Tài liệu TÓM TẮT BÀI GIẢNG NHẬN THỨC VÀ MÔ HÌNH THÔNG TIN CỦA TƯ DUY VÀ HỌC TẬP ppt

Kính gửi các Thầy/Cơ lớp bồi dưỡng CCSPĐH
Xin gửi tới các Thầy/Cơ phần tóm tắt bài giảng và một số nội dung tham khảo thêm.
Mong rằng điều này giúp ích cho các Thầy/Cơ trong hoc tập và giảng dạy.
Kính chúc các Thầy/Cô sức khỏe, hạnh phúc và thành công!

GV bộ mơn
Nguyễn Thị Lan
CHÚ THÍCH: đề nghị các thầy/cơ đọc trước nội dung của mục IV của chương 2:
“Một số quan niệm về giảng dạy – học tập và cách tiếp cận giảng dạy – học tập của giảng
viên và sinh viên”
Cám ơn các thầy cơ

TĨM TẮT BÀI GIẢNG

Chương 1:
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VÀ MƠ HÌNH THƠNG TIN

CỦA TƯ DUY VÀ HỌC TẬP

I.

HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC

Hoạt động nhận thức của con người được bắt đầu bằng giai đoạn nhận thức cảm tính, phản ánh
những thuộc tính bên ngồi, khơng bản chất của sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động. Giai
đoạn này bao gồm có q trình cảm giác và tri giác.
A.
Cảm giác
1. Định nghĩa:
Cảm giác là quá trình nhận thức phản ánh một cách riêng lẻ từng thuộc tính bên ngồi, khơng
bản chất của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan đang trực tiếp tác động vào ta

2. Các quy luật của cảm giác:
a. Quy luật về ngưỡng cảm giác: là giới hạn mà các giác quan có thể thu nhận được kích
thích để có cảm giác. Có các loại ngưỡng:
o Ngưỡng phía dưới: là độ kích thích tối thiểu để có cảm giác
o Ngưỡng phía trên: là độ kích thích tối đa để vẫn cịn cảm giác
o Ngưỡng sai biệt: là độ chênh tối thiểu về cường độ hay tính chất giữa
hai kích thích cùng loại để ta thấy sự khác biệt
1


b. Quy luật về tính thích ứng của cảm giác: là khả năng thay đổi độ nhậy cảm cho phù
hợp với sự thay đổi của cường độ kích thích: giảm độ nhạy cảm khi gặp kích thích
mạnh và lâu, tăng độ nhạy cảm khi gặp kích thích yếu.
c. Quy luật về sự tác động qua lại của cảm giác: là sự biến đổi tính nhạy cảm của cảm
giác này dưới ảnh hưởng của cảm giác khác.
Sự biến đổi này có thể theo các hướng: tăng hay giảm độ nhạy cảm hoặc cũng có thể
gây ra sự loạn cảm giác (như hiện tượng nghe tiếng bánh xe ô tô xiết trên đường nhựa
ta nổi “da gà”.
B.
Tri giác
1. Định nghĩa:
Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bên ngồi, khơng
bản chất của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan đang trực tiếp tác động vào ta.
2. Các quy luật của tri giác:
a. Quy luật về tính lựa chọn: là khả năng tách đối tượng cần tri giác ra khỏi bối cảnh
xung quanh. Chỉ khi nào tách được đối tượng ra khỏi nền xung quanh ta mới tri
giác được. Đây là tính tích cực và hiệu quả tri giác của con người.
b. Quy luật về tính ý nghĩa: khi tri giác sự vật hiện tượng, con người thường nhận
biết nó liên quan đến những gì đã có trong kinh nghiệm, vốn hiểu biết trước đây.
Quy luật này giải thích các hiện tượng “con mắt nghề nghiệp”, “linh tính nghề

nghiệp”
c. Quy luật về tính ổn định: là khả năng phản ánh sự vật hiện tượng tương đối ổn
định khi điều kiện tri giác thay đổi (điều kiện mơi trường, khoảng cách, góc độ tri
giác …). Kinh nghiệm của con người tham gia vào hiện tượng này rất nhiều.
d. Quy luật về tính trọn vẹn: tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn,
thể hiện ở hình ảnh hồn chỉnh về đối tượng. Điều này phụ thuộc vào tri thức, kinh
nghiệm của con người về đối tượng đó.
C.

Trí nhớ
1. Định nghĩa
Trí nhớ là quá trình tâm lý bao gồm sự ghi nhớ, sự gìn giữ, sau đó là nhận lại và nhớ lại những gì
mà con người đã cảm giác, tri giác, đã rung động và đã hành động.
2. Đặc điểm
Là giai đoạn chuyển tiếp từ nhận thức cảm tính sang lý tính nên trí nhớ có đặc điểm:
a. Tính cụ thể: trí nhớ lưu lại những hình ảnh do cảm giác, tri giác đem lại nên đó là hình
ảnh của sự vật hiện tượng cụ thể.
b. Tính khái quát: khi sự vật hiện tượng khơng cịn trực tiếp tác động, ta phải nhớ lại nó
thì thường ta chỉ nhớ chung chung, đại thể, còn nhiều chi tiết khác bị tước bỏ đi mất.
Vì thế trí nhớ mang tính khái qt ở các mức độ khác nhau.
3. Các giai đoạn của trí nhớ
a. Giai đoạn ghi nhớ:
Là quá trình ghi nhận những tác động ở bên ngoài vào não. Ghi nhớ là đưa một tài liệu nào đó
vào trong kho tàng kinh nghiệm của cá nhân, đây là điều kiện để tiếp thu tri thức.
Có các loại ghi nhớ:
Ghi nhớ khơng chủ định: là loại ghi nhớ không cần đặt ra mục đích, kế hoạch và
khơng cần nhiều sự nỗ lực vẫn ghi nhớ được.
2

• Ưu điểm: ghi nhớ nhẹ nhàng, thoải mái, không địi hỏi sự cố gắng nhiều.
• Nhược điểm: thiếu hệ thống, khơng sâu sắc và khơng bền vững.
Ghi nhớ có chủ định: có đặt ra mục đích, có kế hoạch, biện pháp và phải có sự nỗ lực
mới ghi nhớ được.
• Ưu điểm: nhớ sâu sắc, bền vững và có hệ thống, đó là các tri thức cần nhớ.
• Nhược điểm: chóng mệt do phải ln ln cố gắng.
Ghi nhớ máy móc: là loại ghi nhớ được hình thành bằng cách lặp đi lặp lại tài liệu một
cách đơn giản.
• Ưu điểm: dễ nhớ, nhớ đầy đủ, nguyên xi.
• Nhược điểm: mang tính máy móc và khơng bền vững.
Ghi nhớ có ý nghĩa: là loại ghi nhớ dựa trên sự thông hiểu nội dung của tài liệu cũng
như những liên hệ bản chất của chúng.
• Ưu điểm: nhớ sâu sắc, bền vững.
• Nhược điểm: tiêu hao nhiều năng lượng thần kinh và mất nhiều thời gian.
Ghi nhớ theo liên tưởng: là thiết lập mối liên hệ thuần túy bề ngoài hay bản chất
những điều cần ghi nhớ với kinh nghiệm cá nhân. Đây là thuật nhớ.
• Ưu điểm: dễ nhớ, nhớ sâu sắc.
• Nhược điểm: địi hỏi con người phải có nhiều kinh nghiệm, nhiều tri thức
sâu sắc.
b. Q trình gìn giữ: là quá trình củng cố vững chắc những dấu vết đã hình thành trong
quá trình ghi nhớ bằng cách ơn luyện thường xun.
c. Q trình nhận lại và nhớ lại: là hai mức độ của trí nhớ.
Nhận lại (cịn gọi là tái nhận) là trí nhớ ở mức độ thấp, là sự khơi phục lại các hình
ảnh ta đã tri giác trước đây nay có sự tác động trở lại của chúng.
Nhớ lại (còn gọi là tái hiện), là mức độ cao của trí nhớ, là sự khơi phục lại các hình
ảnh ta đã tri giác trước đây mà không cần sự tác động trở lại của các đối tượng đó.
D.

Tư duy
1. Định nghĩa

Tư duy là q trình nhận thức phản ánh gián tiếp những thuộc tính chung, bản chất, những
mối liên hệ mang tính chất quy luật của sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan.
2. Đặc điểm của tư duy
a. Tư duy chỉ nảy sinh trong hồn cảnh có vấn đề
Với cảm giác và tri giác, cứ có tác động là xuất hiện cảm giác tri giác. Tư duy chỉ nảy
sinh trong hồn cảnh có vấn đề, là hoàn cảnh chứa đựng các nhiệm vụ mà với những
hiểu biết và kiến thức cũ con người khơng thể giải quyết được, địi hỏi phải có kiến
thức và cách thức giải quyết mới.
Song các nhiệm vụ đó chỉ trở thành hồn cảnh có vấn đề kích thích tư duy khi con
người ý thức được nó, có nhu cầu và đặc biệt là có năng lực tương ứng để giải quyết.
b. Tính gián tiếp của tư duy
Là sự phản ánh thuộc tính này thơng qua thuộc tính khác, phản ánh cái chưa biết thông
qua cái đã biết.

3


Vì vậy tư duy có thể phản ánh được cả những sự vật hiện tượng không trực tiếp tác
động vào các giác quan, những sự vật hiện tượng ngoài giới hạn giác quan có thể cảm
nhận được.
c. Tính khái qt của tư duy
Sự phản ánh của tư duy không bị ràng buộc bởi những sự vật cụ thể, thuộc tính cụ thể,
đơn lẻ mà tư duy có thể tách ra thuộc tính chung của tất cả các sự vật đó để đưa vào
một phạm khái niệm.
Nhờ có ngơn ngữ mà tư duy có khả năng này
d. Tư duy gắn liền với ngơn ngữ
Tư duy khơng thể tồn tại bên ngồi ngôn ngữ. Thành phần của tư duy (các ý nghĩ) là từ
và khái niệm, vì thế khơng có sự vận động của từ và khái niệm con người không thể tư
duy được. Đồng thời để biểu đạt các ý nghĩ đó lại phải dùng đến ngơn ngữ. Do đó,
ngơn ngữ vừa là công cụ vừa là sản phẩm của tư duy.

e. Tư duy gắn liền với nhận thức cảm tính
Tư duy khác hẳn nhận thức cảm tính, song q trình tư duy thường xuất phát từ nhận
thức cảm tính và trong q trình tư duy ln phải sử dụng tài liệu của nhận thức cảm
tính.
Đồng thời tư duy cũng ảnh hưởng đến nhận thức cảm tính, làm cho q trình này
nhanh hơn, chính xác hơn.
3. Các thao tác của tư duy:
Quá trình tư duy thực hiện được nhờ một hệ thống các thao tác như
a. So sánh
Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng.
Khi so sánh người ta thường dùng một tiêu chuẩn nào đó để so sánh. Thao tác so sánh
có tác dụng để xếp loại đối tượng.
b. Phân tích và tổng hợp
Là tách sự vật hiện tượng ra từng mặt hoặc gộp các mặt lại với nhau.
Phân tích có thể theo hai hướng: phân chia thành từng bộ phận hoặc từng dấu hiệu,
thuộc tính. Phân tích theo hướng nào thì tổng hợp theo đó.
c. Trừu tượng hóa và khái qt hóa
• Trừu tượng hóa là q trình loại bỏ những cái khác nhau không bản chất,
cái ngẫu nhiên để giữ lại cái bản chất.
• Khái qt hóa là tách ra cái chung, trên cơ sở đó gộp chúng lại với nhau để
đi đến những khái niệm, những phán đoán …
Hai thao tác này quan hệ gắn bó với nhau, khơng thể khái quát hóa để đi đến những
khái niệm, những phán đốn nếu như khơng biết trừu tượng hóa, tức là không biết loại
trừ những cái khác nhau không bản chất, cái ngẫu nhiên, chỉ giữ lại cái bản chất.
d. Cụ thể hóa
Là đưa những cái chung, trừu tượng về các trường hợp cụ thể.
Cái chung, cái trừu tượng có thể là một khái niệm, cơng thức, định luật, định lí … Cụ
thể hóa giúp ta hiểu cái chung, cái trừu tượng hơn.
E.
Tưởng tượng

1. Định nghĩa
Tưởng tượng là quá trình nhận thức phản ánh những cái chưa có trong kinh nghiệm bằng cách
xây dựng những biểu tượng mới trên cơ sở của những kinh nghiệm đã có trước đây.
4


2. Tính chất của tưởng tượng
a. Tính viễn cảnh
Do tưởng tượng phản ánh cái mới có thể chưa có hoặc khơng có trong thực tế nên nó
mang tính viễn cảnh ở các mức độ khác nhau.
b. Tính hiện thực
Tuy tưởng tượng phản ánh cái chưa có hoặc khơng có trong thực tế nhưng dữ liệu để
xây dựng nó phải lấy từ trong thực tế, từ kinh nghiệm đã có của cá nhân.
3. Vai trò của tưởng tượng
a. Tạo ra sản phẩm trung gian của lao động: làm cho lao động của con người khác
hẳn hành vi của động vật, đó là lao động có mục đích, mục đích này được con
người ý thức (tưởng tượng) trước.
b. Làm cơ sở cho những phát minh khoa học: do tưởng tượng có thể phản ánh cái
chưa có hoặc khơng có trong thực tế nên tưởng tượng có thể giúp con người vươn
lên trên hiện thực, đi trước hiện thực để phản ánh. Đây là cơ sở cho những phát
minh khoa học.
c. Tưởng tượng là cơ sở của việc học tập và giảng dạy: nhờ tưởng tượng mà học
sinh có thể hình dung được những gì giáo viên giảng giải để có thể tiếp thu tri thức.
4. Các loại tưởng tượng
Căn cứ vào hình ảnh mới của tưởng tượng là đối với bản thân hay với xã hội mà có hai loại
sau
a. Tưởng tượng tái tạo:
Là quá trình tạo ra hình ảnh mới đối với bản thân dựa trên cơ sở của sự thuật lại bằng
lời hoặc tranh ảnh, mơ hình. Đây là cơ sở của việc tiếp thu tri thức.
b. Tưởng tượng sáng tạo:

Là quá trình tạo ra những biểu tượng mới mẻ đối với lịch sử, xã hội loài người ở thời
điểm đó.
II.

