạo GV ............................................................. 10
1.1.2. Những nghiên cứu về đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo
dục ....................................................................................................................... 14
1.1.3. Những nghiên cứu về quản lí đào tạo giáo viên theo yêu cầu đổi mới giáo
dục ....................................................................................................................... 21
1.1.4. Những vấn đề chưa được giải quyết trong các cơng trình nghiên cứu .... 27
1.2.1. Đào tạo giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục .... 28
1.3. Mô hình CIPO – đảm bảo chất lượng đào tạo giáo viên trung học đáp ứng yêu
cầu đổi mới giáo dục ................................................................................................. 36
1.3.1. Mơ hình CIPO đào tạo giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu đổi
mới giáo dục ........................................................................................................ 36
1.3.2. Các yếu tố bối cảnh tác động đến đào tạo giáo viên trung học cơ sở ...... 39
1.3.3. Đầu vào đào tạo giáo viên trung học cơ sở .............................................. 43
1.3.4. Quá trình đào tạo giáo viên trung học cơ sở ............................................ 49
1.3.5. Đầu ra/kết quả đào tạo giáo viên trung học cơ sở ................................... 53
iv
1.4. Quản lí đào tạo giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục
theo mô hình CIPO.................................................................................................... 56
1.4.1. Quản lí đầu vào đào tạo giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu đổi
mới giáo dục ........................................................................................................ 58
1.4.3. Quản lí đầu ra đào tạo giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu đổi
mới giáo dục ........................................................................................................ 65
1.4.4. Các yếu tố tác động đến quản lí đào tạo giáo viên trung học cơ sở đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ............................................................................. 66
Tiểu kết Chương 1 ..................................................................................................... 69
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÍ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ
SỞ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC TẠI CÁC TỈNH KHU VỰC
ĐÔNG NAM BỘ ...................................................................................................... 71
2.1. Khái quát về kinh tế - xã hội, giáo dục phổ thông và các trường đại học có đào
tạo giáo viên tại các tỉnh khu vực Đơng Nam Bộ ..................................................... 71
2.1.1. Khái qt tình hình kinh tế - xã hội các tỉnh khu vực Đông Nam Bộ ....... 71
2.1.2. Tình hình giáo dục phổ thơng các tỉnh khu vực Đông Nam Bộ ................ 72
2.1.3. Đặc điểm các trường đại học có đào tạo giáo viên tại các tỉnh khu vực
Đông Nam Bộ ...................................................................................................... 75
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng ............................................................................... 80
2.2.1. Mục tiêu khảo sát ...................................................................................... 80
2.2.2. Nội dung khảo sát ..................................................................................... 80
2.2.3. Đối tượng và qui mô khảo sát ................................................................... 81
2.2.4. Phương pháp khảo sát và xử lý kết quả khảo sát...................................... 81
2.2.5. Thang điểm đánh giá................................................................................. 82
2.2.6. Địa bàn và thời gian khảo sát ................................................................... 84
2.3. Thực trạng đào tạo giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục
tại các tỉnh khu vực Đông Nam Bộ ........................................................................... 84
2.3.1. Thực trạng hoạt động đảm bảo các thành tố đầu vào đào tạo giáo viên trung
học cơ sở tại các tỉnh khu vực Đông Nam bộ ........................................................... 84
2.3.2. Thực trạng các thành tố quá trình đào tạo giáo viên trung học cơ sở tại
các tỉnh khu vực Đông Nam bộ ........................................................................... 92
v
2.4. Thực trạng quản lí đào tạo giáo viên trung học cơ sở các tỉnh khu vực Đông
Nam Bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ............................................................ 104
2.4.1. Thực trạng quản lí đầu vào đào tạo giáo viên trung học cơ sở tại các tỉnh
khu vực Đông Nam Bộ ...................................................................................... 105
2.4.2. Thực trạng quản lí q trình đào tạo giáo viên trung học cơ sở tại các
tỉnh khu vực Đơng Nam Bộ ............................................................................... 112
2.4.3. Thực trạng quản lí đầu ra của cơ sở đào tạo giáo viên trung học cơ sở tại
các tỉnh khu vực Đông Nam Bộ ........................................................................ 117
2.4.4. Thực trạng những yếu tố ảnh hưởng đến quản lí đào tạo giáo viên trung
học cơ sở tại các tỉnh khu vực Đông Nam bộ ................................................... 122
2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lí đào tạo giáo viên trung học cơ sở đáp ứng
yêu cầu đổi mới giáo dục tại các tỉnh khu vực Đông Nam Bộ ............................... 130
2.5.1. Về ưu điểm .................................................................................................... 130
2.5.2. Về hạn chế ............................................................................................... 131
2.5.3. Nguyên nhân những hạn chế ................................................................... 132
Tiểu kết Chương 2 ................................................................................................... 133
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC TẠI CÁC TỈNH KHU VỰC ĐÔNG
NAM BỘ ................................................................................................................. 135
3.1. Nhu cầu phát triển giáo dục trung học cơ sở các tỉnh khu vực Đông Nam Bộ và
định hướng phát triển các cơ sở đào tạo.................................................................. 135
3.1.1. Nhu cầu đào tạo giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo
dục các tỉnh khu vực Đông Nam Bộ .................................................................. 135
