VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN
CACBOHIDRAT – POLIME (HĨA HỌC 12) NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH
M N: HÓA HỌC
L NH VỰC: PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
SỞ GD&ĐT NGHỆ AN
TRƢỜNG THPT YÊN THÀNH 2
===== =====
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỀ TÀI:
VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN
CACBOHIDRAT – POLIME (HÓA HỌC 12) NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH
MƠN: HĨA HỌC
L NH VỰC: PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
Giáo viên thực hiện : HỒ THỊ NGỌC HUYỀN
Số điện thoại : 0972054377
Năm học : 2021 – 2022
Yên Thành – 04/2022
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
Viết đầy đủ
DHTH
Dạy học tích hợp
THPT
Trung học phổ thơng
CNTT&TT
Cơng nghệ thơng tin và truyền thông
PPDH
Phương pháp dạy học
KTDH
Kĩ thuật dạy học
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
PTHH
Phương trình hóa học
GDĐT
Giáo dục Đào tạo
SGK
Sách giáo khoa
GDCD
Giáo dục cơng dân
PP
Phương pháp
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
TN
Thực nghiệm
ĐC
Đối chứng
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
DHDA
Dạy học dự án
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 1
3. Giả thuyết khoa học............................................................................................... 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 2
5. Khách thể đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................ 2
6. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................... 2
7. Đóng góp mới của đề tài ....................................................................................... 3
8. Cấu trúc của sáng kiến .......................................................................................... 3
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................... 4
1.1. Dạy học tích hợp................................................................................................ 4
1.1.1. Tích hợp và dạy học tích hợp .......................................................................... 4
1.1.2. Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực học sinh ...................... 5
1.1.3. Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp .................................................................. 6
1.2. Năng lực và năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ở học sinh ........................... 6
1.2.1. Khái niệm năng lực ......................................................................................... 6
1.2.2. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ................................................................. 6
1.3. Dạy học theo dự án ......................................................................................... 10
1.3.1. Khái niệm và phân loại ................................................................................. 10
1.3.2. Đặc điểm của dạy học theo dự án ................................................................. 11
1.3.3. Vai trò của người dạy – người học trong dạy học theo dự án....................... 13
1.3.4. Hồ sơ bài dạy trong dạy học dự án................................................................ 14
1.3.5. Tiến trình thực hiện dạy học theo dự án ....................................................... 18
1.3.6. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án ................................................ 21
1.3.7. Các yêu cầu bắt buộc phải đạt được với một dự án ...................................... 22
1.3.8. Một số kĩ thuật trong dạy học theo dự án: 5W1H, K-W-L, công não .......... 22
1.4. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học theo dự án mơn Hóa học ở
trường THPT .......................................................................................................... 24
Chƣơng 2. VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN CACBOHIDRAT – POLIME (HĨA
HỌC 12).................................................................................................................. 26
2.1. Phân tích mục tiêu cấu trúc nội dung chương trình các mơn học cấp THPT
để xây dựng các dự án DHTH ............................................................................... 26
2.1.1. Mục tiêu phần Cacbohiđrat và Polime – Hóa học 12 THPT ........................ 26
2.1.2. Cấu trúc, nội dung phần Cacbohiđrat và phần Polime ................................... 27
2.1.3. Chương trình mơn học khác có liên quan đến các dự án được thiết kế ........ 27
2.1.4. Nguyên tắc và qui trình thiết kế dự án dạy học tích hợp phần Cacbohiđrat và
Polime. ..................................................................................................................... 29
2.2. Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án vào dạy học tích hợp một số chủ
đề tích hợp phần Cacbohiđrat - Polime................................................................. 30
2.2.1. Dự án 1: Glucozơ – Mạch nguồn sự sống..................................................... 30
2.2.2. Chủ đề 2: Polisaccarit – Nguồn dinh dưỡng sự sống ................................. 406
2.2.3. Chủ đề 3: Chất dẻo và ô nhiễm mơi trường ................................................ 46
2.3. Thiết kế tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua DHDA .... 46
2.3.1. Thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .......................... 46
2.3.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................. 47
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................ 50
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 50
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................... 50
3.3. Đối tượng và nội dung thực nghiệm .............................................................. 50
3.4. Tiến hành thực nghiệm ................................................................................... 51
3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 51
PHẦN III - KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................... 55
1. Kết luận ............................................................................................................... 55
2. Kiến nghị............................................................................................................. 56
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 58
PHỤ LỤC .................................................................................................................. 1
PHỤ LỤC 1: Phiếu khảo sát ý kiến của GV và HS ………………………………..1
PHỤ LỤC 2: Phiếu đánh giá ………………………………………………………4
PHỤ LỤC 3: Một số dự án đã thực nghiệm ……………………………………….8
PHỤ LỤC 4: Bài kiểm tra sau dự án ……………………………………………..49
PHỤ LỤC 5: Sản phẩm các dự án của học sinh ……..…………………………...52
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nếu như chúng ta nói với một nhóm học sinh: “hãy nghiên cứu bài này” và nói
với một nhóm học sinh khác: “chúng ta cùng chơi một trị chơi này nhé” (qua trị
chơi đó, học sinh tự rút ra kiến thức) thì chắc chắn rằng sự hào hứng tham gia ở
nhóm thứ 2 sẽ cao hơn. Vì sao vậy?
Bởi vì con người chúng ta nói chung ln thích làm những cơng việc phù hợp
với nhu cầu, hứng thú, sở trường của mình. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành
động, làm tăng sự tập trung, sự say mê, ý chí quyết tâm vươn lên của người học.
Nhưng, trong giáo dục cần phải khơi dậy hứng thú cho người học bằng cách nào?
Có rất nhiều yếu tố gây hứng thú cho người học. Đó có thể là sự vững vàng,
sâu sắc về chun mơn; tính hài hước, lịng nhiệt tình, sự đồng cảm với học sinh ở
người thầy; là sự hấp dẫn, tính hữu ích thiết thực của nội dung học tập;…
Không những phụ thuộc vào nhu cầu, hứng thú; hiệu quả học tập còn phụ thuộc
vào mức độ hoạt động của người học trong phương pháp giảng dạy của người thầy.
Người học sẽ học tập thực sự hiệu quả khi họ được hoạt động.
Bên cạnh đó, xu thế hội nhập quốc tế địi hỏi ở những con người mới sự năng
động, sáng tạo, khả năng giao tiếp và tinh thần hợp tác. Bởi vì sự hợp tác ngoài
đem lại cảm giác chia sẻ, sự gắn bó giữa các thành viên mà nó cịn giúp tạo ra sức
mạnh tập thể, giúp giải quyết được những vấn đề khó khăn, phức tạp vì nó phát
huy được những ưu điểm và khắc phục những yếu điểm của mỗi người.
Nhiệm vụ của giáo dục và phương pháp giáo dục vì vậy cũng cần thay đổi.
Làm thế nào để học sinh hoạt động nhiều hơn trong tiết học, năng động, sáng tạo
và có tinh thần hợp tác là một trong những xu hướng chung của các quan điểm dạy
học tích cực hiện nay. Trong đó, dạy học dự án – một trong những phương pháp
dạy học phức hợp có thể đáp ứng những yêu cầu trên. Dạy học dự án không phải là
một phương pháp mới, nhưng với sự phát triển khoa học công nghệ, dạy học dự án
đang nổi lên như một phương pháp ưu việt tại Việt Nam trong những năm gần đây.
Dạy học dự án đang thu hút rất lớn sự quan tâm của giáo viên, học sinh và bước
đầu được triển khai ở một số mơn, trong đó có mơn Hóa học tại các trường THPT.