MƠ HÌNH THƠNG TIN CỦA TƯ DUY VÀ HỌC TẬP

Mơ hình q trình thơng tin của tư duy và học tập ảnh hưởng đến quan điểm lý luận về học
và vai trị của dạy trong q trình học.
Mơ hình này đã giải thích được các q trình nhận thức diễn ra trong học tập và là kết quả
nghiên cứu của một số nhà lý luận sư phạm như Atkinson & Shiffrin 1968; Farnham & Diggory
1972; Lindsay & Norman 1977; Gagne 1985.
Mơ hình sử dụng sự tương đồng giữa bộ óc con người và máy tính điện tử và sử dụng các
thuật ngữ của máy tính để mơ tả con đường con người học tập từ môi trường xung quanh (môi
trường là thế giới bao gồm tất cả các thông tin có thể có, các kinh nghiệm, các tác động qua lại có
giá trị đối với người học).
1. Mơ hình
Có thể minh họa q trình đó theo sơ đồ đơn giản sau đây:

5


CÁC Q TRÌNH KIỂM TRA THỰC HIỆN

Thơng tin

Cơ quan

Trí nhớ

Trí nhớ

từ

cảm nhận

ngắn hạn

dài hạn

mơi trường

MẤT ĐI HOẶC QN

2. Q trình xử lý TT:
−
Bắt đầu từ việc ghi nhận TT từ môi trường bởi một vài hoặc tất cả các
giác quan: tuy nhiên cơ quan ghi nhận cảm giác hoạt động khơng giống như một máy chụp
hình có thể chụp ngun xi một hình ảnh nào đó, mà một số TT hồn tồn khơng được ghi
lại, một số thì mờ nhạt đi, số khác lại có thể bị quên đi
−
Chỉ một tỷ lệ nhỏ của TT từ cơ quan ghi nhận cảm giác được trí nhớ làm
việc (trí nhớ ngắn hạn- thường là vài giây) hay ý thức tiếp nhận: do trí nhớ làm việc chỉ
có một năng lực hạn chế, vì vậy TT cần được xử lý ngay lập tức hoặc có thể bị qn: con
đường thơng thường nhất để giữ lại TT cho việc sử dụng tức thì hoặc ngắn hạn là nhắc lại
VD: ta thường lặp lại số đt hay số nhà của người mới quen nhiều lần cho tới lúc nhớ
được hoặc ghi lại được.
6


Phần lớn những TT được ghi lại trong trí nhớ làm việc thường bị quên ngay. Đó là

một việc rất hữu ích trong q trình xử lý TT: khơng ai có nhu cầu hoặc muốn nhớ mãi bất
cứ số đt nào mình đã từng biết, bất cứ tin tức nào mình đã từng đọc trên báo, bất cứ hình ảnh
nào mình đã từng thấy .v.v.
Tuy nhiên ta lại có thể rất bực bội khi một TT cần thiết hoặc quan trong nào đó bị
quên đi, như số đt của một người bạn mới, một nội dung cần thiết quan trọng mới cập nhật
được về chuyên môn .v.v.
−
Để TT được giữ lâu hơn vài giây, nó cần được tích cực xử lý và giữ lại
trong trí nhớ dài hạn: các quá trình giúp cho các TT được giữ lại trong trí nhớ dài hạn để từ
đó nhớ lại là các quá trình mã hóa, lưu giữ và tái hiện:
Mã hóa: là q trình chuyển TT từ trí nhớ làm việc (ngắn hạn) sang trí nhớ dài hạn
sao cho nó có thể sẵn sàng được tích lũy.
Lưu giữ: là q trình liên kết và sắp xếp TT vào trong các cấu trúc hay trong các kho
của trí nhớ.
Tái hiện: là q trình sắp xếp và gọi TT lại cho trí nhớ làm việc.
−
Cả TT mới từ môi trường và cả TT cũ từ trí nhớ dài hạn đều được mã hóa,
lưu giữ và tái hiện trong sự trao đổi thường xuyên giữa trí nhớ ngắn hạn (làm việc) và trí
nhớ dài hạn. Các quá trình nhận thức nhằm bổ sung TT tin mới cho TT cũ và xem xét lại
TT cũ dưới ánh sáng của TT mới được gọi là quá trình xử lý TT.
Thông tin càng được xử lý càng tiện dụng và thích hợp đối với cá nhân.
−
Các q trình chuyển TT từ mơi trường đến trí nhớ dài hạn được hướng
dẫn và điều khiển bởi một số quá trình kiểm tra thực hiện: đó là q trình điều khiển sự
chú ý, lựa chọn các chiến lược, theo dõi các quá trình tiến đến mục tiêu …
Các quá trình thực hiện xác định TT nào cá nhân lựa chọn từ mơi trường, TT đó có
cần được xử lý trong trí nhớ làm việc hay khơng, nó cần được mã hóa như thế nào, lưu giữ
nó ở đâu và với TT nào, khi nào và tại sao nó cần được tái hiện
Chính ở mức độ thực hiện này mà các quá trình xử lý và tư duy ở mỗi cá nhân thể
hiện rõ nhất sự khác nhau: điều này giải thích tại sao hai người cùng chứng kiến một hiện

tượng (hay 2 học sinh cùng nghe 1 GV giảng bài) , nhưng lại nhớ lại nó theo các con dường
hồn tồn khác nhau. Ở đây mỗi người xây dựng ký ức riêng của mình về một hiện tượng:
TT được xử lý đầu tiên có thể khác nhau tùy thuộc vào sự chú ý hướng vào đâu và cái gì
quan trọng đối với mỗi người – vì thế trong dạy học GV cần định hướng và điều khiển
cho quá trình này.
Kết luận:
−

Học tập là q trình xây dựng TT trong trí nhớ, vì vậy việc dạy khơng phải
là sự truyền đạt chính xác TT trực tiếp từ mơi trường vào trong trí nhớ của người
học.

−

Các con đường mà người học tích cực thu nhận và xử lý TT từ môi trường
vào trong trí nhớ của mình bao gồm việc sử dụng các chiến lược học hay nhận thức.
7


−

Các chiến lược là tập hợp các thủ thuật nhận thức hay trí tuệ được một cá
nhân sử dụng trong một tình huống học tập cụ thể, nhằm tạo diều kiện thuận lợi cho
sự học, giúp cho cá nhân đạt được tri thức hay kỹ năng.

−

Các chiến lược có thể được sử dụng một cách có ý thức hoặc khơng có ý
thức: VD trẻ em học cách đọc nhưng khơng có ý thức về các chiến lược nhận thức
mình đang sử dụng. Sự thiếu ý thức đó khơng thành vấn đề cho tới khi các kiểu đọc

khác nhau được yêu cầu (VD: đọc để nắm các ý then chốt khác với đọc để giải trí
và khác với đọc lướt dể xác định chủ đề chính)

−

Sinh viên nếu khơng nhận thức được các chiến lược khác nhau đó sẽ khơng
có khả năng sử dụng chúng trong từng tình huống cần thiết.

−

Ý thức dược các chiến lược nhận thức và có năng lực sử dụng các chiến
lược đó đúng lúc đúng chỗ là các khía cạnh siêu nhận thức quan trọng của tư duy
và học tập

Chương 2:

KHÁI QUÁT VỀ TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC
I. Những vấn đề chung của tâm lý học dạy học
1. Bản chất tâm lý của quá trình dạy học
Tâm lý học dạy học là một trong những bộ phận quan trọng tạo nên Tâm lý học sư phạm, nó chuyên
nghiên cứu những điều kiện, những quy luật tâm lý của quá trình dạy học và giáo dục ở các trường học.
Trong mọi nhà trường, nhiệm vụ dạy học có thể được tổ chức thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau,
nhưng dù bất cứ dưới hình thức nào, q trình dạy học cũng có chung bản chất sau đây:
a. Xét về mục đích: dạy học là q trình truyền thụ và lĩnh hội những nhân tố tích cực của nền
văn hóa xã hội, nhằm tái tạo ở học sinh “năng lực bản chất người” để các em phát triển thành
con người thực sự.
Chúng ta biết rằng, đứa trẻ mới sinh ra vốn là một con người, nhưng muốn trở thành một con người
thực sự (một chủ thể hoạt động có ý thức – một nhân cách) thì nó phải được dạy học và giáo dục. Nói
khác đi, khơng được dạy học và giáo dục, thì đứa trẻ tự thân nó, khơng thể trở thành con người thực
sự được.

Đây là điểm khác biệt căn bản của quá trình phát triển cá thể con người so với quá trình phát triển cá
thể động vật.
Như vậy quá trình dạy học ( và giáo dục nói chung) là cơ chế xã hội của sự phát triển tâm lý trẻ.
b. Xét về mặt thực tiễn: q trình dạy học chỉ có thể diễn ra trên cơ sở hoạt động của giáo viên và
học sinh và giao lưu giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với học sinh.
Quá trình dạy học là một quá trình kép bao gồm hai hoạt động cơ bản, có quan hệ chặt chẽ và phụ
thuộc lẫn nhau: hoạt động dạy (truyền thụ) của giáo viên, và hoạt động học (lĩnh hội) của học sinh.
Hoạt động dạy diễn ra là để tổ chức và điều khiển hoạt động học, hoạt động học chỉ có thể diễn ra
dưới sự tổ chức và điều khiển của hoạt động dạy, với ý nghĩa như vậy dạy và học tạo ra quá trình dạy
học.

8


Trong quá trình dạy học, giáo viên là chủ thể: tổ chức, điều khiển tồn bộ q trình dạy học; còn học
sinh, cùng lúc giữ cả hai vai trò: vừa là khách thể (đối tượng) của hoạt động dạy, vừa là chủ thể của
hoạt động học.
Đồng thời, quá trình dạy học chỉ có thể được tiến hành trong điều kiện giao lưu giữa giáo viên với học
sinh và giữa học sinh với học sinh. Vì vậy, chất lượng của quá trình dạy học khơng chỉ phụ thuộc vào
trình độ của giáo viên, tính tích cực của học sinh mà cịn phụ thuộc vào tính chất của các mối quan hệ
giao lưu nói trên.
Như vậy q trình dạy học, xét về mặt thực hiện, có bản chất hoạt động và giao lưu. Nói khác đi, dạy
học (rộng hơn là giáo dục) là hình thức đặc biệt của hoạt động và giao lưu của loài người.
2. Những quy luật tâm lý của quá trình dạy học
Với tư cách là một trong những quá trình giáo dục, quá trình dạy học chịu sự tác động của nhiều loại quy
luật, ở nhiều cấp độ và bình diện khác nhau, sau đây chúng ta chỉ xem xét các quy luật dạy học ở bình
diện Tâm lý học
a. Quy luật về sự thống nhất giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính
Một trong những nhiệm vụ cơ bản của quá trình dạy học là tổ chức và điều khiển học sinh lĩnh hội
một hệ thống các khái niệm khoa học. Mà bản chất của sự lĩnh hội là quá trình nhận thức, vì vậy để