3.1.2. Định hướng phát triển các trường đại học địa phương tại các tỉnh khu
vực Đông Nam Bộ trong đào tạo giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu đổi
mới giáo dục ...................................................................................................... 141
3.2. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp .................................................................... 145
3.2.1. Đảm bảo tính thực tiễn............................................................................ 145
3.2.2. Đảm bảo tính khả thi, hiệu quả ............................................................... 146
3.2.3. Đảm bảo tính pháp lý .............................................................................. 146
3.2.4. Đảm bảo tính hệ thống, đồng bộ ............................................................. 147
vi
3.2.5. Đảm bảo tính khoa học ........................................................................... 148
3.3. Các biện pháp quản lí đào tạo giáo viên trung học cơ sở tại các tỉnh khu vực
Đông Nam Bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục .................................................. 148
3.3.1. Biện pháp 1. Tổ chức rà soát điều chỉnh mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu
ra các chương trình đào tạo giáo viên trung học cơ sở theo yêu cầu đổi mới
giáo dục ............................................................................................................. 149
3.3.2. Biện pháp 2. Phát triển chương trình đào tạo giáo viên trung học cơ sở
theo định hướng năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ......................... 152
3.3.3. Biện pháp 3. Chỉ đạo sâu sát đổi mới kiểm tra, đánh giá thực hiện chương
trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên ...... 157
3.3.4. Biện pháp 4. Phát triển đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên, nhân viên
tham gia đào tạo giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo
dục ..................................................................................................................... 160
3.3.5. Biện pháp 5. Quản lí cơ sở hạ tầng, vật chất và tài chính đảm bảo thực
hiện chương trình đào tạo giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu đổi mới
giáo dục ............................................................................................................. 164
3.3.6. Biện pháp 6. Tạo lập và củng cố mối quan hệ giữa cơ sở đào tạo với các
cơ sở giáo dục phổ thơng và cơ quan quản lí nhà nước về giáo dục ở từng địa
phương để tăng cường chất lượng đào tạo giáo viên trung học cơ sở ............. 166
3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp ...................................................................... 169
3.5. Khảo nghiệm tính khả thi và tính cấp thiết của các biện pháp ........................ 169
3.5.1. Phương pháp khảo nghiệm ............................................................................ 169
3.5.2. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi và tính cấp thiết của các biện pháp .. 173
3.5.3. Đánh giá về tính khả thi và tính cấp thiết của các biện pháp ................. 188
3.6. Tổ chức thực nghiệm biện pháp 1 .................................................................... 190
3.6.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 190
3.6.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 190
3.6.3. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 190
3.6.4. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 191
3.6.5. Tiến trình thực nghiệm............................................................................. 191
3.6.6. Phương pháp xử lí số liệu ........................................................................ 191
vii
3.6.7. Kết quả thực nghiệm ............................................................................... 191
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 197
1. Kết luận ............................................................................................................... 197
2. Khuyến nghị ....................................................................................................... 198
2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo................................................................ 198
2.2. Đối với Ủy ban nhân dân các tỉnh KVĐNB ............................................... 198
2.3. Đối với Hội đồng trường, lãnh đạo CSĐT giáo viên tại các tỉnh
KVĐNB .............................................................................................................. 199
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC LIÊN QUAN
ĐẾN LUẬN ÁN ...................................................................................................... 200
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 201
PHỤ LỤC ................................................................................................................ 216
PHỤ LỤC 1. Phiếu khảo sát thực trạng hoạt động đào tạo .................................. 216
PHỤ LỤC 2. Phiếu khảo sát thực trạng quản lí hoạt động đào tạo ..................... 226
PHỤ LỤC 3. Phiếu khảo sát tác động quản lí đào tạo .......................................... 235
PHỤ LỤC 4. Phiếu khảo sát khảo nghiệm các biện pháp .................................... 240
PHỤ LỤC 5. Phiếu khảo sát thực nghiệm 1 - CĐR .............................................. 246
PHỤ LỤC 6. Phiếu khảo sát thực nghiệm 2 .......................................................... 248
PHỤ LỤC 7. Câu hỏi phỏng vấn ............................................................................ 250
viii
DANH MỤC CHÚ GIẢI CHỮ VIẾT TẮT
Từ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
Từ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
BGH
Ban Giám hiệu
KHCN
Khoa học công nghệ
BP
Biện pháp
KQHT
Kết quả học tập
CBQL
Cán bộ quản lý
KT, ĐG
Kiểm tra, đánh giá
CĐR
Chuẩn đầu ra
KT-XH
Kinh tế - xã hội
KVĐNB
Khu vực Đông Nam Bộ
CMCN 4.0
Cách mạng công nghiệp
lần 4
CNH, HĐT
Công nghiệp hóa, hiện đại
NCKH
hóa
Nghiên cứu khoa học
CNTT
Cơng nghệ thơng tin
NVSP
Nghiệp vụ sư phạm
CSĐT
Cơ sở đào tạo
PPDH
Phương pháp dạy học
CSGD
Cơ sở giáo dục
QĐ
Quyết định
CSTD
Cơ sở tuyển dụng
QL
Quản lí
CSVC
Cơ sở vật chất
QLGD
Quản lí giáo dục
CTGDPT
Chương trình giáo dục
SGK, SGV
phổ thơng
Sách giáo khoa, sách
giáo viên
ĐH
Đại học
SP
Sư phạm
ĐT, BD
Đào tạo, bồi dưỡng
SV
Sinh viên
GD&ĐT
Giáo dục và đào tạo
TBDH
Thiết bị dạy học
GV
Giáo viên
TW
Trung ương
GV THCS
Giáo viên trung học cơ sở
VH-XH
Văn hóa - Xã hội
ICT
Cơng nghệ thơng tin và
XHCN
truyền thông
Xã hội chủ nghĩa
ix
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Thống kê số trường, số lớp học theo cấp học các tỉnh KVĐNB .............. 72