Người học thơng qua việc giải quyết một tình huống có thật trong đời sống, bằng
hoạt động của bản thân và sự hợp tác giữa các thành viên sẽ tự mình chiếm lĩnh tri
thức, kĩ năng học tập, làm việc và kĩ năng sống.
Mang lí thuyết lại gần với thực tế, góp phần khơi dậy hứng thú học tập và
chuẩn bị những kĩ năng cần thiết cho người học bước vào cuộc sống sau này; vì
những lí do đó, tơi chọn nghiên cứu đề tài “Vận dụng phƣơng pháp dạy học dự
án trong dạy học chủ đề tích hợp phần Cacbohidrat - Polime (Hóa học 12)
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh” với mong muốn
nghiên cứu sâu hơn về tính ưu việt, khả năng vận dụng phương pháp dạy học dự án
nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thơng.
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học Hóa học 12 chủ đề
1
phần Cacbohidrat - Polime nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn cho học sinh, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT.
3. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên xây dựng được các dự án học tập thích
hợp theo từng bài, từng chương và sử dụng chúng một cách đúng đắn sẽ gây hứng
thú học tập, giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động trong nhận thức, tinh
thần làm việc khoa học, kĩ năng hợp tác, góp phần đào tạo con người phát triển
tồn diện và nâng cao chất lượng q trình dạy học mơn hóa ở trường THPT
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài dạy học dự án, nguyên tắc thiết
kế các chủ đề dạy học dự án, các phương pháp dạy học trong dạy học dự án.
- Nghiên cứu về khái niệm năng lực giải quyết vấn đề, các biểu hiện, tiêu chí và
bộ công cụ đánh giá mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
- Điều tra thực trạng về tình hình dạy học dự án ở một số trường THPT tại Yên
Thành.
- Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình, sách giáo khoa (SGK) các bộ
mơn Vật lí, Hố học, Sinh học, Cơng nghệ, Địa lí, Giáo dục Cơng dân (GDCD)
hiện hành để tìm các nội dung liên quan đến chủ đề phần Cacbohiđrat và Polime
Hóa học lớp 12.
- Thiết kế một số chủ đề theo phương pháp dạy học sự án và thực nghiệm chủ
đề đó nhằm đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
- Thực nghiệm sư phạm.
5. Khách thể đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học mơn Hố học lớp 12 ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề thông
qua áp dụng dạy học theo dự án trong dạy học chủ đề tích hợp phần Cacbohiđrat và
Polime - Hóa học 12 ở trường THPT.
- Phạm vi nghiên cứu
+ Phần Cacbohiđrat và Polime - Hóa học 12.
+ Tại trường phổ thơng: THPT n Thành 2.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài:
+ Các tài liệu tâm lí học, lí luận dạy học, các văn kiện đại hội Đảng về đổi mới
giáo dục, các bài báo, tạp chí liên quan…
+ Các tài liệu lí luận dạy học có liên quan đến các phương pháp dạy học tích cực.
+ Các tài liệu về phương pháp dạy học theo dự án, dạy học tích hợp.
+ Các tài liệu liên quan đến việc tích hợp cơng nghệ nhằm phát huy tối đa hiệu quả
của dạy học.
+ Nội dung, cấu trúc logic của chương trình hóa học lớp 12 THPT.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
- Phương pháp diễn dịch và quy nạp.
2
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, thăm lớp, dự giờ, trao đổi với giáo viên và học sinh.
- Điều tra, khảo sát tình hình sử dụng dạy học theo dự án hiện nay: bằng phương
pháp quan sát, phỏng vấn, phiếu điều tra ở một số trường THPT.
- Điều tra mối quan hệ giữa dạy học dự án với việc phát triển năng lực GQVĐ của
HS THPT Yên Thành.
- Khảo sát kết quả học tập của học sinh.
- Thăm dò tình hình sử dụng cơng nghệ thơng tin của học sinh.
- Phương pháp chuyên gia.
- Thực nghiệm sư phạm.
- Tổng kết kinh nghiệm thực tiễn.
6.3. Phương pháp xử lý thống kê
Sử dụng tốn xác suất thống kê để phân tích, xử lý các kết quả TNSP.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Khai thác những nội dung trong chương trình Hóa học 12 phần Cacbohidrat và
Polime ở THPT có thể xây dựng thành dự án hóa học trong dạy học tích hợp.
- Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học theo
dự án có tính khả thi trong việc dạy và học hóa học 12 phần Cacbohidrat và Polime
ở trường THPT.
- Thiết kế và dạy thực nghiệm một số chủ đề là "Glucozơ- Mạch nguồn sự sống",
"Polisaccarit – Nguồn dinh dưỡng sự sống" và " Chất dẻo và ô nhiễm môi trường" ở
cấp THPT.
- Đề xuất các tiêu chí và cơng cụ đánh giá sự phát triển của năng lực GQVĐ.
8. Cấu trúc của sáng kiến
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của sáng kiến gồm:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Thiết kế một số chủ đề dạy học theo dự án phần Cacbohiđrat và Polime
Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm.
3
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Dạy học tích hợp
1.1.1. Tích hợp và dạy học tích hợp
1.1.1.1. Tích hợp
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hịa nhập, sự kết hợp các bộ phận khác
nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét
bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn
những thuộc tính của các thành phần ấy.
Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định
lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính tồn vẹn.
1.1.1.2. Dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp được xem là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, dạy
học, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực khác nhau trong cùng một
kế hoạch dạy học.
Các mức độ dạy học tích hợp:
- Truyền thống: Từng môn học được dạy học, xem xét một cách riêng rẽ, biệt
lập, khơng có bất kì mối liên hệ hay kết nối nào. Điều này làm cho HS có cái nhìn
theo một hướng, một cách nhìn, sự tập trung hạn hẹp vào một môn riêng rẽ.
- Kết hợp/ lồng ghép: Kết hợp hay lồng ghép có nghĩa là một nội dung nào đó
được kết hợp vào nội dung đã có sẵn trong chương trình, các nội dung đó có sự liên
quan đến nhau.
- Đa mơn: Ở đây các mơn học là riêng biệt nhưng có những liên kết và những
chủ đích giữa và trong từng mơn. Khi học sinh nghiên cứu về một vấn đề nào đó
các em đồng thời được tiếp cận từ nhiều bộ mơn khác nhau. Ví dụ: khi học sinh
đọc hay nghiên cứu về hiđro –nước ở mơn Hóa học đồng thời các em được nghiên
cứu vai trò của nước đối với sinh vật ở môn Sinh học. Chủ đề về nước có thể có ở
mơn Hóa học, Sinh học hay Vật lí. Cùng một vấn đề nhưng được nghiên cứu ở
nhiều môn học cùng một lúc. Từ cách tiếp cận này giáo viên không cần phải thay
đổi nhiều nội dung dạy học của bộ mơn mình. Chỉ có học sinh được mong đợi là
tạo ra kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn, tức là các em sẽ giải quyết vấn đề dựa vào
kiến thức thu được từ các bộ môn khác nhau.
- Liên mơn: Chương trình liên mơn tạo ra những kết nối rõ ràng giữa các mơn
học. Chương trình cũng xoay quanh các chủ đề/ vấn đề chung, nhưng các khái
niệm hoặc các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải
trong từng môn riêng biệt.
- Xuyên môn: Cách tiếp cận này bắt đầu từ ngữ cảnh cuộc sống thực tế. Nó
khơng bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung. Điều
quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp với học sinh. Điểm khác biệt duy nhất so với
liên môn là chúng bắt đầu từ ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của học sinh.
Ở Việt Nam, dạy học tích hợp đang được cụ thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau
trong các chương trình giáo dục. Tùy vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và
4
trình độ của giáo viên mà mức độ tích hợp trong dạy học là khác nhau.