đạt đến chất lượng của dạy học, giáo viên phải tính đến và sử dụng đúng đắn quy luật này vào việc
điều khiển quá trình nhận thức của học sinh.
Quá trình nhận thức hệ thống các khái niệm khoa học là một q trình phức tạp, đi từ cảm tính đến lý
tính: qua hoạt động của các giác quan, học sinh thu thập tài liệu dưới dạng các hình ảnh, các sự kiện,
sự mơ tả .v.v. rồi sau đó bằng các thao tác phân tích, tổng hợp, khái quát .v.v. để đi đến những khái
niệm, những hiểu biêt. Hai giai đoạn nhận thức có đặc điểm, vai trị, ý nghĩa tương đối độc lập song
nó có mối quan hệ mật thiết, xen kẽ và ảnh hưởng lẫn nhau.
Để đạt đến sự nhận thức đầy đủ, chính xác phải là sự hoạt động phối hợp và thống nhất của cả hai giai
đoạn trên, vì vậy người thầy cần coi trọng cả hai giai đoạn nhận thức trong quá trình dạy học. Nếu
lạm dụng nhận thức cảm tính, chỉ có thể hình thành những khái niệm đời sống hoặc rơi vào kinh
nghiệm chủ nghĩa. Nếu lạm dụng nhận thức lý tính, sẽ làm cho học sinh khó hiểu hoặc rơi vào lý
thuyết sng. Ngồi ra, muốn nhận thức cảm tính thật sự trở thành tài liệu của tư duy để hình thành
khái niệm, đòi hỏi giáo viên phải hướng dẫn học sinh thu thập các tài liệu cần thiết cho việc hình
thành khái niệm đó.
b. Quy luật về sự thống nhất giữa năng lực của giáo viên với sự phát triển năng lực của học sinh
Một trong những nhiệm vụ cơ bản của dạy học là hình thành và phát triển năng lực cho học sinh: năng
lực nhận thức và năng lực hành động. Nhiệm vụ này được thực hiện thông qua việc giảng dạy các mơn
học trong nhà trường.
Các cơng trình nghiên cứu về Tâm lý học dạy học đã chỉ ra rằng, sự phát triển năng lực của học sinh
diễn ra trong nhà trường chịu sự quy định một cách tương đối bởi năng lực của giáo viên.
Vậy những năng lực cần hình thành và phát triển ở học sinh phụ thuộc vào những năng lực nào của
giáo viên?
Thứ nhất: đó là năng lực chun mơn, là sự hiểu biết sâu sắc về tri thức bộ mơn mình dạy cũng như
những hiểu biết cần thiết những bộ môn liên quan. Năng lực này của giáo viên ảnh hưởng trực tiếp
đến độ sâu, rộng, tính thực tiễn của những khái niệm và tri thức khoa học mà học sinh lĩnh hội
Vì thế, người thầy cần không ngừng tự nâng cao trong học hỏi lý thuyết, tiếp cận những tri thức khoa
học hiện đại, nghiên cứu khoa học, tìm hiểu thực tiễn .v.v.
Thứ hai: là năng lực sư phạm và nhất là phương pháp giảng dạy bộ mơn, vì phương pháp giảng dạy
của thầy phần nào ảnh hưởng trực tiếp đến phương pháp học của học sinh, ảnh hưởng nếp nhìn và cách
suy nghĩ của họ.

Thực tế cũng như các cơng trình nghiên cứu cho thấy, nhiều giáo viên rất vững vàng về tri thức chun
mơn, nhưng khơng có phương pháp thích hợp nên hiệu qủa dạy học không cao, không phát huy được
tính tích cực của học sinh.

9


c. Quy luật về sự thống nhất giữa tính tích cực nhận thức và động cơ nhận thức.
Tính tích cực nhận thức là sự tập trung chú ý, tích cực tìm tịi, động não với sự tự giác và hứng thú cao
của học sinh. Đây là điều kiện tâm lý có vai trị quan trọng trong dạy học: đối với hoạt động giảng dạy
của giáo viên – nó là cơ sở để xây dựng các phương pháp dạy học tích cực; đối với hoạt động học của
học sinh – nó ảnh hưởng quyết định đến kết quả của việc lĩnh hội tri thức. Vì vậy hình thành tính tích
cực nhận thức của học sinh có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng của quá trình dạy
học.
Người ta chia ra làm hai mức độ tích cực
- Mức độ bình thường: học sinh lĩnh hội những lời giải thích của giáo viên, nắm những mẫu hoạt
động trí tuệ do giáo viên thực hiện khi giải quyết vấn đề, hoàn thành những cơng việc và những bài
tập độc lập có tính tái hiện.
- Mức độ sáng tạo: học sinh có thể hồn thành các cơng việc độc lập địi hỏi có sự tưởng tượng sáng
tạo, sự phân tích logic cũng như cách thức giải quyết mới và sự chứng minh có tính sáng tạo để từ
đó rút ra những kết luận độc lập.
Vậy tính tích cực nhận thức của học sinh phụ thuộc vào yếu tố nào và được hình thành ra sao?
Các kết quả nghiên cứu cho thấy, tính tích cực nhận thức phụ thuộc một cách tương ứng vào động cơ
nhận thức. Cho nên trong dạy học, để hình thành tính tích cực nhận thức ở học sinh, chủ yếu phải xuất
phát từ việc hình thành các động cơ nhận thức.
Động cơ nhận thức được hiểu là các yếu tố thúc đẩy hoạt động nhận thức. Có hai loại động cơ nhận
thức:
- Thứ nhất, động cơ hoàn thiện tri thức: cái thúc đẩy học sinh tích cực học tập là ở bản thân tri thức,
ở nhu cầu muốn được hoàn thiện tri thức. Việc học tập được thúc đẩy bởi động cơ này là lý tưởng
về mặt sư phạm, khi đó việc học khơng gặp trở ngại bởi những mâu thuẫn bên trong bản thân

người học.
- Thứ hai, động cơ quan hệ xã hội: cái thúc đẩy học sinh tích cực học tập ở bên ngồi tri thức, nhưng
muốn đạt được phải đạt được tri thức, ví dụ như: thích điểm cao, mong đợi ở tương lai, vì thương
cha mẹ, do sĩ diện, vì thi đua .v.v.
Thứ bậc của hai loại động cơ trên có thể hốn đổi tùy theo từng trường hợp cụ thể, tuy nhiên về mặt sư
phạm, động cơ hoàn thiện tri thức vẫn ở thứ bậc cao hơn cả.
II. Hoạt động dạy và những yếu tố tâm lý của hoạt động dạy
1. Hoạt động dạy
a. Hoạt động dạy là gì? Là hoạt động tổ chức và điều khiển hoạt động học của học sinh, giúp học sinh
lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý và hoàn thiện nhân cách của họ.
b. Mục đích của hoạt động dạy: nhằm giúp học sinh lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển
tâm lý và hoàn thiện nhân cách.
c. Bằng cách nào để đạt mục đích?: Trước hết cần phân biệt dạy trong đời sống và dạy theo phương
thức nhà truờng: dạy trong đời sống, do cha mẹ, người lớn xung quanh tiến hành. Việc dạy này có
đem lại cho trẻ một số hiểu biết, song những hiểu biết này mang tính chất kinh nghiệm, chưa đủ để
giúp trẻ thích ứng với cuộc sống xã hội ngày càng phát triển. còn dạy theo phương thức nhà trường do
giáo viên thực hiện (gọi là hoạt động dạy) giúp trẻ lĩnh hội những tri thức khoa học, những năng lực
người ở trình độ cao để trẻ có thể thích nghi và đáp ứng với xã hội ngày càng phát triển.
Vì vậy để đạt được mục đích trên, phải thơng qua hoạt động dạy. Trong hoạt động này, giáo viên là
chủ thể của hoạt động. Chức năng của giáo viên trong hoạt động dạy không nhằm sáng tạo ra tri thức
mới cho nhân loại, cũng không tái tạo tri thức cũ cho bản thân, mà chủ yếu là tổ chức quá trình tái tạo
này ở học sinh. Muốn vậy, điều quan trọng trong hoạt động dạy là phải tạo ra được tính tích cực trong
hoạt động học của học sinh, nghĩa là làm cho học sinh vừa ý thức được đối tượng cần lĩnh hội, vừa
biết cách lĩnh hội đối tượng đó. Chính tính tích cực của học sinh trong hoạt động học quyết định chất
lượng học tập.

10


Do vậy, trong lý luận dạy học người ta khẳng định, chất lượng học tập phụ thuộc vào trình độ tổ chức

và điều khiển hoạt động học của người thầy.
Như thế, hai hoạt động dạy và học được tiến hành do hai chủ thể khác nhau (thầy và trò), thực hiện
hai chức năng khác nhau (tổ chức và lĩnh hội), nhưng gắn bó chặt chẽ với nhau: hoạt động dạy diễn ra
là để tổ chức và điều khiển hoạt động học, hoạt động học chỉ có ý nghĩa đầy đủ khi nó diễn ra dưới sự
tổ chức và điều khiển của hoạt động dạy.
2. Các thành tố tâm lý của hoạt động dạy
Hoạt động dạy, xét riêng bản thân nó, cũng là một cấu trúc trọn vẹn bao gồm 3 thành tố sau: thiết kế – tổ
chức – giao lưu.
a. Thành tố thiết kế (giai đoạn chuẩn bị):
Hoạt động dạy của giáo viên được bắt đầu từ việc thiết kế những giờ học trong và ngồi lớp (phịng
thí nghiệm, xưởng thực tập, ngoài vườn trường .v.v.) bao gồm những việc như: lựa chọn tài liệu học
tập, chế biến tài liệu và xây dựng phương pháp dạy cho phù hợp với nội dung, chương trình và đặc
điểm đối tượng học sinh.
Việc lựa chọn tài liệu phải đáp ứng được mục đích yêu cầu của môn học, bài học hoặc từng phần của
chương trình. Sau khi lựa chọn, cần phải chế biến tài liệu, đây là sự gia công sư phạm của người thầy
đối với tài liệu học tập, sao cho vấn đề lý thuyết khó khăn phức tạp cũng trở thành vừa sức đối với
học sinh. Việc gia công sư phạm phụ thuộc rất nhiều vào khả năng sư phạm của từng giáo viên. Sau
cùng là lựa chọn phương pháp dạy, việc chọn và sử dụng phương pháp nào còn tùy thuộc vào nội
dung tri thức, đặc điểm đối tượng học sinh, vào chiến lược dạy cũng như ưu thế của người thầy đối
với mỗi phương pháp.
Tất cả những công việc trên, cuối cùng được thể hiện ở một giáo án chi tiết: gồm có nội dung, phương
pháp, phương tiện, hệ thống hoạt động có tính nhất qn của giáo viên và học sinh. Như vậy, thiết kế
một giờ học (trong và ngoài lớp) là giai đoạn chuẩn bị của hoạt động dạy: nếu chuẩn bị tích cực và
chu đáo sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sự thành công của hoạt động dạy nói riêng và của q trình dạy
học nói chung.
b. Yếu tố tổ chức:
Yếu tố tổ chức là một yếu tố quan trọng trong cấu trúc của hoạt động dạy, yếu tố này không tách rời yếu
tố thiết kế ở giai đoạn chuẩn bị, chúng tạo nên một chỉnh thể thống nhất. Những gì giáo viên chuẩn bị để
tiến hành trong quá trình dạy học, cần phải gắn bó chặt chẽ với kỹ năng tổ chức tồn bộ q trình đó, nếu
thiếu sự gắn bó này, khơng thể truyền thụ tri thức cho học sinh được.

Thực tiễn dạy học đã từng chứng minh: có những giáo viên mới đứng lớp, có thể soạn giáo án, chuẩn bị
bài rất tốt, chu đáo, nhưng giờ học không thu được kết quả như mong muốn vì khơng có kỹ năng thực
hiện giờ dạy trên lớp.
Để tổ chức tốt một giờ học trên lớp, giáo viên cần có các kỹ năng sau:
- Kỹ năng trình bày tài liệu: để có kỹ năng này, địi hỏi giáo viên phải luyện tập ngơn ngữ nói, ngơn
ngữ viết, tập sử dụng các phương tiện dạy học như tranh ảnh, mơ hình ,vật thật .v.v.
Biểu hiện cụ thể của những kỹ năng này là sự nói năng lưu lốt, ngắn gọn, rõ ràng; trình bày bảng
khoa học; tranh ảnh, mơ hình, vật thật v.v. được sử dụng, khai thác để tổ chức hoạt động học cho học
sinh một cách tích cực và hiệu quả.
- Kỹ năng làm chủ hành vi của bản thân: đây cũng là một kỹ năng quan trọng của giáo viên để tổ chức
tốt một giờ lên lớp. Những lúng túng trong ngôn ngữ và cử chỉ, dáng điệu, đi đứng, nét mặt .v.v. của
giáo viên, việc không biết kiềm chế những trạng thái tâm lý bất lợi như nổi nóng, bực dọc .v.v. đều
gây ra những ảnh hưởng tiêu cực đến học sinh và có thể là nguyên nhân làm cho giờ học không đạt
được kết quả mong muốn.
- Kỹ năng điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh: thực chất của quá trình lĩnh hội tri thức là quá
trình nhận thức. Vì vậy để giúp học sinh đạt đến sự lĩnh hội sâu sắc, giáo viên phải có kỹ năng điều
khiển hoạt động nhận thức của họ trong quá trình dạy học. Kỹ năng này thể hiện ở khả năng định