Bảng 2.2. Thống kê số giáo viên, học sinh theo cấp học các tỉnh KVĐNB ............. 73
Bảng 2.3. Thống kê số học sinh bình quân theo cấp học các tỉnh KVĐNB ............. 73
Bảng 2.4. Thang đo mức độ đánh giá các nội dung của phiếu điều tra .................... 83
Bảng 2.5. Thang đánh giá mức độ đạt được từ kết quả điều tra ............................... 83
Bảng 2.6. Thống kê mô tả thực trạng xây dựng CTĐT giáo viên THCS ................. 85
Bảng 2.7. Thống kê mô tả thực trạng đảm bảo chất lượng đội ngũ giảng viên các cơ
sở đào tạo GV THCS các tỉnh KVĐNB.................................................................... 86
Bảng 2.8. Thống kê mô tả thực trạng đảm bảo cơ sở vật chất các cơ sở đào tạo GV
THCS các tỉnh KVĐNB ............................................................................................ 87
Bảng 2.9. Thống kê mô tả thực trạng công tác tuyển sinh các cơ sở đào tạo GV
THCS các tỉnh KVĐNB ............................................................................................ 89
Bảng 2.10. Thống kê điểm chuẩn đầu vào các ngành sư phạm của các trường đại
học ở các tỉnh KVĐNB ............................................................................................. 91
Bảng 2.11. Thống kê mô tả thực trạng dạy học theo hướng phát triển năng lực người
học ở các cơ sở đào tạo GV THCS các tỉnh KVĐNB .............................................. 93
Bảng 2.12. Thống kê mô tả thực trạng kiểm tra – đánh giá theo hướng phát triển
năng lực người học ở các cơ sở đào tạo GV THCS các tỉnh KVĐNB ..................... 95
Bảng 2.13. Thống kê mô tả thực trạng phối hợp với cơ quan tuyển dụng của các cơ
sở đào tạo GV THCS các tỉnh KVĐNB.................................................................... 97
Bảng 2.14. Thống kê mô tả thực trạng hoạt động đánh giá đầu ra của các cơ sở đào
tạo GV THCS các tỉnh KVĐNB ............................................................................... 99
Bảng 2.15. Thống kê mô tả thực trạng hỗ trợ sinh viên tốt nghiệp tại các cơ sở đào
tạo GV THCS các tỉnh KVĐNB ............................................................................. 100
Bảng 2.16. Thống kê mô tả thực trạng thu thập thông tin sản phẩm đào tạo của các
cơ sở đào tạo GV THCS các tỉnh KVĐNB ............................................................. 102
Bảng 2.17. Tổng hợp kết quả điều tra tình hình việc làm của sinh viên sau 01 năm
tốt nghiệp tại các tỉnh KVĐNB ............................................................................... 103
Bảng 2.18. Thống kê mô tả thực trạng quản lí xây dựng chương trình đào tạo đáp
ứng yêu cầu đổi mới GD&ĐT ở các cơ sở đào tạo GV THCS các tỉnh KVĐNB .. 105
x
Bảng 2.19. Thống kê mơ tả thực trạng quản lí đảm bảo chất lượng đội ngũ giảng
viên các cơ sở đào tạo GV THCS các tỉnh KVĐNB .............................................. 107
Bảng 2.20. Thống kê mơ tả thực trạng quản lí đảm bảo cơ sở vật chất ở các cơ sở
đào tạo GV THCS các tỉnh KVĐNB ...................................................................... 109
Bảng 2.21. Thống kê mô tả thực trạng quản lí cơng tác tuyển sinh ở các cơ sở đào
tạo GV THCS các tỉnh KVĐNB ............................................................................. 111
Bảng 2.22. Thống kê mơ tả thực trạng quản lí dạy và học theo hướng phát triển
năng lực ở các cơ sở đào tạo GV THCS các tỉnh KVĐNB .................................... 112
Bảng 2.23. Thống kê mơ tả thực trạng quản lí kiểm tra – đánh giá theo hướng phát
triển năng lực người học ở các cơ sở đào tạo GV THCS các tỉnh KVĐNB ........... 114
Bảng 2.24. Thống kê mô tả thực trạng quản lí hoạt động phối hợp giữa CSĐT và cơ
quan tuyển dụng ở các cơ sở đào tạo GV THCS các tỉnh KVĐNB ....................... 116
Bảng 2.25. Thống kê mơ tả thực trạng quản lí đánh giá kết quả đào tạo các cơ sở
đào tạo GV THCS các tỉnh KVĐNB ...................................................................... 118
Bảng 2.26. Thống kê mô tả thực trạng quản lí các hoạt động hỗ trợ sinh viên tốt
nghiệp các cơ sở đào tạo GV THCS các tỉnh KVĐNB .......................................... 119
Bảng 2.27. Thống kê mô tả thực trạng quản lí hoạt động thu thập thơng tin sản
phẩm đào tạo ở các cơ sở đào tạo GV THCS các tỉnh KVĐNB............................. 120
Bảng 2.28. Thống kê mô tả sự tác động Chương trình GDPT 2018 đến chương trình
đào tạo ở các cơ sở đào tạo GV THCS các tỉnh KVĐNB....................................... 122
Bảng 2.29. Thống kê mơ tả sự tác động Chương trình GDPT 2018 đến quản lí đào
tạo ở các cơ sở đào tạo GV THCS các tỉnh KVĐNB ............................................. 123
Bảng 2.30. Thống kê mô tả sự tác động Chuẩn nghề nghiệp GV đến chương trình
đào tạo ở các cơ sở đào tạo GV THCS các tỉnh KVĐNB....................................... 124
Bảng 2.31. Thống kê mô tả sự tác động Chuẩn nghề nghiệp GV đến quản lí đào tạo
ở các cơ sở đào tạo GV THCS các tỉnh KVĐNB ................................................... 125
Bảng 2.32. Thống kê mô tả sự tác động thị trường lao động đến quản lí đào tạo ở
các cơ sở đào tạo GV THCS các tỉnh KVĐNB ...................................................... 127
Bảng 2.33. Thống kê mô tả sự tác động yêu cầu đáp ứng kinh tế - xã hội vùng miền
đến quản lí đào tạo ở các cơ sở đào tạo GV THCS các tỉnh KVĐNB .................... 129
Bảng 3.1. Dự báo dân số trong độ tuổi từ 11 đến 14 năm 2025 so với năm 2020 .. 135
xi
Bảng 3.2: Dự báo số học sinh THCS từ năm học 2020 - 2021 đến năm học
2025 - 2026 của các tỉnh KVĐNB .......................................................................... 135
Bảng 3.3. Tỉ lệ tăng số học sinh THCS các tỉnh KVĐNB từ năm học 2020-2021
đến năm học 2025-2026 .......................................................................................... 137
Bảng 3.4. Một số chỉ tiêu, nhiệm vụ và giải pháp về hướng nghiệp và phân
luồng học sinh (chỉ đối với cấp THCS) .................................................................. 138
Bảng 3.5. Dự báo nhu cầu đào tạo giáo viên THCS các tỉnh KVĐNB từ năm
học 2020-2021 đến năm học 2025-2026 ................................................................. 140
Bảng 3.6. Thống kê mơ tả tính khả thi của Biện pháp 1 ......................................... 173
Bảng 3.7. Thống kê mô tả tính cấp thiết của Biện pháp 1 ...................................... 174
Bảng 3.8. Thống kê mơ tả tương quan tính khả thi và tính cấp thiết của Biện
pháp 1 ...................................................................................................................... 174
Bảng 3.9. Thống kê mơ tả tính khả thi của Biện pháp 2 ......................................... 176
Bảng 3.10. Thống kê mơ tả tính cấp thiết của Biện pháp 2 .................................... 176