1.1.2. Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực học sinh
Dạy học tích hợp là một phương thức phát triển năng lực HS. Thơng qua dạy
học tích hợp, học sinh phát triển khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng ở các tình
huống khác nhau trong cuộc sống.
Dạy học tích hợp địi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều
mơn học trong q trình tìm tịi nghiên cứu. Điều này tạo điều kiện cho việc trao
đổi và kết hợp các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau, tạo điều kiện cho
dạy học tiếp cận năng lực.
Bảng 1.1. Dạy học tích hợp và dạy học đơn mơn
Dạy học tích hợp
Dạy học đơn mơn
Phục vụ cho mục tiêu chung của Phục vụ cho mục tiêu riêng rẽ
một số nội dung thuộc các môn của từng môn học.
học khác nhau.
Mục tiêu
Mục tiêu rộng, ưu tiêu các mục Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên
tiêu chung, hướng đến sự phát biệt hơn (thường là kiến thức
triển năng lực
và kĩ năng của mơn học).
Xuất phát từ tình huống kết nối Xuất phát từ tình huống liên
với lợi ích và sự quan tâm của quan tới nội dung của một
HS, của cộng đồng, liên quan tới môn học.
nội dung nhiều môn học.
Tổ chức dạy
Hoạt động học thường xuất phát Hoạt động học thường được
học
từ vấn đề mở cần giải quyết hoặc cấu trúc chặt chẽ theo tiến
một dự án cần thực hiện. Việc trình đã dự kiến (trước khi
giải quyết vấn đề cần căn cứ vào thực hiện hoạt động).
các kiến thức, kĩ năng thuộc các
môn học khác nhau.
Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát Có quan tâm đến sự phát triển
triển năng lực và làm chủ mục các kĩ năng, thái độ của người
Trung tâm
tiêu lâu dài như các phương học nhưng đặc biệt nhằm tới
của việc dạy
pháp, kĩ năng và thái độ của việc làm chủ mục tiêu ngắn
người học
hơn như kiến thức, kĩ năng
của một môn học.
Dẫn đến việc phát triển phương Dẫn đến việc tiếp nhận kiến
Hiệu quả
pháp, thái độ và kĩ năng, trí tuệ thức và kĩ năng mang đặc thù
của việc học cũng như tình cảm. Hoạt động của mơn học.
học dẫn đến việc tích hợp các
kiến thức.
Các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần
gũi và hấp dẫn với HS; HS cần giải thích, phân tích, lập luận, tiến hành thí nghiệm,
tạo mơ hình… để giải quyết các vấn đề. Qua đó, tạo điều kiện để phát triển các kĩ
năng cho HS như là lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải
5
pháp…; tạo động cơ, kích thích HS tham gia vào các hoạt động học, thậm chí các
học sinh có năng lực trung bình và yếu.
1.1.3. Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp
Để xác định chủ đề cần:
- Rà sốt các mơn học theo khung chương trình hiện có, các chuẩn kiến thức, kĩ
năng, năng lực để xác định các nội dung dạy học gần nhau, có liên quan chặt chẽ
với nhau trong các mơn học của chương trình hiện hành.
- Các nội dung có liên quan mật thiết đến các vấn đề thời sự, đặc biệt ở địa
phương để xây dựng các chủ đề/ bài học gắn liền với thực tiễn, có tính phổ biến,
gắn với vốn kinh nghiệm và phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh.
- Tham khảo thêm các sách chuyên ngành để bổ sung thêm thông tin nhằm tham
khảo, làm cơ sở khao học cho các chủ đề.
Khi xây dựng chủ đề, giáo viên cần trả lời được các câu hỏi:
- Tại sao phải tích hợp?
- Tích hợp những nội dung nào cho hợp lí? Nội dung tích hợp thuộc mơn học,
bài học nào trong chương trình?
- Phát triển nội dung tích hợp đó như thế nào?
- Thời lượng cho chủ đề tích hợp đó dự kiến là bao nhiêu?
Từ đó, giáo viên xác định và đặt tên cho chủ đề sao cho tên chủ đề bao quát
được hết nội dung và tạo sự hấp dẫn, tị mị tìm hiểu ở học sinh.
1.2. Năng lực và năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ở học sinh
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khi nói tới năng lực tức là nói tới kiến thức, kĩ năng và khả năng huy động các
kiến thức, kĩ năng đó để giải quyết thành công các vấn đề do cuộc sống đặt ra.
“Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,
giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.
1.2.2. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
1.2.2.1. Khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Theo khung năng lực PISA 2015, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được định
nghĩa là “năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một q
trình mà hai hay nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề bằng cách chia
sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp. Đồng thời sử dụng các kiến
thức, kĩ năng và nỗ lực để có được giải pháp đó”.
Để giải quyết vấn đề, trước hết các cá nhân phải nhận thức được mâu thuẫn giữa
các tình huống thực tế và hiểu biết của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề
cần giải quyết dựa trên khả năng của bản thân trong việc tìm tịi, khám phá, tổng
hợp và xử lí thơng tin từ nhiều nguồn khác nhau. Hiệu quả của việc hợp tác giải
quyết vấn đề phụ thuộc vào khả năng cộng tác của các thành viên trong nhóm trong
các tình huống hợp tác. Sự hợp tác địi hỏi ít nhất phải có hai đối tượng trở lên: có
thể là người –người, người – máy tính, trong đó có một đối tượng có khả năng tạo
6
ra các mục tiêu, các hoạt động, thông điệp giao tiếp, phản ứng với những phản hồi
của những người tham gia khác. Sự hợp tác có thể xảy ra khi các thành viên trong
nhóm cùng phấn đấu để xây dựng và đạt được một mục tiêu chung về một nhiệm
vụ đặt ra. Họ phải cùng nhau đóng góp những suy nghĩ, hiểu biết của mình để cùng
thống nhất và đi đến một kết luận chung cho cả nhóm.
1.2.2.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Mơ hình cấu trúc này cho thấy cách nhìn nhận rành mạch về năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề là cơ sở tốt để xây dưng các khung tiêu chí đánh giá. Các năng
lực thành phần sẽ được thể hiện xun suốt q trình nhóm thực hiện giải quyết
vấn đề.
1.2.2.3. Các bước hợp tác giải quyết vấn đề
Qua nghiên cứu, tơi đã đề xuất sử dụng mơ hình hợp tác giải quyết vấn đề gồm
sáu bước như sau:
- Bƣớc 1: Xác định vấn đề theo nhu cầu của nhóm
Mỗi thành viên đưa ra nhu cầu cần giải quyết của mình, lắng nghe phản hồi của
các thành viên khác về nhu cầu của họ. Sau khi hoàn thành, các nhu cầu của các
thành viên đều được thể hiện trong bản tóm tắt về vấn đề. Điều này muốn nói rằng,
tất cả các ý kiến của các thành viên trong nhóm đều quan trọng như nhau.
- Bƣớc 2: Tư duy, đưa ra các giải pháp khả thi
Các thành viên cùng đưa ra tất cả các giải pháp mà họ cho rằng có khả thi, liệt
kê các ý kiến, mở rộng ý kiến của nhau mà chưa cần đánh giá đúng sai, không cần
gắn tên hay tách biệt ý kiến của từng cá nhân.