11


hướng và điều khiển các hoạt động như quan sát, gợi nhớ, suy nghĩ; khả năng tổ chức, hướng dẫn học
sinh thu thập các thông tin cần thiết cho việc hình thành các khái niệm, lĩnh hội tri thức.
- Kỹ năng kiểm tra và đánh giá tiến trình dạy học: thể hiện ở khả năng kiểm soát và đánh giá từng giai
đoạn của quá trình lên lớp; đánh giá hành vi và ngơn ngữ của mình; các phản ứng (tích cực và tiêu
cực) ở học sinh cũng như kết quả học tập của họ. Việc đánh giá này giúp giáo viên điều chỉnh kịp
thời hoạt động dạy và học, làm cho giờ học đi đúng hướng và nhờ đó mà có thể điều khiển tồn bộ
q trình dạy học đạt được những mục tiêu đặt ra.
Các kỹ năng cụ thể trên có liên hệ chặt chẽ với nhau, ảnh hưởng lẫn nhau và tổng hợp chúng lại sẽ góp
phần tạo nên chất lượng trọn vẹn của giờ lên lớp. Do đó, để có thể tổ chức tốt giờ lên lớp, giáo viên cần

phải có đầy đủ các kỹ năng trên.
Ví dụ: Nếu chỉ thành thạo trong việc trình bày tài liệu (biết sử dụng tranh ảnh, mơ hình, nói năng lưu
loát, diễn đạt ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu .v.v.) nhưng khơng có kỹ năng tổ chức, điều khiển hoạt động
nhận thức của học sinh (không biết hướng dẫn quan sát, thu thập thơng tin cần thiết, kích thích tư duy tích
cực v.v.) thì giờ học cũng chỉ mang tính hấp dẫn thuần tuý mà không đạt đến sự lĩnh hội sâu sắc những tri
thức được truyền thụ.
Ngược lại, nếu giáo viên có kỹ năng tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức (như hướng dẫn học sinh
quan sát, khơi gợi trí nhớ khi cần thiết, định hướng và kích thích tư duy tích cực v.v.), hồn tồn làm chủ
được hành vi của mình, nhưng khi trình bày tài liệu, lại không diễn đạt được nhiệm vụ rõ ràng trước học
sinh, ngơn ngữ khó hiểu, thiếu chính xác, thì giờ học cũng không đạt được hiệu quả, đồng thời tri thức mà
học sinh lĩnh hội sẽ thiếu chính xác, thiếu sâu sắc.
c. Yếu tố giao lưu:
Đây là mối quan hệ giao lưu giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với học sinh. Các quan hệ giao
lưu này là yếu tố quan trọng của hoạt động dạy và có ảnh hưởng đến hai yếu tố trên.
- Giao lưu giữa giáo viên và học sinh:
Thực tiễn cho thấy: nếu quan hệ giao lưu thầy - trò tốt đẹp (thầy u mến trị, trị kính trọng thầy) thì điều
đó sẽ động viên người thầy toàn tâm toàn ý trong việc chuẩn bị và tạo sự hứng thú khi đứng lớp. Đồng
thời điều đó cũng tạo những xúc cảm tích cực cho học sinh trong quá trình lĩnh hội. Thực tiển cho thấy,
đơi khi chỉ vì quan hệ thầy - trò chưa tốt (lỗi là ở thầy ) mà học sinh trở nên bất kính, bất phục và bất
tn, vì thế mà uể oải, chán nản trong giờ học, gây trở ngại rất lớn cho sự lĩnh hội.
Trong mối quan hệ giao lưu này, ngồi việc giáo viên cần có thái độ đối xử tích cực với tập thể lớp, cũng
phải lưu ý đến việc đối xử với từng học sinh, nhận thấy và tính đến những đặc điểm tâm sinh lý, hoàn
cảnh .v.v. của từng em, biết được những khó khăn và thuận lợi trong học tập của từng học sinh để có
những biện pháp giúp đở và đối xử thích hợp.
- Giao lưu giữa học sinh với học sinh:
Trong q trình dạy học, người thầy khơng chỉ tác động đến một hay vài học sinh mà đến cả một tập thể
học sinh, vì thế chất lượng của quá trình dạy học cịn phụ thuộc vào mối quan hệ giao lưu giữa các cá
nhân học sinh trong tập thể đó
Ngồi ra, ngay cả tác phong của giáo viên đối với học sinh trong rất nhiều trường hợp cũng ảnh hưởng
đến quan hệ giao lưu giữa học sinh với học sinh. Ví dụ: Nếu giáo viên có thái độ tích cực đối với học sinh

( thể hiện thiện chí của mình, thấy rõ những ưu điểm và những khó khăn của học sinh, động viên học sinh
giúp đỡ lẫn nhau v.v.) thì học sinh sẽ thân thiện với nhau hơn, đồn kết giúp đỡ lẫn nhau và tạo nên bầu
khơng khí tâm lý thuận lợi cho hoạt động dạy nói riêng và giáo dục nói chung.
Như vậy, các quan hệ giao lưu nói trên phụ thuộc rất nhiều vào thái độ của giáo viên đối với học sinh, đây
là thành tố quan trọng và có quan hệ mật thiết với các thành tố khác để tạo nên cấu trúc trọn vẹn của hoạt
động dạy.
d. Những yếu tố tâm lý cần có ở người dạy
Như đã phân tích, hoạt động dạy bao gồm các thành tố như thiết kế, tổ chức, giao lưu. Để làm tốt các
phần việc này, đòi hỏi người dạy phải có một tổ hợp các yếu tố tâm lý, năng lực tâm lý tương ứng như:

12


- Phân tích đặc điểm người học: Hiểu và đánh giá đúng trình độ và khả năng nhận thức của học sinh là
căn cứ quan trọng để thiết kế hoạt động dạy và học phù hợp với đối tượng. Giáo viên cần cần đánh giá
đúng những kiến thức nền tảng đã hình thành, những khuynh hướng cũng như giới hạn của kiến thức
đó ở học sinh để từ đó phán đốn trước những thuận lợi và khó khăn học sinh sẽ gặp phải khi lĩnh hội
tri thức mới, xác định đúng khối lượng tri thức mới cũng như sự căng thẳng trí óc cần thiết khi học
sinh lĩnh hội tri thức đó.
- Đánh giá tài liệu: là xác lập được mối quan hệ giữa yêu cầu của chương trình với trình độ, đặc điểm
của học sinh. Muốn vậy, giáo viên phải biết phân tích tài liệu, xác định được những nội dung trọng
tâm, cơ bản của tài liệu, tìm kiếm sự kiện chứa đựng nội dung đó để trên cơ sở phân tích đặc điểm đối
tượng học sinh mà tìm ra cách trình bày, lý giải hay dẫn dắt, chứng minh một cách khoa học. Đây là
q trình gia cơng sư phạm của người thầy đối với tài liệu học tập, làm cho nó phù hợp với đối tượng
học sinh.
- Lựa chọn phương pháp, sử dụng phương tiện: việc lựa chọn và sử dụng này tùy thuộc vào nội dung
tri thức, đặc điểm của đối tượng học sinh cũng như những điều kiện hiện có. Lựa chọn phương pháp
nào cần căn cứ vào các chiến lược dạy - học cũng như năng lực sử dụng của giáo viên đối với từng
phương pháp cụ thể.
- Năng lực ngôn ngữ: Ngôn ngữ là công cụ quan trọng để giáo viên tổ chức quá trình dạy học. Đây

cũng là khả năng truyền đạt tri thức, niềm tin, xúc cảm của mình thơng qua âm điệu, ngữ điệu, sự biểu
cảm, tính chính xác v.v. của ngơn ngữ.
- Sự “tinh ý sư phạm” (óc quan sát sư phạm): thể hiện ở khả năng nhận ra cái quan trọng, cái cần phát
hiện thông qua các dấu hiệu mà thoạt nhìn ít khi thấy được. Hoặc cũng có khi thơng qua các “linh
cảm nghề nghiệp”. Sự “tinh ý sư phạm” phụ thuộc rất nhiều vào vào kỹ năng phân tích đối tượng và
kinh nghiệm nghề nghiệp của giáo viên, giáo viên càng nhiều kinh nghiệm, khả năng quan sát càng
tinh tế và chính xác. Họ có thể cảm nhận được những ý nghĩ đúng đắn, đặc sắc của học sinh khi thắc
mắc, khi trả lời câu hỏi, khi làm bài v.v.
Kết luận: hoạt động dạy là một hoạt động chuyên biệt do giáo viên đảm nhiệm nhằm giúp học sinh lĩnh
hội nền văn hóa xã hội, phát triển tâm lý và hồn thiện nhân cách. Q trình lĩnh hội này phải dựa trên cơ
sở hoạt động tích cực của học sinh. Để tiến hành hoạt động dạy có hiệu quả, ta phải lưu ý đến tất cả các
vấn đề trên, từ mục đích, các yếu tố tâm lý của hoạt động dạy và những phẩm chất, năng lực tâm lý cần
có ở người dạy.
III. Hoạt động học và những vấn đề cơ bản của hoạt động học
Cùng với hoạt động dạy của giáo viên thì hoạt động học của học sinh cũng là một yếu tố cơ bản tạo nên
quá trình dạy học. Thực tế cho thấy, để lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, có những cách học khác nhau, như
việc học một cách ngẫu nhiên trong cuộc sống hàng ngày theo kiểu “đi một ngày đàng, học một sàng
khơn” hay “học ăn, học nói, học gói, học mở” như ông bà ta đã đúc kết. Với cách học này, việc nắm tri
thức, kinh nghiệm, hình thành kỹ năng, kỹ xảo thông qua các hoạt động khác nhau trong cuộc sống như
vui chơi, lao động sản xuất, hoạt động giao tiếp v.v. Kết quả của việc học này là những kinh nghiệm lĩnh
hội được không trùng hợp với những mục tiêu trực tiếp của chính hoạt động , mà chỉ lĩnh hội những gì
liên quan trực tiếp với các nhu cầu, hứng thú, các nhiệm vụ trước mắt của cá nhân, góp phần hình thành
những tri thức tiền khoa học, có tính chất ngẫu nhiên, rời rạc và khơng hệ thống.
Trong khi đó thực tiễn lại địi hỏi con người phải có những tri thức khoa học thực sự, những năng lực mới
mà với cách học ngẫu nhiên không thể đem lại cho trẻ, để đạt được điều này, cần phải có một hoạt động
đặc biệt mà mục đích cơ bản của nó là học. Hoạt động đặc thù của con người có mục đích trực tiếp là học
gọi là hoạt động học ( học có chủ định/hay học theo phương thức nhà trường ).
1. Hoạt động học là gì?
“Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội
những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định”.

Hoạt động học diễn ra không đồng đều, từ chỗ chưa biết, hoặc biết chưa sâu sắc đến chỗ biết đầy đủ, sâu
sắc hơn; từ chỗ hoạt động chưa thành thạo đến thành thạo, tinh vi hơn. Có thể coi đây là sự hoạt động cả

13


bên trong và bên ngồi để đạt được mục đích đã định, có nghĩa là nhờ vào hoạt động học mà tạo ra sự
biến đổi ở học sinh.
Những biến đổi này có thể ở các cấp độ khác nhau, như cấp độ tri thức – khái niệm – kỹ năng - kỹ xảo;
hay cấp độ năng lực trí tuệ và nhân cách.
Đây là một hình thức chun biệt của tính tích cực của học sinh, được hình thành từng bước, theo từng
cấp học, bậc học, từ thấp đến cao dưới sự tổ chức và điều khiển của giáo viên.
2. Những vấn đề cơ bản của hoạt động học
Đề cập đến các vấn đề cơ bản của hoạt động học là đề cập tới đối tượng, nhiệm vụ, phương tiện và điều
kiện của hoạt động học
a. Đối tượng của hoạt động học là tri thức – kỹ năng – kỹ xảo.
Những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà học sinh học trong nhà trường được lựa chọn từ những khoa học khác
nhau theo lơgic nhận thức và lơgíc sư phạm, có nghĩa là từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp và
phục vụ cho mục tiêu đào tạo, làm thành những môn học khác nhau.
Như vậy, đối tượng của hoạt động học được thể hiện ở chương trình các mơn học mà trong đó, cụ thể là
hệ thống các khái niệm – kỹ năng - kỹ xảo. Do đó, đối tượng của hoạt động học có liên quan chặt chẽ với
đối tượng của khoa học.
Vì vậy, giữa hoạt động học (lĩnh hội) của học sinh và hoạt động nghiên cứu (phát hiện) của nhà khoa học
vừa có sự giống nhau, lại vừa khác nhau. Giống nhau vì đều là hoạt động nhận thức, khác nhau vì hoạt
động nhận thức của học sinh có tính độc đáo so với hoạt động nhận thức của nhà khoa học: học sinh nhận
thức trong những điều kiện sư phạm nhất định
- Nếu quá trình nghiên cứu của nhà khoa học diễn ra theo con đưịng tự tìm tịi , theo ngun tắc thử và
sai thì hoạt động học của học sinh diễn ra theo con đường đã được khám phá. Do vậy, trong một thời
gian ngắn, học sinh có thể lĩnh hội một hệ thống tri thức mà các nhà khoa học đã mất nhiều thời gian
mới khám phá được

- Nếu nhà khoa học phải đảm đương nhiệm vụ khó khăn là độc lập đi vào những bí ẩn của thế giới để
phát hiện và chứng minh những cái mà loài người chưa hề biết trong tự nhiên, xã hội và tư duy để tìm
ra những chân lý mới cho nhân loại, thì hoạt động học của học sinh là để tái tạo những tri thức đó cho
bản thân.
- Tính độc đáo của hoạt động học của học sinh còn thể hiện ở chỗ được củng cố, kiểm tra và đánh giá.
b. Nhiệm vụ của hoạt động học
Trong học tập, mục đích bao trùm là chiếm lĩnh đối tượng của hoạt động học, đó là hệ thống tri thức – kỹ
năng – kỹ xảo trong chương trình đào tạo
Trong thực tế, học sinh chiếm lĩnh hệ thống tri thức này bằng cách thực hiện các nhiệm vụ học tập tương
ứng do giáo viên giao cho. Vậy làm cách nào để thiết lập hệ thống các nhiệm vụ học tập đó?
Vì đối tượng của học tập được cụ thể hóa ở hệ thống các khái niệm – kỹ năng – kỹ xảo, nên việc thiết lập
hệ thống các nhiệm vụ học tập không thể tùy tiện, nó phải tuân theo logic chặt chẽ của đối tượng học tập,
có nghĩa là các nhiệm vụ học tập phải được làm thành một hệ thống đúng theo logíc của hệ thống khái
niệm – kỹ năng – kỹ xảo có trong chương trình. Hay nói khác đi, đối tượng tiến triển tới đâu thì nhiệm vụ
giao cho tới đó.
Trong thực tế, hệ thống các nhiệm vụ học tập thường được đưa đến cho học sinh dưới nhiều hình thức
như: hệ thống các câu hỏi, các yêu cầu, các bài tập, bài toán hoặc các thao tác v.v.
c. Phương tiện của hoạt động học
Với mọi hoạt động, để tác động vào đối tượng thì chủ thể cần có phương tiện, công cụ nhất định. Nếu
phương tiện hoạt động tốt, thích hợp thì việc tác động đến đối tượng sẽ thuận lợi và đạt kết quả cao.
Vậy để hoạt động học đạt hiệu quả, cần có các phương tiện nào?
- Thứ nhất: là các hành động học tập
Các hành động học tập như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hóa, cụ thể hóa v.v. là cơng cụ của
hoạt động học đồng thời lại được củng cố và phát triển trong quá trình diễn ra hoạt động học.