Bảng 3.11. Thống kê mô tả tương quan tính khả thi và tính cấp thiết của Biện
pháp 2 ...................................................................................................................... 177
Bảng 3.12. Thống kê mô tả tính khả thi của Biện pháp 3 ....................................... 178
Bảng 3.13. Thống kê mơ tả tính cấp thiết của Biện pháp 3 .................................... 179
Bảng 3.14. Thống kê mô tả tương quan tính khả thi và tính cấp thiết của Biện
pháp 3 ...................................................................................................................... 179
Bảng 3.15. Thống kê mơ tả tính khả thi của Biện pháp 4 ....................................... 180
Bảng 3.16. Thống kê mô tả tính cấp thiết của Biện pháp 4 .................................... 181
Bảng 4.17. Thống kê mơ tả tương quan tính khả thi và tính cấp thiết của Biện
pháp 4 ...................................................................................................................... 181
Bảng 3.18. Thống kê mơ tả tính khả thi của Biện pháp 5 ....................................... 183
Bảng 3.19. Thống kê mơ tả tính cấp thiết của Biện pháp 5 .................................... 184
Bảng 3.20. Thống kê mơ tả tương quan tính khả thi và tính cấp thiết của Biện
pháp 5 ...................................................................................................................... 185
Bảng 3.21. Thống kê mô tả tính khả thi của Biện pháp 6 ....................................... 186
Bảng 3.22. Thống kê mơ tả tính cấp thiết của Biện pháp 6 .................................... 186
xii
Bảng 3.23. Thống kê mơ tả tương quan tính khả thi và tính cấp thiết của Biện
pháp 6 ...................................................................................................................... 188
Bảng 3.24. Thống kê mơ tả tổng hợp tính khả thi của các biện pháp quản lí đào tạo
GV THCS KVĐNB................................................................................................. 189
Bảng 3.25. Thống kê mơ tả tổng hợp tính cấp thiết của các biện pháp quản lí đào
tạo GV THCS KVĐNB ........................................................................................... 189
Bảng 3.26. Thống kê mô tả tương quan tính khả thi và tính cấp thiết của các
biện pháp ................................................................................................................. 190
Bảng 3.27. Thống kê mô tả chất lượng CĐR của chương trình đào tạo GV
THCS theo hướng tiếp cận năng lực người học ...................................................... 192
Bảng 3.28. Thống kê mô tả đánh giá tính khả thi theo từng tiêu chuẩn của các
biện pháp thực nghiệm xây dựng CĐR của chương trình đào tạo GV THCS ........ 193
DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Mơ hình CIPO về hoạt động đào tạo ....................................................... 37
Sơ đồ 1.2. Mơ hình CIPO đào tạo giáo viên THCS theo năng lực hướng tới đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ................................................................................... 39
Sơ đồ 1.3. Mơ hình CIPO quản lí đào tạo giáo viên THCS theo năng lực hướng
tới đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ...................................................................... 57
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp
hành Trung ương khóa XI về “Đổi mới căn bản, tồn diện nền giáo dục Việt Nam
theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá” đã đề ra các nhiệm vụ đối với giáo dục, đào
tạo: (1) Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa các
bậc học, trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo. Chuẩn hóa, hiện đại
hóa giáo dục và đào tạo; (2) Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, phát triển khả
năng sáng tạo, tự học khuyến khích học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập; (3)
Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục,
đào tạo. Đào tạo lại, bồi dưỡng nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách
nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp; (4) Khuyến khích phát triển các loại hình
trường ngồi công lập đáp ứng nhu cầu xã hội về giáo dục chất lượng cao, hồn
thiện chính sách học phí; (5) Đổi mới căn bản cơng tác quản lí giáo duc, đào tạo,
đảm bảo dân chủ thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở
giáo dục, đào tạo; coi trọng quản lí chất lượng [28,29].
Trong những năm qua, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về đào tạo và quản lí
đào tạo nói chung [31,36,39,48,58,121,125] cũng như đào tạo và quản lí đào tạo
giáo viên [41,51,97,99,100,117]. Các cơng trình nghiên cứu về quản lí đào tạo nói
chung, quản lí đào tạo giáo viên nói riêng đã đề xuất nhiều biện pháp, giải pháp,
nhất là về quản lí đào tạo giáo viên theo chuẩn đầu ra [56,99,100,117].
Trong những năm gần đây, bối cảnh tác động đến đào tạo và quản lí đào tạo
giáo viên nói chung, giáo viên trung học cơ sở (THCS) nói riêng có nhiều thay đổi.
Trước hết, Đổi mới khung cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân trong đó quy định về
mục tiêu, yêu cầu, nội dung, phương pháp và chương trình giáo dục của các cấp bậc
học. Khung cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân mới, ban hành kèm theo QĐ số
1981/QĐ-TTg ngày 18/10/2016 ban hành Khung cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân
[110] và Luật Giáo dục – Luật số 43 [104], qui định: Giáo dục tiểu học là giáo dục
bắt buộc, giáo dục phổ cập bao gồm THCS và trung học phổ thông. Việt Nam
chúng ta đã hồn thành phổ cập THCS từ năm 2010. Nói cách khác, tốt nghiệp
THCS, học sinh đã có tri thức phổ thông cơ bản, nền tảng để học tiếp lên trung học
2
phổ thông (THPT), hoặc sang giáo dục nghề nghiệp (sơ cấp, trung cấp), hoặc gia
nhập thị trường lao động. Đổi mới Khung cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân như
vậy địi hỏi phải ban hành chương trình giáo dục phổ thơng mới (năm 2018), địi hỏi
đẩy mạnh giáo dục hướng nghiệp cho học sinh THCS, đẩy mạnh phân luồng học
sinh sau THCS [92]. Một điều tất yếu dẫn đến đó là cần phải đổi mới mục tiêu, nội
dung, phương pháp đào tạo giáo viên THCS.
Thứ hai, Luật Giáo dục đã sửa đổi [104], trong đó chuẩn trình độ đào tạo của
giáo viên THCS là trình độ đại học (có trình đại học các ngành đào tạo giáo viên).
Điều này dẫn đến thay đổi sứ mạng, chức năng của nhiều cơ sở đào tạo giáo viên,
nhất là các trường ở địa phương như các tỉnh KVĐNB. Cụ thể là: trước đây, một số
trường cao đẳng sư phạm trong KVĐNB có sứ mạng đào tạo giáo viên THCS thì
hiện nay khơng còn đáp ứng được, chỉ đào tạo giáo viên bậc mầm non, chỉ còn lại
các ngành đào tạo giáo viên có trình độ đại học trong các trường đại học (địa
phương) đa ngành là đủ điều kiện để đào tạo giáo viên THCS.