- Bƣớc 3: Lựa chọn giải pháp (hoặc kết hợp các giải pháp) đáp ứng tốt nhất nhu
cầu của nhóm
Trên cơ sở các giải pháp đưa ra, các thành viên trong nhóm cùng nhau thảo luận
những giải pháp được nhiều người lựa chọn khi giải quyết vấn đề, để cùng nhau đi
đến một hoặc nhiều giải pháp thay thế. Trong q trình này, các thành viên trong
nhóm phải trao đổi một cách cởi mở, chân thành, đưa ra ý kiến của mình đồng thời
lắng nghe, xem xét ý kiến của các thành viên khác để tất cả mọi người cùng cảm
thấy hài lòng với giải pháp cuối cùng.
7
- Bƣớc 4: Lập kế hoạch phân công thời gian, địa điểm
Lên kế hoạch, phân công công việc cụ thể cho từng thành viên trong nhóm ai sẽ
làm gì, thời gian, địa điểm cụ thể.
- Bƣớc 5: Thực hiện kế hoạch
Các thành viên cùng nhau thực hiện theo đúng kế hoạch đặt ra để đảm bảo tiến
trình làm việc của cả nhóm.
- Bƣớc 6: Đánh giá q trình và giải pháp
Mỗi thành viên cùng đưa ra suy nghĩ của mình về những điều mà bản thân cảm
thấy tốt và chưa tốt khi thực hiện quá trình giải quyết vấn đề, những mong muốn
thực hiện hay những cải thiện trong các lần giải quyết vấn đề tiếp theo. Tiến hành
đánh giá giải pháp sau khi đã thực hiện. Nếu giải pháp chưa đúng, chưa hiệu quả
thì cần phải được sửa chữa, cải tiến và tìm ra giải pháp thay thế, ngược lại nếu giải
pháp là khả thi thì tiến hành áp dụng trong những tình huống tương tự.
Một trong các yếu tố ảnh hướng tới năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của người
học là giới tính, dân tộc, địa vị, năng lực hợp tác và nhận thức đạt được, động lực
và động cơ tìm hiểu vấn đề (kiến thức). Tương xứng kiến thức là khi tất cả các
thành viên nhóm có mức năng lực như nhau cho dù họ có thể có quan điểm khác
nhau.
1.2.2.4. Định hướng dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn
đề cho HS
Hiện nay, giáo dục THPT cần tập trung vào phát triển năng lực của người học để
đáp ứng cho nhu cầu lao động của xã hội. Người GV có thể sử dụng nhiều phương
pháp khác nhau để đạt được mục đích phát triển năng lực cho HS. Như đã nêu,
năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được cấu thành từ nhiều năng lực thành phần.
Do đó, để đánh giá đúng năng lực của người học thì người GV cần lập chi tiết bảng
các tiêu chí đánh giá, điều này cũng giúp cho GV sử dụng phương pháp và thiết kế
các hoạt động dạy học phù hợp nhằm phát triển tốt nhất năng lực của người học.
Các nhiệm vụ, tình huống học tập cần tạo điều kiện người học rèn luyện và bộc lộ
các năng lực thành phần để thực hiện nhiệm vụ hoặc giải quyết tình huống.
Một số PPDH tích cực có thể được sử dụng để phát triển năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề cho HS như: PPDH dự án; PPDH theo góc; PPDH phát hiện và giải
quyết vấn đề; PPDH hợp tác nhóm; PPDH theo hợp đồng; Phương pháp
WebQuest; Phương pháp bàn tay nặn bột; Phương pháp nghiên cứu trường hợp
điển hình…
Về đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của HS, GV không
được chú trọng vào việc đánh giá khả năng tái hiện kiến thức, thay vào đó GV
đánh giá khả năng vận dụng sáng tạo các tri thức của HS trong những tình huống
sáng tạo khác nhau ở các vấn đề khác nhau.
Một số biện pháp đánh giá năng lực HS như:
a. Đánh giá quan sát
Đánh giá quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các
hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, như là cách giải quyết vấn đề
8
trong một tình huống cụ thể. Để đánh giá quan sát, GV cần tiến hành các hoạt
động:
- Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung phạm vi cần quan sát. Xây dựng một
chương trình làm việc chi tiết, kể cả việc thiết lập sơ đồ của lớp học.
- Đưa ra các tiêu chí/ chỉ báo khi quan sát cho từng nội dung quan sát có thể.
- Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát.
- Ghi chú những thơng tin chính vào phiếu quan sát/ bảng kiểm của mình.
- Quan sát cách bố trí của lớp học, khung cảnh lớp học, cơ sở vật chất, tiện nghi
phục vụ cho người học; quan sát lớp học một buổi seminar đang diễn ra; quan sát
về sự tương tác giữa mọi người với nhau; văn hóa và cơ chế nâng cao chất lượng
hiện hữu của lớp học…
- Giữa các cuộc phỏng vấn, bố trí thời gian để ghi lại những quan sát của mình.
Phải nhất quán về cách thức tiến hành quan sát.
- Ghi chép đầy đủ những gì quan sát được vào phiếu quan sát/ bảng kiểm quan
sát. Trong khi thu thập thông tin, cần ghi nhận các quan sát và những ghi chú đặc
biệt.
- Tóm lược các quan sát thu được đối chiếu với các nguồn dữ liệu khác (tư liệu,
phỏng vấn…) nhằm nâng cao trình độ tin cậy của những kết luận đồng thời có thể
phát hiện ra một số câu hỏi mới cần được làm rõ thông qua những quan sát và các
cuộc phỏng vấn tiếp theo.
b. Đánh giá hồ sơ
Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS
những gì đã nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với các quá trình học
tập của mình cũng như đối với mọi người… (qua ghi chép, qua ảnh chụp, qua các
bài tập của HS) nhằm làm cho HS thấy được sự tiến bộ rõ rệt của mình cũng như
GV thấy được khả năng của từng HS để từ đó có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội
dung, phương pháp dạy học/ giáo dục cho thích hợp.
Hồ sơ học tập có các loại sau:
- Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà HS thực hiện trong quá trình
học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình.
- Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã được học về kiến thức, kĩ năng, thái
độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh.
- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở tự
đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó.
- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích nổi trội trong q trình học tập,
từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng thú
trong học tập và rèn luyện.
Tuy nhiên để thực hiện cách đánh giá này GV cần có sự quan tâm nhiều hơn,
dành nhiều thời gian cho cá nhân HS hơn. Kết quả học tập của HS không chỉ phụ
thuộc vào sự cố gắng của GV mà HS cũng phải cố gắng để hồn thành nhiệm vụ
học tập của mình trên cơ sở chủ động nhìn nhận, tự đánh giá thành tích, tự xây
dựng động cơ, mục tiêu học tập. Đồng thời mối quan hệ, sự phối hợp giữa gia đình
9
và nhà trường chặt chẽ hơn thông qua hồ sơ học tập của HS.
c. Tự đánh giá
Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng và mục tiêu học tập của
chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học. HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ
lẫn nhau trong các giờ học. Để tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, GV có thể sử
dụng bài kiểm tra, xây dựng bảng hỏi hoặc giao cho HS các bài tập tự đánh giá, bài
báo cáo/ dự án và thiết kế bảng kiểm kèm theo.
- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm bài GV có thể cho HS tự
đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các
em đáp án của bài kiểm tra.
- Đối với đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/ dự án: GV yêu cầu HS thực hiện
các bài tập, báo cáo/ dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thơng qua
bảng kiểm.
d. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một q trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc
cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình
trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về cơng việc
của mình khi đối chiếu với GV. Phương pháp đánh giá này có thể dùng như một
biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học
tập. HS sẽ đánh giá lẫn nhau trên các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí này cần được
diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò của GV là người
hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi như một phần của quá trình
học tập.
e. Đánh giá qua bài kiểm tra
Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi
trong lĩnh vực nào đó của một cá nhân. Quy trình chung gồm 6 bước:
- Bước 1: Xác định mục đích của đề kiểm tra.