14


Để lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, học sinh phải sử dụng các thao tác phân tích, tổng hợp, khái quát
v.v. vì vậy khi thiết hoạt động học, giáo viên cần phải định hướng được các hành động nào học sinh phải

thực hiện để thiết kế và tổ chức cho học sinh thực hiện các hành động đó nhằm lĩnh hội tri thức.
Loại hành động học tập nào cần tiến hành, tính chất và sự phát triển của hành động đó như thế nào tùy
thuộc rất nhiều vào khả năng của giáo viên trong việc định hướng và tổ chức các hành động đó. Đây
chính là yếu tố ảnh hưởng quan trọng đến sự lĩnh hội tri thức, phát triển tâm lý của học sinh.
- Thứ hai: Các khái niệm khoa học
Trong học tập các khái niệm khoa học vừa là đối tượng cần tác động vừa là mục đích mà học sinh cần đạt
được. Khái niệm sau khi đã lĩnh hội, lại trở thành công cụ, phương tiện để lĩnh hội khái niệm tiếp theo.
Như vậy, trong q trình học tập ln ln có sự chuyển hóa giữa đối tượng, mục đích với phương
tiện/cơng cụ: ban đầu, các khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo là đối tượng cần tác động, là mục đích cần đạt được
trong học tập, nhưng khi đã đạt được thì nó trở thành công cụ/phương tiện để tác động đến đối tượng tiếp
theo.
Do vậy, để giúp học sinh có được phương tiện hữu hiệu cho hoạt động học tập, điều quan trọng cần phải
quan tâm đến việc củng cố các kiến thức nền tảng trước đó hoặc các kiến thức liên quan.
- Thứ ba: tư duy .
Với tư cách là sản phẩm của tư duy, khái niệm chính là kết quả của quá trình tư duy của học sinh. Vì vậy
quá trình hình thành khái niệm thực chất cũng chính là q trình học sinh tiến hành tư duy để giải quyết
các nhiệm vụ học tập. Hiệu quả của việc giải quyết các nhiệm vụ này tùy thuộc trực tiếp vào quá trình tư
duy của học sinh nhằm phân tích và xử lý các dữ liệu đã có để đi đến các kết luận, phán đoán.
Như thế, để cho tư duy thực sự trở thành phương tiện, công cụ của hoạt động học, giáo viên cần thiết phải
quan tâm đến việc định hướng và tổ chức hoạt động tư duy của học sinh trong suốt quá trình diễn ra hoạt
động học.
d. Điều kiện của hoạt động học
Hoạt động học bao giờ cũng diễn ra trong những điều kiện sư phạm của hoạt động dạy. Do đó chất lượng
và hiệu quả của hoạt động học chủ yếu phụ thuộc vào nội dung và tính chất của hoạt động dạy.
Ngày nay, mọi mặt của đời sống xã hội đang biến đổi mau chóng và sâu sắc đòi hỏi nhà trường phải cung
cấp cho xã hội những con người năng động, sáng tạo. Để đáp ứng với yêu cầu đó, cần phải đổi mới cả nội
dung lẫn phương pháp dạy và học, do đó cũng kéo theo sự biến đổi quan hệ giáo viên / học sinh trong q
trình đó.
Như chúng ta đã biết, học là một loại hoạt động chuyên biệt nhằm tái tạo nền văn hoá xã hội, tạo ra sự
phát triển những phẩm chất, những năng lực mới ở học sinh. Để đạt được mục đích đó giáo viên khơng

thể trao cho học sinh những tri thức có sẵn, mà cần tổ chức và điều khiển học sinh thực hiện các hành
động học tập để tự họ làm ra các tri thức đó. Đây chính là cách tốt nhất để giúp học sinh hình thành các
năng lực mới, phát triển và hồn thiện tâm lý.
Với quan điểm đó, các nhà tâm lý học cho rằng, có thể coi q trình học sinh lĩnh hội khái niệm mới cũng
giống như quá trình khám phá của nhà khoa học. Sự khác biệt chỉ là, “ quá trình khám phá” của học sinh
diễn ra trong các điều kiện sư phạm hiệu nghiệm, dưới sự tổ chức và điều khiển của hoạt động dạy của
giáo viên. Với cách dạy học đó sẽ mang lại một quan hệ mới: giáo viên là người tổ chức, điều khiển / học
sinh hành động theo sự tổ chức và điều khiển đó để tự hình thành tri thức cho bản thân.
IV. Một số quan niệm về giảng dạy – học tập và cách tiếp cận giảng dạy – học tập của giảng viên và
sinh viên
1. Các quan niệm về giảng dạy của giảng viên
− Quan niệm của giảng viên về bản chất của giảng dạy ảnh hưởng đến cách thức giảng dạy của họ.
− Theo một nghiên cứu từ năm 1992 của 2 tác giả Smuclowicz và Bain đã xác định 5 quan niệm về
giảng dạy của các giảng viên đại học sau đây:

15












Thứ nhất: Coi giảng dạy như là việc truyền đạt thông tin: với quan niệm này, giáo viên trở
thành trung tâm của q trình dạy học, thơng tin được truyền đạt một chiều từ giáo viên tới học

sinh: mục tiêu của giảng viên là giúp sinh viên biết được nhiều hơn; trách nhiệm của giảng viên
là cung cấp thông tin, các trọng tâm và các ví dụ thích hợp.
Thứ hai: Giảng dạy như là một sự truyền đạt tri thức và thái độ đối với tri thức trong khuôn khổ
môn học cụ thể: quan niệm này căn bản giống quan niệm trên ở chỗ, giáo viên vẫn là trung tâm
của quá trình dạy học. Mục tiêu của giảng viên là làm cho sinh viên hiểu được nhiều hơn và có
năng lực vận dụng được tri thức đã tiếp thu vào những tình huống tương tự. Trách nhiệm của
giảng viên là cung cấp một cơ sở nhận thức về môn học để sinh viên có thể dễ dàng lĩnh hội
được mơn học đó.
Thứ ba: Giảng dạy như là sư tạo điều kiện cho sự thông hiểu: quan niệm này vẫn coi giáo viên
là trung tâm của hoạt động dạy học. Mục tiêu của giảng viên là làm cho sinh viên thông hiểu để
có thể vận dụng tri thức và hiểu biết đó vào những hồn cảnh mới. Trách nhiệm của giảng viên
là phân tích sâu sắc và giảng giải thích hợp để sinh viên đạt được sự thơng hiểu đó.
Thứ tư: Giảng dạy như là một hoạt động nhằm thay đổi các quan niệm hay là nhận thức của
sinh viên đối với thế giới: Quan niệm này coi dạy học như là một loạt các hoạt động hợp tác của
giảng viên với sinh viên với sinh viên. Mục tiêu của giảng viên là nhằm thay đổi những hiểu
biết từ sơ lược của sinh viên đạt đến mức độ sâu sắc hơn, thành thạo hơn trong lĩnh vực của mơn
học đó. Trách nhiệm của giảng viên là sử dụng các phương pháp và chiến lược dạy sao cho sinh
viên tham gia tích cực nhất vào việc học của bản thân.
Thứ năm: giảng dạy là việc hỗ trợ cho sự học của sinh viên: quan niêm này coi sinh viên là
trung tâm của hoạt động dạy học, sinh viên là người chịu trách niệm về việc học cũng như nội
dung học của bản thân. Mục tiêu của giảng viên là kích thích và duy trì hứng thú học tập của
sinh viên. Trách nhiệm của giảng viên ngoài việc giúp sinh viên về nhận thức còn phải giúp đỡ
họ về việc lập kế hoạch, theo dõi và kiểm tra, đồng thời còn cung cấp những tín hiệu phản hồi
về việc học của họ.

Kết luận
− Các quan niệm trên được sắp xếp theo trật tự của tính liên tục và tăng dần về độ sâu sắc.
− Cũng có thể xem xét là số lượng hay chất lượng:
 Ba quan niệm giảng dạy đầu tiên thiên về số lượng, vấn đề chủ yếu của giảng dạy nhằm tăng
cường vốn tri thức cho sinh viên. Đặt tri thức hay nội dung môn học xuất phát từ bên ngoài.

Theo quan niệm này, giảng viên được coi là trung tâm của hoạt động dạy học, là người kiểm tra
học cái gì, học khi nào và học như thế nào.
 Hai quan niệm sau về giảng dạy thiên về chất lượng. Mục tiêu chủ yếu của các quan niệm này
nhằm chủ yếu vào việc thay đổi cách sinh viên nhận thức và sử dụng những tri thức đã có ở họ.
Theo đó, dạy học là tạo điều kiện thuận lợi cho việc học, là thu hút cả giảng viên và sinh viên
vào các hoạt động hợp tác nhằm phát triển sự thông hiểu và các con đường nhận thức thế giới
của sinh viên.
2. Quan niệm về giảng dạy ảnh hưởng đến cách tiếp cận giảng dạy
− Thứ nhất: tiếp cận truyền đạt trong giảng dạy: các giờ học được được tiến hành như các buổi
cung cấp thông tin, sinh viên ít có cơ hội hoạt động.
 Mục đích của giờ học là để cho giảng viên trình bày nội dung mơn học một cách rõ ràng, chính
xác.

16






Trách nhiệm của sinh viên là việc học tập các thơng tin trong thời gian của mình. Nếu như giảng
viên ra các bài tập ứng dụng đó là nhằm giúp sinh viên thể hiện khả năng vận dụng những điều
đã học.
Kết quả học tập của sinh viên được đánh giá bằng các chỉ tiêu: học được bao nhiêu, độ chính
xác của các thông tin như thế nào hơn là đánh giá về sự thơng hiểu. Khi đó, các bài kiểm tra trắc
nghiệm, các câu trả lời ngắn và bài tập lĩnh hội thường được sử dụng như những phương tiện để
đánh giá.