Thứ ba, Luật Giáo dục đại học sửa đổi năm 2018 - Luật số 34/2018/QH14 ngày
19 tháng 11 năm 2018 về sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học
[103] đã có nhiều thay đổi đáng kể về chủ đề tự chủ và trách nhiệm giải trình của cơ
sở đào tạo (CSĐT) nói chung, CSĐT giáo viên nói riêng, cơ chế quản lí, vai trị của
Hội đồng trường, trách nhiệm cơng khai, giải trình... và phân cấp quản lí các trường
đại học địa phương.
Cuối cùng, bối cảnh đổi mới giáo dục Việt Nam có nhiều thay đổi, trong đó có
những thay đổi (như tồn cầu hóa, hội nhập quốc tế, Cách mạng cơng nghiệp lần
thứ Tư và chuyển đổi số, tác động của biến đổi khí hậu, đại dịch,...) mang tính quyết
định đến định hướng chung, chiến lược phát triển bền vững của quốc gia
[66,67,111,130]. Đối với đào tạo giáo viên THCS, các CSĐT cần nghiên cứu khung
năng lực của giáo viên được khuyến cáo bởi các tổ chức, diễn đàn quốc tế; Khung
năng lực giáo viên được khuyến cáo bởi các nước trong khu vực ASEAN; mục tiêu
giáo dục của bậc học và điều kiện thực tiễn của địa phương, khu vực nghiên cứu để
tổ chức xây dựng khung năng lực đầu ra cho các chương trình đào tạo giáo viên,
đồng thời tổ chức, triển khai đào tạo giáo viên làm thế nào để đạt được khung năng
lực đấy.
3
Đã có các nghiên cứu về quản lí đào tạo giáo viên khu vực Đông Nam Bộ
(KVĐNB) (bao gồm cả Thành phố Hồ Chí Minh) theo tiếp cận đáp ứng nhu cầu
giáo dục [44,45], tuy nhiên quản lí đào tạo giáo viên THCS có trình độ đại học
(theo u cầu chuẩn trình độ đào tạo mới), theo tiếp cận năng lực (hay ngắn gọn là
theo năng lực), tại các tỉnh KVĐNB - khơng bao gồm Thành phố Hồ Chí Minh, với
các cơ sở đào tạo giáo viên mang đặc thù của các trường đại học địa phương, các
chương trình đào tạo chủ yếu theo định hướng ứng dụng [17,75,84,90] gần như
chưa có. Từ các lí do trên, cấp thiết phải có những nghiên cứu về đào tạo và quản lí
đào tạo giáo viên THCS có trình độ đại học, khơng chỉ các tỉnh KVĐNB mà trên
phạm vi cả nước, trong đó phải bàn về chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo giáo
viên THCS (theo năng lực) đáp ứng yêu cầu đổi mới, nội dung và các biện pháp quản
lí đào tạo giáo viên THCS để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục (yêu cầu xã hội - yêu
cầu phát triển giáo dục và đào tạo tại các tỉnh KVĐNB và cả nước). Đó là lý do tơi
chọn đề tài “Quản lí đào tạo giáo viên trung học cơ sở tại các tỉnh khu vực Đông
Nam Bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về quản lí đào tạo giáo viên THCS đáp ứng yêu
cầu đổi mới giáo dục, kết quả đánh giá thực trạng quản lí đào tạo giáo viên THCS
tại các tỉnh KVĐNB, đề xuất các biện pháp quản lí đào tạo giáo viên THCS tại các
tỉnh KVĐNB đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Đào tạo giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lí đào tạo giáo viên THCS tại các tỉnh KVĐNB đáp ứng yêu cầu đổi mới
giáo dục.
4. Giả thuyết khoa học
Đào tạo và quản lí đào tạo giáo viên THCS tại các trường đại học KVĐNB
trong thời gian qua đã bước đầu đạt được một số kết quả. Tuy nhiên, so với yêu cầu
đổi mới, công tác quản lí đào tạo giáo viên THCS cịn nhiều hạn chế, từ đó hiệu quả
quản lí và chất lượng đào tạo giáo viên chưa cao. Nếu xác lập được cơ sở lý luận
4
đúng đắn, đánh giá khách quan thực trạng quản lí đào tạo giáo viên THCS tại các
tỉnh KVĐNB thì sẽ đề xuất được các biện pháp quản lí đào tạo giáo viên THCS tại
các tỉnh KVĐNB hợp lý, khả thi đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu các mơ hình quản lí đào tạo, đề xuất khung lí luận về
quản lí đào tạo giáo viên THCS có trình độ đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo
dục; Đánh giá thực trạng đào tạo và quản lí đào tạo giáo viên THCS tại các tỉnh
KVĐNB tương ứng với khung lí luận; Đề xuất các biện pháp đổi mới quản lí đào
tạo giáo viên THCS tại các tỉnh KVĐNB góp phần thực hiện đổi mới chương trình
giáo dục phổ thơng, cấp THCS; Khảo nghiệm mức độ cấp thiết và mức độ khả thi
của các biện pháp đề xuất; Tổ chức thử nghiệm một biện pháp được đề xuất.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
5.2.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu
Theo Luật Giáo dục năm 2019 và Khung trình độ quốc gia được ban hành theo
QĐ số 1982/QĐ-TTg ngày 18/10/2016 thì giáo viên THCS phải có trình độ đại học
(tức phải có trình độ bậc 6/8), nên trong luận án này tác giả giới hạn chỉ nghiên cứu
quản lí đào tạo giáo viên THCS có trình độ đại học.
Các đối tượng khảo sát có liên quan trực tiếp đến nghiên cứu này là các cán bộ
QLGD của cơ sở đào tạo và cơ sở tuyển dụng (lãnh đạo sở, phòng giáo dục và các
trường THCS), các giảng viên và nhân viên làm cơng tác quản lí đào tạo của CSĐT,
các giáo viên THCS và các sinh viên năm cuối của các CSĐT- các giáo viên THCS
tương lai.
Chủ thể quản lý trọng tâm trong đào tạo giáo viên THCS là Hiệu trưởng các
trường đào tạo GVTHCS.