- Bước 2: Xác định hình thức, thời gian làm bài của đề kiểm tra.
- Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra).
- Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận đề.
- Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm.
- Bước 6: Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra.
Để biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của
một chủ đề, ta cần thực hiện các bước như sau:
- Lựa chọn chủ đề.
- Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt.
- Lập bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực.
- Xác định các hình thức/ cơng cụ đánh giá (các dạng câu hỏi, bài tập).
1.3. Dạy học theo dự án
1.3.1. Khái niệm và phân loại
1.3.1.1. Khái niệm
Dạy học dự án là một hình thức dạy học hay PPDH phức hợp, trong đó dưới sự
10
hướng dẫn của giáo viên, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thơng
qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát
chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tạo ra các sản
phẩm cụ thể.
Trong quá trình thực hiện dự án, GV có thể vận dụng nhiều cách đánh giá khác
nhau để giúp HS có định hướng tốt trong học tập, tạo ra những sản phẩm chất
lượng và hình thành, phát triển năng lực.
1.3.1.2. Phân loại
Dạy học theo dự áncó thể được phân loại theo nhiều cách khác nhau. Một số
cách để phân loại DHTDA như sau:
a. Phân loại theo chuyên môn
- Trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học.
- Liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn học khác nhau.
b. Phân loại theo thời gian
- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, từ 2 – 6 giờ học.
- Dự án trung bình: thực hiện trong một số ngày, thường là khoảng 1 tuần hoặc
40 giờ học.
- Dự án lớn: thực hiện với khoảng thời gian lớn, nhiều hơn 1 tuần (hoặc 40 giờ),
có thể kéo dài vài tuần cho đến cả năm học.
c. Phân loại theo tính chất cơng việc
+ Dự án “tham quan và tìm hiểu”
Ví dụ: Dự án tham quan và tìm hiểu một quy trình sản xuất xi măng, thủy tinh,
đồ gốm; tìm hiểu quá trình làm muối…
+ Dự án “nghiên cứu, học tập”
Ví dụ: dự án tìm hiểu về phân bón hóa học: tiến hành những thí nghiệm về tác
động của từng loại phân bón lên cây trồng, tính chất của phân bón, đưa ra những
kết luận về tính chất, tác dụng, hiệu quả của từng loại phân bón; dự án tìm hiểu
hiện tượng ăn mịn hóa học - biện pháp chống ăn mòn; hiện tượng nước cứng và
cách khắc phục …
+ Dự án “tuyên truyền giáo dục, quảng cáo, tiếp thị sản phẩm”
Ví dụ: khi các em học về polime, có thể cho các em làm dự án tuyên truyền hạn
chế sử dụng túi nilon, hoặc khi học những bài học về hợp chất của lưu huỳnh, của
nitơ, các em sẽ thực hiện những dự án tuyên truyền bảo vệ môi trường…
+ Dự án “tổ chức thực hiện các hoạt động xã hội”
Ví dụ: dự án trồng cây xanh…
Các loại dự án trên khơng hồn tồn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực
chun mơn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.
1.3.2. Đặc điểm của dạy học theo dự án
- Định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống thực
tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ của dự án
cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của
người học. Các dự án học tập có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần gắn việc học
11
tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lí
tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
Hình 1.2. Sơ đồ đặc điểm của dạy học theo dự án
- Định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống thực
tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ của dự án
cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của
người học. Các dự án học tập có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần gắn việc học
tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lí
tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học
tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học
cần được tiếp tục phát triển trong q trình thực hiện dự án.
- Mang tính phức hợp, liên mơn: nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều
lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ, vấn đề
mang tính phức hợp.
- Định hướng hành động: trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành.
Thơng qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ
năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.
- Tính tự lực của người học: trong dạy học theo dự án, người học cần tham gia
tích cực, tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng địi hỏi và
khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai
trị tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh
nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
- Cộng tác làm việc: các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong
đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong
nhóm. Dạy học theo dự án địi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác
làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng
xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính
12
xã hội.
- Định hướng sản phẩm: trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo
ra không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa số trường hợp
các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực
hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, cơng bố, giới thiệu.
Ngoài các đặc điểm trên, khi tiến hành dạy học theo dự án cần chú ý:
- Các dự án học tập cần góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực
tiễn đời sống, xã hội; có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết
vào hoạt động thực tiễn, thực hành.
- Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng
của HS.
- HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng
thú cá nhân.
- Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác
nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
- Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác
làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.
- Sản phẩm của dự án khơng giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết; sản phẩm
này có thể sử dụng, cơng bố, giới thiệu.
- Dạy học dự án rất thích hợp để tổ chức dạy học các ứng dụng kĩ thuật hoặc vận
dụng các kiến thức kĩ thuật để giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Dạy học dự án không phù hợp với các bài học địi hỏi sự trình bày chính xác,
chặt chẽ và hệ thống (đại lượng vật lí, định luật, học thuyết).
1.3.3. Vai trò của người dạy – người học trong dạy học theo dự án
1.3.3.1. Vai trò của người học
- Trong dạy học theo dự án, người học không hoạt động độc lập mà làm việc
theo nhóm, đóng vai là những người thuộc các lĩnh vực khác nhau, có nhiệm vụ
hồn thành vài trị của mình theo mục tiêu đã đề ra.
- Khi thực hiện nhiệm vụ được giao, người học từ quyết định cách tiếp cận vấn
đề và các hoạt động cần phải tiến hành để giải quyết vấn đề.
- Học tập theo dự án là học tập trong hành động. Người học không tiếp thu thông
tin một cách bị động mà là người tích cực để đạt được kiến thức cần có. Bằng cách
này, mỗi bài học đều thực sự hấp dẫn đối với người học vì vấn đề mà họ đang giải
quyết là vấn đề có thật trong đời sống.
- Trong dạy học theo dự án, người học cần hoàn thành dự án với những sản
phẩm cụ thể có ý nghĩa và giá trị nhất định đối với bản thân và xã hội.
1.3.3.2. Vai trò của người dạy
Trong suốt q trình dạy học, vai trị của GV là hướng dẫn và tư vấn chứ không
phải “cầm tay chỉ việc” cho người học, cụ thể:
- GV tạo điều kiện cho người học lựa chọn và thể hiện vai trò phù hợp với nội
dung chủ đề học; hỗ trợ người học hồn thành vai trị đó.
- Tạo mơi trường học tập mà ở đó GV chỉ dẫn, gợi lên những nghi vấn và thúc
13
đẩy sự hiểu biết sâu hơn của người học.
- Hướng dẫn người học tập trung vào tìm hiểu, giải quyết vấn đề và những
nhiệm vụ có ý nghĩa khác.
- Cho phép và khuyến khích người học tự xây dựng nên kiến thức của họ.
1.3.4. Hồ sơ bài dạy trong dạy học dự án
Để tiến hành DHDA một cách hiệu quả, GV cần xây dựng trước một cách thật
đầy đủ và chi tiết hồ sơ bài dạy bao gồm: bộ câu hỏi định hướng, kế hoạch thực
hiện, tình huống xuất hiện dự án- các ý tưởng dự án, kế hoạch tổ chức nhóm, các
cơng cụ đánh giá và các cơng cụ trợ giúp – nguồn tư liệu tham khảo.
1.3.4.1. Bộ câu hỏi định hướng
Đặt được những câu hỏi mở, hấp dẫn là một cách hiệu quả khuyến khích HS suy
nghĩ sâu hơn, tạo nên một ngữ cảnh hiệu quả đối với việc học. Khi HS thật sự bị lôi
cuốn vào việc tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi, đó là lúc các em cảm thấy thích
thú với việc học. Khi câu hỏi giúp HS nhận ra được mối liên hệ giữa mơn học với
đời sống của bản thân, đó là lúc việc học trở nên có ý nghĩa.