− Thứ hai: tiếp cận hợp tác hai chiều trong dạy học: ý đồ của cách tiếp cận này là tạo điều kiện
thuận lợi cho sinh viên học bằng cách giúp đỡ họ phát triển các kỹ năng giải quyết vấn đề và

năng lực tư duy phê phán.
 Với tiếp cận này, giảng viên sử dụng những hiểu biết và tri thức đã có của sinh viên làm xuất
phát điểm cho quá trình giảng dạy của mình.
 Giảng viên trình bày nội dung mơn học giống như là trình bày con đường dẫn đến các khái niệm
và các quá trình. Do người giảng viên khơng đóng vai trị trung tâm nên trong q trình dạy học
thường xun có sự tác động qua lại giữa thầy-trị-nhóm.
 Các hoạt động giảng dạy được lựa chọn từ các phương pháp khác nhau nhằm dẫn dắt sinh viên
tự mình xây dựng được hiểu biết cho bản thân, hình thành ý thức của bản thân về thế giới.
 Theo cách tiếp cận này, vai trị quan trọng của giảng viên là kích thích động cơ và hứng thú học
tập của sinh viên.
 Kết quả học tập của sinh viên được đánh giá bằng cách xác định những gì họ đã hiểu chứ khơng
phải những gì họ biết. Việc làm các tiểu luận, các nghiên cứu tình huống và các bài tập giải
quyết vấn đề sẽ được sử dụng như là các phương tiện đánh giá trong cách tiếp cận này.
3. Quan niệm về học tập và cách tiếp cận học tập của sinh viên
Thường khi bắt đầu một khóa học, sinh viên đã có sẵn một số quan niệm về bản chất của học tập và
về mục tiêu mà mình mong muốn đạt tới. Vì vậy quan niệm về học tập của sinh viên thường
xuất phát từ kinh nghiệm học ở trường phổ thông trước đây và mục đích, động cơ học tập hiện
tại.
a. Các quan niệm về học tập của sinh viên
Các công trình nghiên cứu của các nhà sư phạm đã chỉ ra 6 quan niệm học tập cơ bản sau đây ở sinh
viên:
Thứ nhất: học tập là sự tăng tri thức về số lượng, là sự tích lũy thơng tin. Sự hiểu biết có được là
kết quả của sự tích lũy đó.
Thứ hai: học tập chỉ là sự ghi nhớ và tái hiện. Đó là sự tích lũy thơng tin để có thể tái hiện thành
những phần tri thức riêng lẻ.
Thứ ba: học tập là sự áp dụng tri thức. Đây là sự tích lũy tri thức, quy trình hay kỹ năng để có thể
vận dụng hay sử dụng khi cần thiết.
Thứ tư: học tập là sự ý thức được ý nghĩa của vấn đề, sự liên kết giữa các thành phần của tri thức
với kinh nghiệm cá nhân và với thực tiễn.
Thứ năm: học tập là sự hiểu và giải thích được hiện thực theo một cách thức mới. Đây là sự thay

đổi trong nhận thức về thế giới dựa trên cơ sở xem xét lại các tri thức đã lĩnh hội.
Thứ sáu: học tập như là một sự biến đổi về nhân cách – hệ quả của việc thay đổi trong nhận thức về
thế giới.
Kết quả của việc học theo các quan niệm nói trên tạo thành một hệ thống từ trình độ thấp tới trình
độ cao. Vì vậy, ứng với mỗi trình độ nào đó thường bao hàm cả những trình độ thấp hơn.

17


Ba quan niệm đầu thường được gọi là “học số lượng”, tức là học để hiểu biết nhiều hơn, bao gồm
sự tích lũy các sự kiện, quy trình hay kỹ năng để có thể vận dụng hay sử dụng được.
Ba quan niệm sau được gọi là “học chất lượng”, là sự học để thông hiểu, việc học này bao gồm các
quá trình nhận thức ở trình độ cao như phân tích, phê phán và đánh giá.
b. Các cách tiếp cận học tập của sinh viên
Quan niệm về học tập ảnh hưởng đến cách tiếp cận học tập của sinh viên. Các nhà nghiên cứu đã
xác định ba cách tiếp cận học tập cơ bản ở sinh viên:
Tiếp cận học tập bề mặt: tiếp cận học tập theo cách này, mục đích học tập của người học nằm bên
ngồi mục đích thật sự của việc học, VD học vì điểm, vì cần hoàn thành nhiệm vụ được giao …
Với cách tiếp cận này, sinh viên chỉ đáp ứng các yêu cầu học tập với với sự nỗ lực và thời gian ít
nhất, mục tiêu cơ bản chỉ nhằm ghi nhớ tài liệu mà khơng tìm hiểu ý nghĩa của nội dung tài liệu,
vì thế những điều học được sẽ nhanh quên và khó có thể giải quyết nhiệm vụ mới.
Tiếp cận học tập sâu: tiếp cận học tập theo cách này dựa trên ý đồ học cho bản thân, học để hiểu
biết sâu sắc. Như thế, mục đích học tập của người học phù hợp với mục đích thật sự của việc
học.
Với cách tiếp cận này, sinh viên thường cố gắng tiến hành nhận thức ở mức cao để xử lý thông tin,
để biến đổi và cấu trúc lại tri thức đã có nhằm hiểu và giải thích được tài liệu, qua đó có thể xem
xét vấn đề ở các góc độ khác nhau. Với cách tiếp cận này, sinh viên sẽ hiểu sâu hơn và nhớ lâu
hơn.
Tiếp cận học tập vì điểm: cách tiếp cận này có phần giống với cách tiếp cận bề mặt, mục đích học
tập của người học ở bên ngồi mục đích thực sự của việc học: đơn thuần là học để đạt điểm cao.

Với cách tiếp cận này, tùy theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập mà sinh viên sử dụng các chiến lược
học khác nhau để đạt điểm cao: VD, nếu sự tái hiện thông tin là cần thiết để đạt điểm cao, sinh
viên sẽ sử dụng các chiến lược tái hiện và nhớ lại. Nếu cần phải hiểu sâu sắc vấn đề mới đạt
điểm cao, sinh viên

TÀI LIỆU THAM KHẢO

BÀI ĐỌC THÊM 1 *
Cải thiện cách học của sinh viên
Chúng ta dạy hiệu quả thế nào tuỳ thuộc trước tiên vào việc chúng ta nghĩ dạy học là gì. Có ba
mức độ suy nghĩ về dạy học. Hai mức đầu là những mẫu suy nghĩ ‘đổ lỗi’, mức thứ nhất đổ lỗi
cho sinh viên, mức thứ hai đổ lỗi cho giáo viên. Mẫu thứ ba tích hợp dạy và học, coi dạy học hiệu
quả là biết cách khuyến khích sinh viên sử dụng các hoạt động học tập có khả năng tối ưu dẫn
đến những kết quả dự kiến. Để làm được như thế, cần phải biết sinh viên học như thế nào. Các
sinh viên có thể dùng các hoạt động khơng thích hợp hay ở mức thấp, dẫn đến lối học bề mặt;
hoặc họ có thể dùng các hoạt động ở mức cao và thích hợp để đạt những kết quả dự kiến, dẫn đến
lối học bề sâu. Dạy học tốt hỗ trợ các hoạt động học tập thích hợp ấy và loại trừ các hoạt động
khơng thích hợp.

18


Các mức độ suy nghĩ về dạy học
Tất cả các giáo viên đều có một lý thuyết nào đó về việc dạy học khi họ đang làm công việc này, cho dù
họ không ý thức rõ ràng về lý thuyết ấy, và các lý thuyết của họ ảnh hưởng sâu xa tới loại môi trường học
tập mà họ tạo ra trong các lớp của họ (Gow và Kember 1993). Chung chung có ba lý thuyết về dạy học
mà các giáo viên dựa theo vào các giai đoạn khác nhau trong cuộc đời nhà giáo của họ. Trên thực tế, các
mức độ này mô tả một chuỗi phát triển về suy nghĩ và thực hành của họ trong việc dạy học: có thể gọi đó
là một bản đồ hành trình mà ở đó mức độ hoạt động của giáo viên tuỳ thuộc việc họ tập trung vào điều gì
quan trọng nhất.

Mức độ 1. Tiêu điểm: Sinh viên thế nào
Các giáo viên theo lý thuyết dạy học Mức độ 1 chú trọng vào những khác biệt giữa các sinh viên, như hầu
hết các giáo viên mới vào nghề thường làm: có những học sinh giỏi, như Susan, và những học sinh kém,
như Robert. Các giáo viên ở Mức độ 1 coi trách nhiệm của họ chỉ là biết rõ nội dung và giảng giải rõ nội
dung ấy. Phần còn lại là việc của sinh viên: dự lớp, chăm chú nghe giảng, ghi chép, đọc các sách khuyên
đọc, và bảo đảm viết ra các nội dung khi được hỏi. Susan làm tốt tất cả những việc đó: sinh viên giỏi;
Robert làm khơng tốt: sinh viên kém.
Ở mức độ 1, công việc giảng dạy được coi là một hằng số — đó là truyền đạt thơng tin, thường bằng cách
giảng bài — vì thế các khác biệt trong học tập là do các khác biệt giữa các sinh viên về khả năng, động
lực, loại trường học họ đã học, các kết quả thi tốt nghiệp trung học phổ thông và đương nhiên cả các
phương pháp học tập ‘vốn có’ của họ. Khả năng thường được coi là nhân tố quan trọng nhất, nó dẫn đến
một hậu quả đáng chú ý là việc dạy học trở thành không phải một hoạt động giáo dục cho bằng một hoạt
động sàng lọc, và việc đánh giá là dụng cụ để lọc lựa những sinh viên giỏi khỏi những sinh viên kém sau
khi dạy xong. Nhiều lối thực hành phổ biến nhưng phản tác dụng bắt nguồn từ quan niệm này, như chúng
ta sẽ thảo luận khi bàn về các phương pháp dạy học và đánh giá. Theo quan niệm này, giáo trình là một
bản liệt kê các mục nội dung được kể là đã ‘hoàn tất’ sau khi giáo viên đã cắt nghĩa trên bục giảng. Còn
chuyện sinh viên tiếp thu nội dung ấy ra sao và họ hiểu sâu đến đâu thì khơng được xét đến.
Mức độ 1 dựa trên một tư duy định lượng về học và dạy (Cole 1990; Marton et al. 1993); cách suy nghĩ
này được thấy rõ rệt nhất trong việc đánh giá, chẳng hạn như hình thức ‘chấm điểm’, nghĩa là tính các số
điểm. Chúng ta sẽ xét đến mơ hình này, các biểu hiện và hậu quả của nó trong Chương 9.
Quan niệm dạy đại học như truyền đạt thông tin là quan niệm quá phổ biến đến nỗi việc dạy học và đánh
giá trên khắp thế giới đều dựa trên nó. Các phịng học và các phương tiện dạy học được thiết kế chuyên
dụng cho việc truyền đạt một chiều. Giáo viên là một chuyên gia tri thức, là người cắt nghĩa những thông
tin mà các sinh viên phải tiếp thu và báo cáo lại thật chính xác. Theo quan niệm này, sinh viên làm tốt đến
đâu là tuỳ ở khả năng và động lực của họ—thậm chí cũng tuỳ thuộc các tố chất chủng tộc của họ. Các
sinh viên Châu Á thường bị đánh giá một cách bất cơng là chỉ giỏi “học thuộc lịng’ (Biggs 1996).
Cắt nghĩa mức độ khác biệt trong học tập của sinh viên dựa trên phẩm chất của sinh viên là một lý thuyết
dạy học đổ lỗi cho sinh viên, qui trách cho khuyết điểm của sinh viên. Khi sinh viên không học được
(nghĩa là khi việc dạy học thất bại), đó là vì sinh viên thiếu một cái gì đó, như được minh hoạ qua những
lời bình luận sau:

Làm sao tơi có thể dạy những sinh viên có các kết quả thi tốt nghiệp THPT yếu kém như thế. Mười năm
trước thì những hạng học sinh này thậm chí cịn khơng được nhận vào đại học.
Họ chẳng có một động lực nào cả.
Các sinh viên này thiếu các kỹ năng học tập thích hợp. Nhưng đó khơng phải việc của tơi. Họ phải đến
với ban Tư Vấn.
Tự nó các phát biểu này rất có thể đúng: các kết quả thi THPT có thể kém, các sinh viên ngày nay có thể
ít hướng về học tập hơn trước. Nhưng đó là thách thức cho giáo viên, chứ không phải cái cớ để chữa lỗi
cho việc dạy kém.
Đổ lỗi cho sinh viên là một lý thuyết giảng dạy thoải mái. Nếu sinh viên không học được, việc giảng dạy
chẳng có lỗi gì cả, mà chỉ vì sinh viên khơng có khả năng, khơng động lực, là người nước ngoài hay mắc