5.2.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu, khảo sát thực trạng hoạt động quản lí đào tạo giáo viên trung
học cơ sở (THCS) giai đoạn 2016 – 2020 trong các cơ sở đào tạo giáo viên có trình
độ đại học ở các tỉnh KVĐNB. Tuy nhiên, trong khoảng thời gian này chỉ có
Trường ĐH Đồng Nai và Trường ĐH Thủ Dầu Một là triển khai đào tạo giáo viên
có trình độ đại học. Địa bàn cơng tác của sinh viên khi ra trường được giới hạn là
5
các tỉnh KVĐNB (bao gồm các tỉnh Đồng Nai, Bình Dương, Bà Rịa-Vũng Tàu, Tây
Ninh và Bình Phước)
5.2.3. Giới hạn về thời gian khảo sát thực trạng
Đánh giá thực trạng đào tạo và quản lí đào tạo giáo viên THCS (có trình độ đại
học) trong 3 năm, giai đoạn 2018-2020. Thời gian thử nghiệm biện pháp: năm 2021.
6. Cách tiếp cận và các phương pháp nghiên cứu
6.1. Cách tiếp cận
6.1.1. Tiếp cận mục tiêu
Việc đề xuất các biện pháp quản lí đào tạo giáo viên THCS tại các tỉnh KVĐNB
đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục nhằm bảo đảm mục tiêu quản lí đào tạo cho sinh
viên tốt nghiệp phải đạt chuẩn nghề nghiệp (theo tiếp cận năng lực và phẩm chất)
theo mục tiêu giáo dục như Luật định (Luật Giáo dục năm 2019) hoặc là chuẩn
năng lực như trong Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ
8 Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã đề ra, hoặc trong khung trình độ quốc gia
của bậc đại học - bậc 6/8[112].
6.1.2. Tiếp cận năng lực
Quản lí đào tạo giáo viên tại các tỉnh KVĐNB đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục
theo hướng tiếp cận năng lực có nghĩa là quản lí đào tạo cần phải chuyển từ tiếp cận
chủ yếu là quản lí trang bị kiến thức cho sinh viên sang mục tiêu là quản lí hình thành
và phát triển các năng lực và phẩm chất của sinh viên [116]. Như vậy, trước hết cần
nghiên cứu xác định hệ thống năng lực của sinh viên khi ra trường làm cơ sở để thiết
kế mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo hướng tới hình thành ở sinh viên
những năng lực cần thiết để sau khi tốt nghiệp giúp sinh viên có được những năng lực
sư phạm có thể thực hiện tốt nhiệm vụ trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
6.1.3. Tiếp cận hệ thống - phức hợp
Quản lí đào tạo giáo viên tại các CSĐT bao gồm các thành tố có mối liên hệ và
quan hệ với nhau. Luận án sử dụng cách tiếp cận phân tích cơ cấu của hệ thống và
xem xét các mối quan hệ trong hệ thống các thành tố quản lí đào tạo. Luận án sử
dụng cách tiếp cận hệ thống từ việc phân tích các yếu tố ảnh hưởng, điều kiện triển
khai đến việc đề xuất biện pháp quản lí đào tạo như là một hệ thống thống nhất các
6
yếu tố trong hệ thống quản lí đào tạo của các nhà trường với việc sử dụng hợp lý các
phương pháp thống kê, phân tích, tổng hợp, so sánh nhằm đạt mục tiêu nghiên cứu.
Luận án quản lí đào tạo giáo viên THCS tại các tỉnh KVĐNB đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục, theo tiếp cận hệ thống - phức hợp là nghiên cứu các biện pháp
quản lí đào tạo trên cơ sở bao quát đầy đủ các thành tố cấu thành quản lí q trình
đào tạo, xem xét toàn diện, tổng hợp, đồng bộ và cân đối giữa đối tượng quản lí đào
tạo với mơi trường liên quan.
6.1.4. Tiếp cận hoạt động
Xét dưới góc độ hoạt động, thì quản lí đào tạo giáo viên là quản lí đào tạo nghề
nghiệp giáo viên, cần tạo những điều kiện và cơ hội tốt nhất để sinh viên (nhà giáo
tương lai) có thể hồn thành sứ mệnh của mình trong một giai đoạn lịch sử - xã hội
nhất định. Hoạt động của con người bao giờ cũng là “hoạt động có đối tượng”. Đối
tượng hoạt động nghề nghiệp của nhà giáo là người học bằng những phương pháp,
kỹ thuật tổ chức và phương tiện dạy học khác nhau nhằm hình thành những năng
lực, phẩm chất nhất định ở người học theo mục tiêu giáo dục…Vì vậy đối tượng
hoạt động nghề nghiệp của nhà giáo có tính đặc thù chính là những nhân cách đang
phát triển của người học. Chủ thể của hoạt động nghề nghiệp chính là nhà giáo với
những phẩm chất và năng lực đặc thù (vừa về chuyên môn vừa về mặt sư phạm đạt
chuẩn). Hoạt động nghề nghiệp của nhà giáo theo nguyên tắc gián tiếp (qua ngôn
ngữ, cử chỉ, học liệu…). Phương tiện hoạt động nghề nghiệp của nhà giáo chính là
nhân cách của chính mình…Vì vậy, khi nghiên cứu quản lí đào tạo giáo viên cần sử
dụng tiếp cận hoạt động nghề nghiệp, trước hết cần tiến hành mô tả một cách chi
tiết những nhiệm vụ và cơng việc có tính đặc thù trong hoạt động nghề nghiệp của
nhà giáo (ở đây là giáo viên THCS), trên cơ sở đó mới có thể đề xuất được những
cơ sở khoa học quản lí đào tạo.
6.1.5. Tiếp cận lịch sử - logic
Luận án quản lí đào tạo giáo viên THCS tại các tỉnh KVĐNB đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục sẽ nghiên cứu lịch sử phát triển, kinh nghiệm đào tạo và quản lí
đào tạo năng lực đầu ra ở các nước tiên tiến trên thế giới, ở Việt Nam và khu vực;
những ưu, nhược điểm, nguyên nhân hạn chế trong quản lí đào tạo giáo viên THCS
7
tại các CSĐT trong khu vực. Trên cơ sở đó, sẽ giúp đề ra các luận cứ thực tiễn, các
biện pháp quản lí đào tạo phù hợp với mục tiêu nghiên cứu của đề tài.