Các câu hỏi định hướng:
- Tạo điều kiện để định hướng việc học tập của học sinh thông qua các vấn đề
mang tính kích thích tư duy.
- Gắn mục tiêu của dự án với các mục tiêu học tập và các chuẩn của chương
trình.
- Giúp các dự án tập trung vào những kiến thức quan trọng. Chúng khuyến khích
học sinh vận dụng các kĩ năng tư duy bậc cao, giúp học sinh hiểu được trọn vẹn
các khái niệm cơ bản và hình thành được hệ thống kiến thức.
- Đảm bảo các dự án của học sinh có tính hấp dẫn và thuyết phục.
* Cấu trúc bộ câu hỏi định hướng bao gồm câu hỏi khái quát, một hay nhiều
câu hỏi bài học và nhiều câu hỏi nội dung.
Câu hỏi khái quát: là những câu hỏi mở, hướng đến những ý tưởng lớn và
những khái niệm mang tính bền vững. Câu hỏi khái qt thường có tính chất liên
mơn và giúp học sinh nhìn thấy mối liên quan giữa các mơn học. Câu hỏi khái quát
có những đặc điểm riêng:
+ Là yếu tố trọng tâm của dạy học dự án: những câu hỏi khái qt có thể tìm
thấy trong rất nhiều vấn đề còn đang tranh cãi ở nhiều lĩnh vực nghiên cứu.
+ Lặp lại một cách tự nhiên thông qua người học và lịch sử môn học: các câu trả
lời của học sinh có thể ngày càng trở nên phức tạp hơn và phản ánh nhiều sắc thái
mới nhưng họ vẫn còn quay lại những câu hỏi đó.
+ Dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác: câu hỏi khái quát sẽ mở rộng vấn
đề, mở rộng tính phức tạp và phong phú của chủ đề, gợi mở hướng nghiên cứu
chứ không dẫn đến những kết luận sớm hay những trả lời mơ hồ.
Câu hỏi bài học: có liên quan trực tiếp đến dự án, hỗ trợ việc nghiên cứu câu
hỏi khái quát. Câu hỏi bài học có những đặc điểm sau:
+ Đưa ra các chỉ dẫn liên quan đến chủ đề và mơn học cụ thể.
+ Khơng có câu trả lời đúng duy nhất: các câu hỏi bài học thường mở ra và gợi ý
14
những hướng nghiên cứu, bàn luận.
+ Được thiết kế nhằm khuyến khích và duy trì hứng thú của học sinh: Những
câu hỏi bài học được thiết kế nhằm khuyến khích học sinh thường thúc đẩy tranh
luận và là phương tiện để duy trì sự khám phá của học sinh.
Câu hỏi nội dung: là những câu hỏi cụ thể mang tính sự kiện, tương tự như
loại câu hỏi thường thấy trong các bài kiểm tra. Câu hỏi nội dung hỗ trợ cho câu
hỏi khái quát và câu hỏi bài học.
Bảng 1.1. Bộ câu hỏi định hướng và các ví dụ
Câu hỏi khái quát
Câu hỏi bài học
Câu hỏi nội dung
Là những câu hỏi mở, có Là các câu hỏi mở, có đặc Là những câu hỏi đóng có
phạm vi rộng:
điểm:
đặc điểm:
- Hướng đến những khái - Liên hệ thực tế với dự án - Có số lượng câu trả lời
niệm lớn và lâu dài.
hoặc bài học cụ thể.
"đúng" được xác định rõ
- Có sức thu hút và có ý - Dựa trên các mục tiêu ràng.
nghĩa.
học tập.
- Thường liên quan đến
- Kích thích sự khám phá. - Địi hỏi những kĩ năng các định nghĩa và yêu cầu
- Đòi hỏi những kĩ năng tư duy bậc cao.
nhớ lại thông tin.
tư duy bậc cao.
- Giúp HS tự xây dựng - Giúp trả lời các câu hỏi
- Có nhiều câu trả lời.
câu trả lời và hiểu biết của bài học.
bản thân từ thông tin mà
các em thu thập được.
- Giúp trả lời câu hỏi khái
qt.
Ví dụ
- Vì sao cần phải học tập - Chúng ta có thể sống ở - Mưa axit đi qua vịng
từ những trải nghiệm q đâu ngồi Trái đất khơng? tuần hoàn của nước như
khứ?
- Chúng ta làm thế nào để thế nào, và nó gây ra
duy trì tài ngun thiên những nguy hiểm nào?
nhiên của một hành tinh? - Độ pH có ảnh hưởng
nào lên chất lượng nước
và các lồi thủy sinh?
- Ozone là gì? Điều gì
đang hủy hoại tầng ozone
của Trái đất?
Vì sao bạn là duy nhất Mơi trường và ADN, cái - ADN là từ viết tắt của
trong cuộc sống này?
nào quyết định tính chất những chữ gì?
cá nhân của bạn?
- Bốn nền tảng hóa học
nào tạo nên ADN?
- Vì sao khơng bao giờ có
2 người hồn tồn giống
nhau?
Thế nào là một cuộc sống - Khí thải xe cộ tác động - Có những vấn đề nào
15
chất lượng?
như thế nào đến môi
trường?
- Làm thế nào chúng ta có
thể sử dụng các nguồn
năng lượng một cách có
trách nhiệm?
liên quan đến nhiên liệu
hóa thạch?
- Có những nguồn năng
lượng thay thế nào?
- Làm sao có thể sử dụng
các nguồn năng lượng đó?
1.3.4.2. Kế hoạch thực hiện
Kế hoạch thực hiện bao gồm những dự kiến và tiến trình thời gian thực hiện chi
tiết của tất cả những hoạt động cần thiết cho dự án; dự trù kinh phí, kế hoạch kiểm
tra, đánh giá dự án; các điều kiện thực hiện (cơ sở vật chất, phương tiện, người
cộng tác, người tham dự…).
Như vậy, kế hoạch thực hiện là văn bản chi tiết của hồ sơ bài dạy, được giáo
viên lập ra trước như một hoạch định để đảm bảo dự án diễn ra thành cơng.
1.3.4.3. Tình huống xuất hiện dự án - các ý tưởng dự án
Chuẩn bị tình huống thảo luận để từ đó xuất hiện ý tưởng dự án là một giai
đoạn quan trọng trong dạy học dự án. Bởi chỉ có những ý tưởng tốt, được thống
nhất giữa giáo viên và học sinh mới đủ sức lôi cuốn học sinh tích cực, tự lực hồn
thành nhiệm vụ học tập với tinh thần trách nhiệm cao nhất. Ý tưởng dự án có thể
do giáo viên đề xuất nhưng đơi khi cũng xuất phát từ sự sáng tạo của học sinh.
Nhưng dù thế nào, đi kèm với tình huống thảo luận, giáo viên cũng phải chuẩn bị
sẵn một số ý tưởng, kịch bản để học sinh thảo luận và lựa chọn. Tuy nhiên, giáo
viên chỉ đóng vai trị định hướng và giúp học sinh lựa chọn dự án phù hợp với khả
năng nhận thức, kĩ năng và điều kiện thực tế của học sinh. Để lựa chọn được một
tình huống thảo luận có chất lượng, thu hút được sự quan tâm của đa số học sinh,
người giáo viên phải xuất phát từ chính những nội dung cần học, phải tìm được
khía cạnh thời sự của kiến thức, phù hợp với lứa tuổi và khả năng của các em.