19


một khiếm khuyết gì đó khơng liên quan đến việc học, và giáo viên khơng có trách nhiệm sửa chữa những
khuyết điểm ấy. Lý thuyết giảng dạy Mức độ 1 hồn tồn khơng có suy tư. Giáo viên chẳng màng đặt câu
hỏi chủ chốt: ‘Tơi có thể làm gì khác đây?’ Bao lâu chưa hỏi câu này, việc dạy học của họ khó mà thay
đổi.
Mức độ 2. Tiêu điểm: Giáo viên làm gì?
Các giáo viên ở mức độ 2 tập trung vào hoạt động của giáo viên. Quan niệm dạy học này vẫn dựa trên sự
truyền đạt, nhưng là truyền đạt các khái niệm và sự hiểu biết, chứ không chỉ là thông tin đơn thuần
(Prosser & Trigwell 1998). Trách nhiệm ‘hiểu thông suốt’ bây giờ dựa nhiều vào công việc giáo viên làm.
Quan niệm này có thể dẫn đến những cách dạy hiệu quả hơn cách giáo viên hiện đang làm. Đây đã là một
tiến bộ lớn rồi. Học tập được nhìn nhận là lệ thuộc vào những gì giáo viên đang làm hơn là lệ thuộc vào
loại sinh viên mà họ đang dạy.
Giáo viên dạy ở mức độ 2 này cố gắng trang bị thêm cho mình các kỹ năng dạy học. Nội dung phải
‘thông suốt’ gồm các kiến thức phức tạp, vì thế ‘phấn-và-phổi’ mà thơi khơng đủ. Chúng ta xem ví dụ sau
đây:
Tơi sẽ bắt đầu bằng một bản nhạc, rồi mấy câu vào đề: Tuần trước chúng ta học đến đâu rồi, hôm
nay chúng ta sẽ làm gì. Chiếu một đoạn video clip rồi thảo luận tự do về các vấn đề vừa xem trên

video. Sau đó tơi nêu lên sáu câu hỏi cho các sinh viên trả lời từng người một. Tôi sẽ chỉ tay vào
bốn sinh viên ở hàng cuối, để gây bầu khí hào hứng sơi nổi. Rồi tơi phân tích các câu trả lời trong
khoảng bảy phút, đặc biệt các câu trả lời vui. Chốt lại vấn đề, báo trước vấn đề hơm nay sẽ có
trong bài thi (tiếng càu nhàu ‘Bây giờ thầy mới nói!’ Cười hì). Nhắc trước đề tài cho tuần sau,
dặn sinh viên đọc Chương 10 của Bronowski.
Kỹ thuật ở đây hết sức đa dạng, và hầu như chắc chắn có sự đáp ứng tốt từ phía sinh viên, nhưng tiêu
điểm của đoạn mơ tả này hồn tồn tập trung vào giáo viên. Nó tập trung vào tơi trên cương vị giáo viên
đang làm gì, chứ khơng tập trung vào họ là sinh viên đang học gì.
Các cách tiếp cận truyền thống về phát triển dạy học thường nhắm vào công việc giáo viên làm, giống
như các khoá học và các sách ‘dạy cách làm’ đưa ra các lời khuyên phải làm thế nào để giúp thông suốt
vấn đề một cách hiệu quả:
• Thiết lập các qui tắc tiến hành rõ ràng ngay từ đầu, như ra hiệu giữ im lặng.
• Bảo đảm giảng rõ: giọng nói, các hỗ trợ bằng hình ảnh.
• Tiếp xúc bằng mắt với sinh viên trong khi giảng.
• Khơng làm gián đoạn bài giảng bằng giơ tay phát biểu khi lớp đông: rất dễ gây lộn xộn.
Những lời khuyên trên đây có thể rất hữu ích, như chúng ta sẽ nói ở Chương 6, nhưng nó liên quan đến
việc quản lý, chứ không liên quan tới việc hỗ trợ học tập. Quản lý tốt là điều quan trọng để thiết lập môi
trường học tập, nhưng khơng phải là một mục đích tự tại.
Mức 2 cũng là một mơ hình khiếm khuyết, ở đây ‘lỗi’ được đổ lên giáo viên. Các nhà quản lý đại học
thường theo quan điểm này, vì nó cung cấp cho họ một cơ sở để lý giải trong các quyết định của họ về
nhân sự. Giáo viên giỏi là những giáo viên có nhiều kỹ năng dạy học. Tiến sĩ Jones ‘có’ kỹ năng thích
hợp để dạy đại học khơng? Nếu khơng, ơng cần phải chứng tỏ mình có nó trước khi gia hạn hợp đồng.
Tuy nhiên, các kỹ năng có thể ít liên quan tới hiệu quả dạy học. Một kỹ năng, như xây dựng một bài trắc
nghiệm đa lựa chọn đáng tin cậy, chỉ có ích khi mục đích giảng dạy của một người là dùng loại trắc
nghiệm đa lựa chọn. Cũng vậy, việc xử lý công nghệ giáo dục, hay các kỹ năng đặt câu hỏi, hay bất cứ kỹ
năng nào mà giảng viên đại học phải ‘có’, khơng được tách rời với bối cảnh chúng đang được sử dụng.
Biết phải làm gì chỉ quan trọng nếu bạn biết mình phải làm việc ấy khi nào và như thế nào. Tiêu điểm
không phải là các kỹ năng, mà là việc sử dụng kỹ năng ấy có đem lại hiệu quả mong muốn đối với việc
học tập của sinh viên hay không. Ý tưởng này đưa chúng ta tới Mức độ 3 của việc dạy học.

20


Mức độ 3. Tiêu điểm: Sinh viên làm gì
Các giáo viên ở Mức độ 3 tập trung vào việc sinh viên làm gì và nó liên quan thế nào với việc dạy học.
Mức độ 3 là mẫu dạy học lấy sinh viên làm trung tâm và coi việc dạy học như một sự hỗ trợ học tập.
Khơng cịn có thể nói: ‘Tơi dạy, nhưng họ khơng học.’ Dạy giỏi cần phải thành thạo nhiều kỹ năng dạy
học, nhưng chúng trở thành vơ nghĩa nếu khơng có việc học tập; tiêu điểm là sinh viên làm gì, và có thể
đạt được các kết quả dự kiến đến mức nào.
Quan niệm dạy học này khơng chỉ địi hỏi phải dạy đủ và hiểu các sự kiện, khái niệm và nguyên tắc, mà
còn phải bảo đảm rằng :
1 Nội dung phải được ‘hiểu’ như thế nào theo các kết quả học tập dự kiến;
2 Cần có loại hoạt động giảng dạy/học tập nào để đạt những mức hiểu biết ấy.
Hai mức độ đầu không đề cập đến các câu hỏi này. Câu hỏi thứ nhất đòi chúng ta xác định rõ chúng ta
muốn đạt các mức hiểu biết nào khi dạy một đề tài; câu thứ hai địi chúng ta tìm xem những loại hoạt
động học tập nào là thích hợp nhất để đạt các mức hiểu biết ấy. Tiếp theo là các câu hỏi nịng cốt:
• Bạn định nghĩa thế nào các mức hiểu biết ấy theo các kết quả dự kiến?
• Các sinh viên phải làm gì để đạt mức qui định?
• Bạn phải làm gì để biết rằng họ có đạt các mức hiểu biết thích hợp ấy hay khơng?
Định nghĩa các mức hiểu biết là yếu tố cơ bản để làm sáng tỏ các kết quả học tập dự kiến của chúng ta, và
sẽ là chủ đề của Chương 5. Làm cho sinh viên hiểu ở mức đòi hỏi là giúp họ thực hiện các hoạt động học
tập thích hợp, được bàn đến ở các Chương 6, 7 và 8. Đây là chỗ có sự khác biệt giữa lý thuyết giảng dạy
Mức độ 3 tập trung vào sinh viên và các mơ hình khác. Điều quan trọng khơng phải là chúng ta làm gì,
mà là sinh viên làm gì. Sau cùng, chúng ta cần kiểm tra xem cách hiểu và thể hiện của sinh viên có phải
như chúng ta mong đợi hay không; đề tài này sẽ được bàn đến ở các chương về lý thuyết và thực hành
việc kiểm tra đánh giá (Chương 9, 10 và 11).
Sinh viên học như thế nào?
Học tập từng là đề tài nghiên cứu của các nhà tâm lý học trong cả thế kỷ qua, nhưng điều lạ là nó đã đem
lại rất ít kết quả trực tiếp trong việc cải thiện dạy học. Lý do là cho tới gần đây, các nhà tâm lý học vẫn
chú tâm vào việc phát triển Một Lý Thuyết Học Tập Tổng Quát hơn là nghiên cứu các môi trường học tập

của người học, như các trường trung học và đại học (Biggs 1993a). Trọng tâm chú ý này đã được chỉnh
sửa trong khoảng 20 năm qua, và hiện đang có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về các cách thức học tập
của sinh viên. Ngày nay lãnh vực nghiên cứu này được gọi một cách thích hợp là nghiên cứu ‘việc học
tập của sinh viên’.
Nghiên cứu việc học tập của sinh viên xuất phát từ Thuỵ Điển, với các cơng trình của Marton và Säljư
(1976a,b) về các phương thức học tập bề mặt và bề sâu. Hai nhà nghiên cứu này cho các sinh viên đọc
một bản văn và cho họ biết trước họ sẽ phải trả lời các câu hỏi sau khi đọc bản văn. Các sinh viên đáp
ứng bằng hai cách khác nhau. Nhóm thứ nhất học trước các câu hỏi, lo lắng tập trung vào các sự kiện và
chi tiết có thể được hỏi. Theo cách diễn tả của Marton và Säljö, các sinh viên này ‘lướt qua bề mặt của
bản văn’, họ sử dụng phương pháp học bề mặt. Những gì các sinh viên này nhớ được chỉ là một danh
sách các sự kiện rời rạc; họ khơng nắm được điểm chính mà tác giả muốn nói. Ngược lại, nhóm sinh viên
thứ hai bắt đầu bằng việc tìm hiểu ý tác giả muốn nói. Họ đào sâu dưới lớp bề mặt của bản văn để giải
thích ý tác giả, họ sử dụng phương pháp bề sâu. Họ thấy được bức tranh toàn cảnh và thấy các sự kiện và
chi tiết phù hợp thế nào với trường hợp của tác giả.
Nên lưu ý rằng các từ ‘bề sâu’ và ‘bề mặt’ được dùng ở đây là để mô tả các cách thức học tập một nhiệm
vụ nhất định, chúng không mô tả các tính cách riêng của mỗi sinh viên. Chúng ta có thể nói Robert là điển
hình cho loại sinh viên sử dụng phương pháp bề mặt, nhưng mục tiêu chính của sách này là thiết lập các
cách thức để đưa anh đi vào bề sâu. Chúng ta sẽ sớm quay trở lại điểm phân biệt quan trọng này.

21


Cơng trình nghiên cứu của Marton và Säljư đã đánh vào đúng xu hướng các cơng trình đang diễn ra vào
thời điểm đó tại các nước khác; đặc biệt cơng trình của Entwistle tại Anh (v.d. Entwistle and Ramsden
1983), và của Biggs tại Australia (v.d. 1979, 1987a). Các khung khái niệm của các nhà nghiên cứu này có
điểm xuất phát khá khác với cơng trình của nhóm nghiên cứu Thuỵ Điển; nhóm thứ nhất xuất phát từ tâm
lý học về các khác biệt cá nhân, cịn nhóm thứ hai phát xuất từ tâm lý học về nhận thức, nhưng họ có một
tiêu điểm chung là nghiên cứu việc học tập trong bối cảnh của một tổ chức. Từ cơng trình này, ta có thể
rút ra được một số hệ quả quan trọng cho việc dạy học, như được bàn đến ở chương này.
Thuyết kiến tạo và thuyết mô tả hiện tượng

Các lý thuyết dạy học ở Mức 3 chủ yếu dựa trên hai thuyết chính: thuyết mơ tả hiện tượng và thuyết kiến
tạo. Thuyết ‘mô tả hiện tượng’ là một thuật ngữ được Marton tái sử dụng (1981) để chỉ về lý thuyết phát
sinh từ các nghiên cứu ban đầu của ơng với Säljư về các phương thức học tập và được phát triển kể từ đó
(Marton & Booth 1997). Nguyên thuỷ được sử dụng bởi Sonnemann (1954) trong lãnh vực tâm lý học
lâm sàng, thuyết mô tả hiện tượng trong bối cảnh học tập của người học dựa trên ý tưởng rằng chính viễn
tượng của người học là yếu tố xác định cái họ học được, chứ không phải cái mà giáo viên muốn họ học.
Đây là một lý do nữa cho thấy tại sao các kết quả học tập dự kiến của chúng ta phải được phát biểu hết
sức rõ ràng và phải theo dõi việc đạt tới các kết quả ấy. Dạy học có nhiệm vụ thay đổi viễn tượng của
người học, thay đổi cách nhìn của họ về thế giới và cách hiểu của họ (Prosser & Trigwell 1998).
Thuyết kiến tạo (constructivism) đã có một lịch sử lâu dài trong khoa tâm lý học nhận thức, ít là từ thời
Jean Piaget (1950). Ngày nay, nó mang một số hình thức khác nhau: cá nhân, xã hội, nhận thức, hậu hiện
đại (Steffe and Gale 1995). Tất cả các hình thức này đều nhấn mạnh rằng chính người học kiến tạo sự
hiểu biết bằng các hoạt động của chính họ, và xây dựng sự hiểu biết dựa trên vốn kiến thức họ đã có. Dạy
học khơng phải là truyền lại kiến thức mà là lôi kéo người học vào việc học tập tích cực, xây dựng sự
hiểu biết dựa trên những gì họ đã hiểu.
Khi suy tư về việc dạy học và giải thích các quyết định dạy học của mình, chúng ta cần có một lý thuyết.
Dù bạn chọn thuyết mô tả hiện tượng hay thuyết kiến tạo, điều đó khơng quan trọng, miễn là lý thuyết của
bạn nhất quán, dễ hiểu và có tác dụng. Bản thân chúng tơi thích dùng thuyết kiến tạo làm khung suy nghĩ
về việc dạy học vì nó nhấn mạnh người học phải làm gì để xây dựng sự hiểu biết, rồi chính sự hiểu biết
này sẽ khơi dậy loại hoạt động học tập mà các giáo viên cần phải xử lý để dẫn người học đạt tới các kết
quả dự kiến. Thuyết kiến tạo giúp chúng ta quan niệm dạy và học hiệu quả là gì.
Cả hai lý thuyết trên đều nhất trí rằng học tập hiệu quả giúp chúng ta thay đổi cái nhìn về thế giới. Có
kiến thức tự nó khơng dẫn đến sự thay đổi này, nhưng cách chúng ta cấu trúc kiến thức và suy nghĩ với
kiến thức ấy mới tạo sự thay đổi. Vì vậy, giáo dục là nhằm thay đổi quan niệm, chứ không phải để có kiến
thức.
Sự thay đổi quan niệm bằng giáo dục này xảy ra khi:
1. Cả sinh viên và giáo viên đều rõ ràng về các kết quả học tập dự kiến và dựa vào đó họ có thể thấy
mình phải đi đâu; hệ thống học tập hiệu quả đòi hỏi điều này nơi các giáo viên, còn lối dạy ‘cho
xong nội dung’ thì khơng.
2. Các sinh viên cảm nghiệm nhu cầu bức thiết phải đạt các kết quả ấy. Nghệ thuật dạy tốt là truyền

thông nhu cầu ấy ở nơi khơng có nó lúc ban đầu. ‘Động lực’ vừa là điều kiện tiên quyết của việc
dạy tốt, vừa là một sản phẩm của nó. Chương tiếp theo sẽ đề cập đến vấn đề này.
3. Các sinh viên cảm thấy thoải mái tập trung vào nhiệm vụ, chứ không để ý nhìn lưng người phía
trước. Các cố gắng tạo ra nhu cầu học tập bức thiết bằng cách sử dụng các phương thức đánh giá
kém và cấp bách đều phản tác dụng. Cuộc chơi lúc ấy trở thành việc đối phó với bài thi, chứ
khơng phải là dấn sâu vào nhiệm vụ;
4. Các sinh viên học tập trong tinh thần hợp tác và đối thoại với người khác, bạn học cũng như giáo
viên. Đối thoại tốt sẽ kích thích các hoạt động ấy để hình thành, khai triển và đào sâu sự hiểu biết.