6.1.6. Tiếp cận CIPO
Luận án vận dụng tiếp cận CIPO để xác định các yếu tố đầu vào của đào tạo,
các yếu tố của quá trình đào tạo, các yếu tố đầu ra và xác định các yếu tố hoàn cảnh
cụ thể của yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Theo đó, vấn đề quản lí đào tạo giáo
viên THCS tại các tỉnh KVĐNB cũng phải được thống nhất và đồng bộ theo Mơ
hình CIPO, là cơ sở để nâng cao chất lượng, hiệu quả thực hiện chương trình đào
tạo theo CĐR, đáp ứng yêu cầu đổi mới CTGDPT hiện nay.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phương pháp: Phân tích, tổng hợp và hệ thống những vấn đề lí luận
qua các tài liệu khoa học, các văn bản báo cáo,… có liên quan để xây dựng cơ sở lí
luận của vấn đề nghiên cứu.
6.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Xây dựng các khái niệm cơng cụ và khung lí luận về quản lí đào tạo giáo viên
THCS trong bối cảnh đổi mới (đổi mới tiếp cận từ tiếp cận nội dung, kiến thức sang
tiếp cận phẩm chất, năng lực người học; đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng;
sự thay đổi của Luật Giáo dục,...) tạo cơ sở thiết kế công cụ điều tra và định hướng
tổ chức khảo sát, đánh giá quản lí đào tạo giáo viên THCS của mỗi CSĐT.
Để có thể đạt được mục đích đề ra, đề tài đã sử dụng phương pháp cơ bản là hồi
cứu tư liệu. Đọc, phân tích, tổng hợp và khái qt hóa các tài liệu ở trong nước và
nước ngồi có liên quan đến vấn đề nghiên cứu như: các Văn kiện của Đảng, Nhà
nước về giáo dục - đào tạo; các tài liệu của Bộ Giáo dục và Đào tạo; các cơng trình
nghiên cứu khoa học, luận án và những tài liệu, sách, bài báo khoa học có liên quan
trong và ngồi nước nhằm xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
Ngồi những cơ sở lí luận của đề tài, chúng tơi chọn lọc và tổng hợp kinh
nghiệm của một số nước có liên quan đến đào tạo và quản lí đào tạo giáo viên để có
thể chọn lọc và áp dụng vào quản lí đào tạo giáo viên ở Việt Nam.
6.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp chuyên gia: Gặp gỡ, trực tiếp trao đổi, toạ đàm hoặc thảo luận
qua email với những chuyên gia bên ngoài trường, với những CBQL cấp trường,
8
cấp khoa đang công tác tại CSĐT về thực trạng quản lí đào tạo giáo viên THCS và
những vấn đề đặt ra cần giải quyết trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
Phương pháp điều tra: Lập bảng hỏi để hỏi ý kiến giảng viên và CBQL các
CSĐT, giáo viên THCS và CBQL của CSTD, sinh viên đang học ở CSĐT việc
đánh giá thực trạng quản lí đào tạo giáo viên THCS và thăm dị tính cấp thiết và khả
thi những biện pháp đề xuất.
Phương pháp phỏng vấn: Thu thập thông tin bằng phiếu điều tra trong luận án
này chỉ cho những thông tin dựa trên câu trả lời cho trước nên độ tin cậy của các số
liệu thống kê cần được xác minh bằng phương pháp phỏng vấn. Ngoài ra, việc sử
dụng phương pháp phỏng vấn còn dùng để thu thập những thơng tin bên ngồi
những nội dung của phiếu điều tra thơng qua hình thức giao tiếp bằng lời nói có tính
tốn đến thiết lập mục tiêu. Trong cuộc phỏng vấn, chúng tôi đặt câu hỏi dựa theo
những nội dung chính của luận án liên quan đến những nội dung của phiếu điều tra.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Xem xét và so sánh kinh nghiệm quản lí
đào tạo giáo viên THCS tại cơ sở đào tạo thuộc phạm vi nghiên cứu với các cơ sở
đào tạo khác (các trường ĐHSP khu vực TP Hồ Chí Minh). Qua đó, rút ra các kinh
nghiệm thực tiễn quản lí đào tạo giáo viên THCS.
6.2.3. Phương pháp nghiên cứu các trường hợp điển hình (Case-study)
Do đặc thù của bối cảnh có nhiều thay đổi trong giai đoạn vừa qua, tác giả
nghiên cứu các vấn đề thực tiễn chủ yếu tại Trường ĐH Đồng Nai để xem xét tính
cấp thiết và tác động của các biện pháp đề xuất. Lựa chọn một biện pháp quản lí đào
tạo giáo viên THCS của Trường ĐH Đồng Nai nhằm đánh giá tính khả thi, hiệu quả
của việc triển khai áp dụng, minh chứng cho giả thuyết khoa học của luận án.
6.2.4. Nhóm phương pháp nghiên cứu hỗ trợ xử lý, phân tích dữ liệu
Thơng qua việc sử dụng phần mềm SPSS và so sánh với một số số liệu thống kê
và kết quả nghiên cứu khác để rút ra những kết luận khoa học làm cơ sở đề xuất các
biện pháp để chứng minh giả thuyết của đề tài.
7. Những luận điểm bảo vệ
- Quản lí đào tạo giáo viên THCS đáp ứng các yêu cầu cơ bản trong bối cảnh
đổi mới giáo dục dựa vào tiếp cận CIPO.
- Thực trạng quản lí đào tạo giáo viên THCS tại các tỉnh KVĐNB trong những
9
năm qua tuy đã đáp ứng phần nào yêu cầu đổi mới giáo dục, nhưng cịn có những
hạn chế từ quản lí thiết kế mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo; quản lí hoạt
động tuyển sinh; quản lí hoạt động dạy học; quản lí kiểm tra đánh giá kết quả học
tập, cơng nhận kết quả đầu ra; quản lí thơng tin đầu ra; quản lí mối quan hệ giữa
CSĐT và CSTD; đến quản lí tác động của bối cảnh đổi mới giáo dục.
- Luận án đề xuất các biện pháp quản lí đào tạo giáo viên THCS tại các tỉnh
KVĐNB đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
8. Những đóng góp mới của Luận án
- Hệ thống hóa và hồn thiện một số khái niệm; đề xuất khung lí luận về quản lí
đào tạo giáo viên THCS đáp ứng u cầu đổi mới giáo dục dựa vào mơ hình CIPO.