1.3.4.4. Kế hoạch tổ chức nhóm
Hoạt động nhóm là hoạt động cơ bản của dạy học dự án. Nhóm được phân chia
như thế nào phụ thuộc vào đặc điểm cụ thể của từng dự án và phải phù hợp với
nhiệm vụ đặt ra, phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi và phải đảm bảo ngun tắc cơng
bằng, tạo khơng khí thoải mái trong nhóm. Người giáo viên phải có kế hoạch dự
trù phân chia nhóm từ trước, số lượng thành viên, số lượng nhóm, nhóm trưởng
phải được cân nhắc dựa trên các yếu tố đã nói ở trên. Giáo viên có thể tìm hiểu
năng lực, sở thích của các em để phân nhóm cho phù hợp. Giáo viên cần có sự theo
dõi thường xuyên và định hướng các nhóm hoạt động hiệu quả.
1.3.4.5.Các công cụ đánh giá
Một dự án tốt là dự án phải định ra được kết quả cuối cùng ngay trong ý tưởng.
Điều đó có nghĩa là dự án phải được khởi đầu bằng mục đích, xác định được học
sinh muốn biết gì, chỉ ra được cách đánh giá sự hiểu bài của học sinh.
Phương pháp đánh giá trong môi trường lớp học truyền thống như kiểm tra
miệng và kiểm tra viết có những hạn chế. Phương pháp này tuy được triển khai
nhanh chóng và dễ dàng nhưng chỉ cung cấp thông tin hạn chế về sự tiến bộ của
16
người học và tính hiệu quả của việc dạy. Cách đánh giá liên tục và mở rộng kết
hợp với các công cụ đánh giá sẽ cung cấp được nhiều thông tin có ý nghĩa hơn:
- Đánh giá kiến thức sẵn có của người học.
- Định nghĩa và truyền đạt mục tiêu học tập cho người học một cách rõ ràng.
- Cung cấp những phản hồi mang tính dự báo đến giáo viên và học sinh.
- Phân tích điểm mạnh và điểm yếu của người học.
- Tăng cường hiểu biết của người học về q trình học tập.
- Khuyến khích người học tự đánh giá và giao tiếp trong học tập.
Bảng 1.2. Mục đích, phương pháp và cơng cụ đánh giá trong q trình DHDA
Thời điểm sử
Mục đích đánh giá
Phƣơng pháp và công cụ
dụng
đánh giá
- Đánh giá nhu cầu HS, biết được Dựa trên việc đặt câu hỏi và
kiến thức nền tảng, những mong sử dụng biểu đồ K-W-L
muốn của các em.
(know-wonder-learn).
Trước dự án
- Giúp kết nối những kiến thức
HS đã biết và những điều các em
sắp học.
- Kiểm tra, giúp đỡ, điều chỉnh Thông qua việc quan sát, đặt
HS đi đúng hướng, theo dõi tiến câu hỏi và dựa trên ghi chép
bộ.
kế hoạch của nhóm, báo cáo
Trong dự án - Giúp các em có tinh thần trách tiến độ.
nhiệm trong học tập, tự đánh giá
công việc, kĩ năng của bản thân
để hoàn thiện.
- Đưa ra chứng cứ trực tiếp về - Đánh giá thông qua các bài
khả năng tiếp thu và hiểu kiến kiểm tra viết.
thức của HS.
- Đánh giá sản phẩm và sự
- Đánh giá tính tích cực, tinh thể hiện dựa trên tiêu chí
thần hợp tác của HS.
đánh giá sản phẩm và sự thể
Cuối dự án
- Công nhận thành quả, sự nỗ lực hiện, tiêu chí đánh giá bài
của học sinh.
thuyết trình, tiêu chí đánh giá
- Đánh giá quá trình thực hiện dự cộng
án và rút kinh nghiệm.
tác.
- Dựa trên phiếu thăm dò.
* Đánh giá thành phần
Phần lớn công việc đánh giá trong dự án là đánh giá thành phần. Thay vì đánh
giá kết quả, việc đánh giá thành phần cho phép cải thiện việc học tập của học sinh
và điều chỉnh việc dạy học của giáo viên. Đánh giá thành phần được tiến hành
thường xuyên và được lồng ghép vào các hoạt động trong suốt dự án.
* Đánh giá tổng thể
Việc đánh giá tổng thể được thực hiện vào cuối dự án. Mặc dù nó có thể gồm
các bài thi và bài kiểm tra truyền thống, giáo viên cũng có thể yêu cầu học sinh thể
17
hiện một kĩ năng đã được tiếp thu trong quá trình hồn thành dự án.
Việc đánh giá thường xun có thể:
+ Đánh giá được những nhu cầu của học sinh (ở giai đoạn bắt đầu bài học, việc
đánh giá kiến thức có sẵn của học sinh giúp giáo viên lên kế hoạch đáp ứng yêu
cầu học tập của các em và giúp học sinh tích hợp kiến thức mới học vào tư duy của
các em).
+ Khuyến khích học tập mang định hướng chiến lược (các kĩ thuật đánh giá
trong quá trình thực hiện dự án giúp thầy và trị theo dõi sự tiến bộ, khuyến khích
sự cộng tác, tự định hướng và kiểm tra sự tiếp thu của học sinh).
+ Thể hiện sự tiếp thu của học sinh (các kĩ thuật đánh giá sau khi dự án kết thúc
giúp chúng ta nhìn thấy những gì học sinh đã tiếp thu về mặt kiến thức và kĩ năng
và cho thấy chất lượng cơng việc của các em).
Các tiêu chí đánh giá cũng như phương thức đánh giá, các công cụ đánh giá phải
được đưa ra cho HS từ trước khi thực hiện dự án. Bởi lẽ, các tiêu chí đánh giá cũng
là sự thể hiện cụ thể của mục đích cần đạt được. Một dự án có sự đánh giá tốt, đảm
bảo công bằng và chuẩn xác sẽ tăng cường thêm trách nhiệm học tập của HS.
Kết quả đánh giá có thể từ nhiều nguồn: từ phía giáo viên, từ phía nhóm trưởng
hoặc các thành viên khác (đánh giá đồng đẳng), từ sự tự đánh giá của học sinh, từ
sự phản hồi của xã hội… Chính nhờ sự đa dạng đó, dạy học dự án mang lại cơ hội
đánh giá đúng hơn về thực chất năng lực học tập, khả năng giải quyết vấn đề của
học sinh, đặc biệt là khả năng làm việc phối hợp và sự thích nghi với những tình
huống mang tính thử thách của học sinh.
Trong đánh giá dự án, học sinh cần được tham gia nhiều hơn vào quá trình đánh
giá. Người giáo viên cần thiết lập trước các yêu cầu và tiêu chí đánh giá cũng như
nội dung đánh giá:
- Học sinh cần chú trọng những kiến thức nào?
- Những hoạt động chính nào cần được thực hiện?
- Học sinh cần phải tham gia hoạt động nhóm như thế nào là tích cực?
- Sản phẩm của học sinh cần đạt những u cầu gì?
- Có thể tạo những biểu mẫu đánh giá như thế nào?
1.3.4.6. Các công cụ trợ giúp – nguồn tư liệu tham khảo
Với sự trợ giúp của công nghệ, nhất là internet, nguồn tài liệu tham khảo trở nên
phong phú và đa dạng cả về nội dung và thể loại. Tuy nhiên, giáo viên phải có sự
chuẩn bị trước một số tài liệu tham khảo và các công cu trợ giúp học sinh.