- Đánh giá được thực trạng quản lí đào tạo dựa trên khung lí luận quản lí đào tạo
dựa vào CIPO tại các tỉnh KVĐNB đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
- Đề xuất được hệ thống các biện pháp quản lí đào tạo giáo viên THCS tại các
tỉnh KVĐNB đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục có tính cấp thiết và khả thi cao.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, các
cơng trình nghiên cứu của tác giả luận án, phụ lục, luận án được cấu trúc thành 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lí đào tạo giáo viên trung học cơ sở đáp ứng
yêu cầu đổi mới giáo dục
Chương 2: Thực trạng quản lí đào tạo giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu
cầu đổi mới giáo dục tại các tỉnh khu vực Đơng Nam Bộ
Chương 3: Biện pháp quản lí đào tạo giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu
cầu đổi mới giáo dục tại các tỉnh khu vực Đông Nam Bộ
10
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN
TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về đào tạo GV
1.1.1.1. Ở nước ngoài
Vấn đề đào tạo GV là một trong những vấn đề cơ bản của khoa học GD và khoa
học quản lí. Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng chất lượng GV có ảnh hưởng lớn đến chất
lượng học tập của học sinh như thông điệp của Tổ chức các nước kinh tế phát triển
OECD [151], vì vậy một trong những giải pháp để nâng cao chất lượng GD phổ
thông là đổi mới đào tạo GV (đào tạo ban đầu) và bồi dưỡng nghề nghiệp thường
xuyên có chất lượng [13,84,158]. Nghiên cứu của tác giả Calderhead [140] về công
tác đào tạo, phát triển đội ngũ GV đã phản ánh tầm quan trọng của chất lượng đào
tạo, trong khi đó nghiên cứu của tác giả Darling - Hammond [149] cũng chỉ ra rằng
công tác đào tạo GV hiệu quả sẽ có tác động đến chất lượng học sinh thơng qua các
chính sách của nhà nước cho GD. Tổ chức OECD cũng cho rằng chất lượng GD
phụ thuộc vào việc thu hút đào tạo GV, nghĩa là thu hút nguồn tuyển sinh vào đào
tạo ban đầu GV [154]. Một số nghiên cứu đã chỉ ra cơ hội và thách thức của GV
trong bối cảnh hội nhập quốc tế [159].
Một tổng quan khái quát nhất nghiên cứu về đào tạo GV trên thế giới có lẽ là
các nghiên cứu về mơ hình đào tạo GV [13, 83, 84, 108, 121, 131, 135, 145, 166].
Nếu nói về cách thức thì ở nhiều nước trên thế giới có thể khái qt chung vào hai
mơ hình chủ yếu là mơ hình truyền thống – mơ hình đào tạo song song (tuyển học
sinh phổ thông vào thẳng ngành đào tạo sư phạm và đào tạo theo chương trình đại
học chuyên về sư phạm) và mơ hình đào tạo tiếp nối (đào tạo chuyên sâu về khoa
học kĩ thuật cơ bản trước, sau đó mới tiến hành đào tạo tiếp kiến thức và kĩ năng
nghiệp vụ sư phạm). Các nghiên cứu [82,120] đều chưa có kết luận thuyết phục liệu
cách thức đào tạo nào là hiệu quả hơn, lí do là mỗi cách thức đào tạo (đồng thời
hoặc nối tiếp) đều có một số chương trình đào tạo đi kèm, và vì vậy chương trình
đào tạo (phần lõi của mơ hình đào tạo) cũng rất đa dạng và hiệu quả trong những
bối cảnh khác nhau. Đối với mỗi quốc gia, việc lựa chọn mơ hình nào phụ thuộc
11
chủ yếu vào đặc điểm lịch sử, xã hội và truyền thống của mỗi nước. Tất nhiên, cũng
chưa thể so sánh được các chương trình ưu việt hơn nếu chỉ xem xét về mặt cấu
trúc, thời lượng, nội dung của chương trình. Chính vì vậy, hiện nay ở nhiều nước
đều tồn tại đồng thời hai mơ hình nói trên trong đào tạo GV [13, 167]. Đối với mỗi
CSĐT, việc lựa chọn mơ hình nào phụ thuộc chủ yếu vào các điều kiện triển khai
thực hiện.
Nghiên cứu về cách thức đào tạo GV cụ thể tại Vương Quốc Anh chỉ ra rằng có
nhiều con đường để trở thành GV và sinh viên có thể tham gia vào các chương trình
đào tạo GV theo nhiều chương trình khác nhau [83], nhưng đều nhằm nâng cao chất
lượng đội ngũ GV. Có ba loại chương trình cơ bản về đào tạo GV: 1) Đào tạo GV
trước khi tốt nghiệp đại học: đào tạo GV cho người học đang hồn thành một khóa
học. 2) Đào tạo GV sau đại học: dành cho những người đã tốt nghiệp đại học, đào
tạo để trở thành GV trong một hoặc hai năm, họ sẽ lấy chứng chỉ về GD (PGCE PostGraduate Centificate of Education); và 3) Đào tạo GV dựa trên việc tuyển
dụng: đào tạo và cấp chứng chỉ về tiêu chuẩn GV khi đang làm việc trong trường
trung học.
Tại Mỹ, các mơ hình đào tạo GV rất phong phú và đa dạng. Cấu trúc của các
chương trình đào tạo GV này là một đề tài được các nhà nghiên cứu và làm chính
sách tranh luận từ lâu. Cuộc tranh luận xuất phát từ quan điểm khác nhau về tỷ lệ
nội dung của các chương trình đào tạo GV và vị trí của các cơ sở đào tạo GV.
Những kết quả nghiên cứu quan trọng trong nghiên cứu của Trexler [121] là tất cả
các chương trình đào tạo GV có chất lượng ở Mỹ cần phải có: 1) bằng cử nhân của
các ngành học có liên quan, tiếp theo là một năm học sư phạm và thực hành dạy học
học sinh và 2) các GV muốn được bảo đảm vị trí GV thường xun thì phải thể hiện
được sự hiểu biết đầy đủ về chun mơn của mình. GV đòi hỏi phải được đào tạo
chuyên sâu về việc truyền thụ nội dung trong các ngành học khác nhau để dạy học
theo những cách sâu sắc và có ý nghĩa.
1.1.1.2. Ở trong nước
Đã có nhiều nghiên cứu về đào tạo GV ở nước ta, tuy nhiên luận án này chỉ
tổng quan các cơng trình nghiên cứu gần đây và tóm tắt kết quả nghiên cứu của các
cơng trình đó. Trước hết, trong khuôn khổ của Dự án phát triển GV trung học phổ