Tài liệu tham khảo có thể chia thành tài liệu in, ebook, phim, hình ảnh,
website…
Các cơng cụ trợ giúp là các phần mềm, các biểu mẫu về lập kế hoạch dự án,
phân công nhiệm vụ, các sản phẩm mẫu, nhật kí dự án, biểu mẫu theo dõi và báo
cáo tiến độ thực hiện dự án.
1.3.5. Tiến trình thực hiện dạy học theo dự án
1.3.5.1. Giai đoạn 1: Thiết kế dự án
Khi thiết kế dự án, giáo viên phải lập kế hoạch các hoạt động sẽ giúp cho học
18
sinh nhận ra được mục tiêu học tập dự kiến.
Để có được một dự án bám sát mục tiêu bài học, liên hệ thực tiễn, rèn luyện
được cho học sinh những kĩ năng cần thiết, làm cho học sinh thực sự thích thú và
có tính khả thi, giáo viên cần chuẩn bị những nội dung sau:
a. Xác định mục tiêu
Giáo viên cần xác định những gì học sinh cần phải biết và có thể thực hiện được
trong dự án. Giáo viên cần xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức bài học, các
kĩ năng cơ bản học sinh cần có và những năng lực mà học sinh cần đạt được do bài
học hướng tới.
b. Xây dựng ý tưởng – Thiết kế các hoạt động
Để đáp ứng được nhu cầu hoạt động, nghiên cứu của HS với môn học, đồng thời
có thể liên hệ thực tiễn với cuộc sống, các hoạt động dự án phải được thiết kế sao
cho phù hợp. Cụ thể, khi soạn các hoạt động GV cần phát triển dự án sao cho HS
có thể được trải nghiệm nhiều nhất có thể, đặt HS vào những vị trí năng động,
phong phú, chủ động đưa ra các quyết định, giải pháp, hợp tác với nhau cùng xây
dựng sản phẩm. Một dự án tốt là một dự án có thể:
- Đặt HS vào những tình huống, nhiệm vụ yêu cầu sự nỗ lực, hợp tác cùng nhau,
có ý nghĩa
- Dự án mang tính thực tiễn cao
- Bám sát mục tiêu dạy học, đảm bảo được các chuẩn kiến thức và kĩ năng cần.
GV xây dựng ý tưởng dự án thông qua kết hợp mục tiêu học tập với các vấn đề
thực tiễn mang tính thời sự, xã hội; đồng thời yêu cầu HS nhập vai để tiến hành dự
án nhằm kích thích sự hứng thú, lơi cuốn ở các em vào môn học.
c. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng
GV xây dựng bộ câu hỏi định hướng để hướng dẫn và giúp HS tập trung vào vấn
đề chính của dự án và phác thảo ý tưởng cho bài học. Câu hỏi khái quát phải thú vị,
độc đáo, lôi cuốn người học. Câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung phải bám sát mục
tiêu, mang tính định hướng cho HS khi thực hiện dự án.
d. Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá
Ở những thời điểm khác nhau sẽ có những cách đánh giá việc học của HS khác
nhau. Trước khi tiến hành dự án, GV thiết kế một số câu hỏi để đánh giá kiến thức
đã có và kĩ năng cần có liên quan đến dự án và nội dung bài học sắp tới.
Trong quá trình thực hiện dự án, GV thiết kế một số công cụ đánh giá để giúp
HS định hướng, đánh giá sự tiến bộ của HS, như là: bộ câu hỏi định hướng, phiếu
quan sát nhóm, phiếu tự đánh giá và đánh giá nhóm, tiêu chí đánh giá sản phẩm…
Sau khi kết thúc dự án, GV đánh giá tổng kết q trình thực hiện dự án thơng qua
sản phẩm của HS.
GV có thể sử dụng các phương tiện công nghệ để việc đánh giá và phản hồi
được liên tục và thuận lợi như google drive, facebook, group…
e. Xây dựng nguồn tài liệu tham khảo
GV có thể xây dựng nguồn tài nguyên hỗ trợ để đảm bảo việc tìm kiếm thông tin
của HS đúng hướng, cụ thể, đúng mục tiêu đề ra. Tài nguyên hỗ trợ HS thực hiện
19
dự án có thể là sách, báo, website, clip, hình ảnh…
1.3.5.2. Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án
Bƣớc 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng
GV đặt câu hỏi khái quát cho HS thảo luận để kích thích hứng thú của các em.
Từ đó, GV hướng dẫn HS xác định mục tiêu và gợi ý cho các em thảo luận về ý
tưởng cụ thể của dự án. Hoặc GV có thể giới thiệu một số hướng để HS lựa chọn.
Bƣớc 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức HS trước khi thực hiện dự án
GV đánh giá nhu cầu, kiến thức HS bằng cách cho các em thảo luận câu hỏi bài
học hoặc sử dụng bảng K-W-L hoặc kĩ thuật công não, khảo sát ý kiến HS để biết
được nền tảng kiến thức HS đã có trước khi tiến hành dự án, các em mong muốn
học được những gì qua dự án và từ đó có sự hướng dẫn, điều chỉnh cho phù hợp.
Bƣớc 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án
HS lập các nhóm thực hiện dự án dưới sự hướng dẫn, phân công của GV, thảo
luận lập kế hoạch thực hiện dự án: thảo luận, xác định các công việc cần làm, thời
gian, địa điểm cụ thể, phương tiện tiến hành, phân công công việc giữa các thành
viên trong nhóm, đề ra phương pháp tiến hành hiệu quả, phù hợp.
GV theo dõi, lắng nghe ý kiến thảo luận của các nhóm để có sự tư vấn, góp ý về
kế hoạch của nhóm.
Bƣớc 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch đã đề ra
HS thực hiện dự án theo kế hoạch đã đề ra: nghiên cứu, tìm kiếm thơng tin, thu
thập dữ liệu, phân tích, đóng vai, giải quyết vấn đề, tạo sản phẩm.
- Thu thập thông tin: thu thập thông tin theo nhiệm vụ được giao như phỏng vấn
các đối tượng đã xác định, có thể thu thập các thông tin từ sách báo, tranh ảnh,
Internet, hoặc làm thực nghiệm…
- Xử lí thơng tin: sau khi đã thu thập được các dữ liệu cần tiến hành xử lí dữ liệu,
có thể sử dụng biểu đồ để giải thích các dữ liệu.
- Xây dựng sản phẩm: tổng hợp tất cả các kết quả đã phân tích thành sản phẩm
cuối cùng.
Trong suốt quá trình thực hiện dự án, người học phải không ngừng phản hồi,
chia sẻ thông tin, dựa vào các tiêu chí đánh giá do GV đưa ra để tự đánh giá nhóm
và bản thân nhằm tự điều chỉnh và tự định hướng.
GV quan sát, ghi chép để tư vấn, góp ý cho các nhóm, đánh giá sự tiến bộ của
nhóm, cá nhân và có sự điều chỉnh đối tượng, dự án cho phù hợp.
1.3.5.3. Giai đoạn 3: Kết thúc dự án
- Sản phẩm: có thể được trình bày dưới nhiều dạng khác nhau: bài thuyết trình,
biểu diễn (đóng kịch, múa, hát, thơ…), trưng bày triển lãm (tranh ảnh báo tường,
mơ hình…), trình chiếu powerpoint…
- Báo cáo kết quả: các nhóm phân cơng các thành viên trình bày báo cáo sản
phẩm. Sản phẩm của dự án có thể được trình bày trong lớp, có thể được giới thiệu
trước toàn trường, hay ngoài xã hội.
- Đánh giá rút kinh nghiệm: sau khi trình bày báo cáo, các nhóm sẽ đánh giá kết
quả của nhau và nhìn lại quá trình thực hiện dự án. Từ đó rút ra những kinh nghiệm
20