22


Bốn điểm trên đây chứa đựng một kho hệ quả dồi dào cho việc thiết kế hoạt động dạy học và suy tư cá
nhân về điều mình đang thực sự muốn làm, như sẽ được trình bày ở chương tiếp theo.
Các phương thức học tập bề mặt và bề sâu
Các khái niệm về phương thức học tập bề mặt và bề sâu rất ích lợi để quan niệm về các cách cải thiện
việc giảng dạy. Đôi khi cũng nên nhắc đến phương thức ‘thành đạt’ (Biggs 1987a), hay ‘phương thức
chiến lược’ (Tait et al. 1998), mô tả việc các sinh viên có tham vọng như thế nào và được tổ chức ra sao,
nhưng chúng ta sẽ không bàn đến ở đây. Quan tâm của chúng ta bây giờ là xét xem các sinh viên xử lý
các nhiệm vụ học tập của họ như thế nào. Các phương thức bề mặt và bề sâu tỏ ra khá ích lợi trong việc
mơ tả Robert và Susan tiêu biểu cho các cách học và nghiên cứu của họ như thế nào. Cần nhớ mục tiêu
của chúng ta là dạy sao cho Robert có cách học giống với cách của Susan hơn.
Phương thức bề mặt
Phương thức bề mặt phát xuất từ ý muốn làm cho xong nhiệm vụ mà ít gặp rắc rối nhất trong khi vẫn có
vẻ thoả mãn các yêu cầu của khoá học. Người ta sử dụng các hoạt động ở mức tri thức thấp trong khi phải
có các hoạt động ở mức tri thức cao thì mới có thể hồn thành nhiệm vụ đúng mức. Khái niệm về phương
thức bề mặt có thể áp dụng cho nhiều lãnh vực, chứ khơng riêng gì cho việc học tập. Các câu nói như
‘làm chiếu lệ’ và ‘làm che mắt’ diễn tả rất đúng ý tưởng này: cơng việc có vẻ được làm tốt mà thực ra là
không tốt.
Áp dụng vào lãnh vực học tập trí thức, có thể nêu các ví dụ như lối học vẹt các nội dung được chọn mà

không hiểu, chép lại một bài văn mẫu, liệt kê các điểm mà khơng trình bày các lập luận, trích dẫn nhiều
tham chiếu phụ thay vì các tham chiếu chính. Và cịn nhiều ví dụ khác nữa. Có một quan niệm phổ biến
cho rằng học thuộc lòng là một phương thức bề mặt (v.d. Webb 1997), nhưng đó là một quan niệm sai.
Cần nhớ rằng học thuộc lịng từng chữ đơi khi hồn tồn thích hợp, như học các câu cho một vở diễn, học
từ vựng, học các công thức. Học thuộc lòng chỉ trở thành một lối học bề mặt khi cần hiểu rõ ý, và được
dùng để tạo ấn tượng là đã hiểu bài. Khi chàng sinh viên Robert ghi chép rồi trích dẫn lại một ít mục chọn
lọc, anh đang học dưới mức địi hỏi cần thiết. Đó là lối học bề mặt; và vấn đề là ở chỗ phương thức này
đơi khi lại có tác dụng:
Tơi ngại nói ra điều này, nhưng cái bạn cần làm là một bản liệt kê các ‘sự kiện’; chỉ cần viết ra
mười điểm chính và học thuộc chúng, thế là bạn có thể làm tốt bài kiểm tra rồi... Nếu bạn có thể
nêu một ít thơng tin cụ thể — người này người kia đã làm điều ấy, đã kết luận như thế — để viết
đầy hai mặt giấy, chắc chắn bạn sẽ được điểm cao.
(Sinh viên tâm lý học trước tốt nghiệp, trích trong Ramsden 1984: 144)
Nếu giáo viên của sinh viên này nghĩ rằng việc thuộc bài có chọn lọc đủ để chứng tỏ sinh viên ấy hiểu
bài, thì trong trường hợp này sẽ chẳng có vấn đề gì. Nhưng tôi không tin là giáo viên này nghĩ như thế.
Tơi coi đây là một ví dụ cho thấy việc đánh giá khơng thích hợp đã cho phép sinh viên này được điểm cao
dựa trên khả năng nhớ các sự kiện. Trên thực tế, sinh viên này đã viết các bài văn rất hay, và về sau đã tốt
nghiệp hạng ưu. Vì vậy vấn đề khơng phải ở phía sinh viên nhưng ở công việc đánh giá. Đây là một ví dụ
về lối thực hành thiếu suy tư của giáo viên, trong khi sinh viên thì suy tư cao: sinh viên đã ‘cao cơ’ hơn
giáo viên.
Vì vậy chúng ta đừng nghĩ rằng Robert là vô phương cứu chữa với lối học bề mặt. Chúng ta biết rằng
trong các điều kiện giảng dạy hiện thời, anh chọn sử dụng phương thức bề mặt. Các phương pháp dạy
học và đánh giá thường khuyến khích phương thức bề mặt, bởi vì chúng khơng được điều chỉnh cho phù
hợp với các mục tiêu của việc dạy môn học ấy, như trong trường hợp của giáo viên mơn tâm lý học nói
trên. Sự tồn tại của một phương thức bề mặt là một dấu hiệu cho thấy có một cái gì đó khơng ổn trong
việc dạy học hay trong các phương pháp đánh giá của chúng ta, và vì thế đây là một điều mà chúng ta có
thể hi vọng giải quyết được. Rất có thể rốt cuộc Robert trở thành một sinh viên đã nghiện nặng phương
pháp học bề mặt, nhưng đây chưa phải là kết luận cuối cùng.

23

Khi dùng phương thức học bề mặt, các sinh viên tập trung vào điều mà Marton gọi là các ‘ký hiệu’ của
việc học tập: các từ được dùng, các sự kiện rời rạc, các đề mục được trình bày khơng liên kết với nhau.
Sự tập trung này khiến họ không thấy được ý nghĩa của các ký hiệu, ý nghĩa và cấu trúc của nội dung
được dạy. Họ chỉ thấy những cái cây trong rừng thay vì phải thấy được cái rừng. Về mặt tình cảm, họ coi
học tập là một gánh nặng, một nhiệm vụ phải chịu đựng cho xong việc. Vì vậy họ mang những tình cảm
tiêu cực đối với nhiệm vụ học tập: lo lắng, hoài nghi, nhàm chán. Phương pháp học tập bề mặt không tạo
hứng thú và niềm vui.
Các yếu tố khuyến khích sinh viên chọn phương thức học tập này là:
1 Phía sinh viên
• Chỉ có ý học vừa đủ để thi đậu. Có thể là vì họ coi việc học đại học như là một ‘tấm vé để kiếm
cơm’, hay như một điều kiện để bước vào một lãnh vực không liên quan gì đến chương trình
học của sinh viên.
• Các ưu tiên phi trí thức trổi vượt các ưu tiên trí thức.
• Khơng đủ thời giờ; cơng việc q nặng nhọc.
• Hiểu sai các đòi hỏi, như nghĩ rằng chỉ cần nhớ các sự kiện là đủ.
• Một quan niệm hồi nghi về giáo dục.
• Q lo lắng.
• Thực sự khơng đủ khả năng lãnh hội một nội dung đặc thù nào đó ở mức sâu.
2 Phía giáo viên
• Dạy rời rạc theo từng điểm của một bản liệt kê mà không cho thấy rõ cấu trúc nội tại của đề tài
hay mơn học.
• Đánh giá dựa trên các sự kiện khơng liên hệ với nhau, là hậu quả tất yếu khi sử dụng các bài
kiểm tra bằng các câu trả lời vắn tắt hay các bài trắc nghiệm đa chọn lựa.
• Cách dạy và đánh giá khuyến khích thái độ hồi nghi: ví dụ, ‘Thầy ghét dạy đoạn này, và các
trị cũng sẽ ghét học nó, nhưng chúng ta phải học cho đủ chương trình.’
• Cung cấp khơng đủ thời gian làm bài; chú trọng bề rộng hơn là bề sâu.
• Tạo sự lo lắng khơng cần thiết hay ít chắc chắn về thành công: ‘Ai không thể hiểu vấn đề này
thì khơng nên ở đại học.’

Khơng thể coi hai nhóm nhân tố này hoàn toàn độc lập với nhau. Phần đa các nhân tố ở phía sinh
viên chịu ảnh hưởng bởi cách dạy học. Tình trạng thiếu thời gian học tập đúng mức là do kế hoạch học
tập kém của sinh viên hay do phán đoán kém của giáo viên? Phần lớn thái độ hoài nghi của sinh viên là
một phản ứng trước kiểu dạy nhồi nhét cho hết chương trình và cách đánh giá. Thậm chí nhân tố cuối
cùng của phía sinh viên—sự thiếu khả năng hiểu sâu—cũng liên quan đến cơng việc đang làm, và điều
này có thể là do phán đoán kém của giáo viên về nội dung chương trình cũng như khả năng yếu của sinh
viên. Nhưng cũng có những giới hạn. Ngay cả trong những điều kiện giảng dạy tốt nhất, một số sinh viên
vẫn tiếp tục học tập theo phương thức bề mặt.
Trong những điều kiện giảng dạy kém, thật khó để các sinh viên học tập theo phương thức bề sâu. Ngay
cả Susan cũng vậy. Điều đáng buồn là tạo một phương thức học tập bề mặt thường dễ hơn là nâng đỡ một
lối học bề sâu (Trigwell & Prosser 1991).
Vì vậy, bước đầu tiên trong việc cải thiện dạy học là tránh các nhân tố khuyến khích phương thức học tập
bề mặt.
Phương thức học tập bề sâu
Phương thức bề sâu xuất phát từ nhu cầu dấn mình vào cơng việc một cách thích hợp và có ý
nghĩa, vì thế người học cố gắng sử dụng những hoạt động nhận thức thích hợp nhất cho việc học tập. Đối

24


với loại sinh viên như Susan vốn say mê môn tốn và muốn đào sâu mơn học, việc học hời hợt là hồn
tồn vơ nghĩa.
Khi các sinh viên cảm thấy nhu cầu hiểu biết này, họ tự động tìm cách tập trung vào nghĩa cơ bản, vào
các ý tưởng, các chủ đề, các nguyên tắc chính hay các ứng dụng thành cơng. Việc này địi hỏi họ phải có
sẵn một vốn kiến thức liên quan, nhờ đó họ sẽ tự động tìm cách học các chi tiết cũng như bảo đảm rằng
họ lãnh hội được cái tổng thể. Thực vậy, khơng thể hiểu được cái tổng thể nếu khơng có các chi tiết. Khi
dùng phương thức bề sâu để xử lý một nhiệm vụ, người học có những cảm giác tích cực: hứng thú, ý thức
tầm quan trọng, những thách thức và cả niềm vui. Học là một việc làm thú vị. Sinh viên đến lớp mang
theo những câu hỏi họ muốn được trả lời, và khi có những câu trả lời bất ngờ thì càng tuyệt.
Các nhân tố khuyến khích sinh viên chọn phương thức bề sâu gồm:

1 Phía sinh viên
• Một ý hướng dấn mình vào nhiệm vụ một cách có ý nghĩa và thích hợp. Ý hướng này có thể
phát xuất từ một sự tị mị nội tại hay một quyết tâm làm tốt nhiệm vụ.
• Một vốn kiến thức thích hợp.
• Khả năng tập trung cao ở bình diện khái niệm, đi từ các nguyên lý nền tảng, và khả năng này
địi có một nền tri thức được tổ chức tốt.
• Một sở thích và khả năng làm việc trên bình diện khái niệm hơn là với các chi tiết rời rạc,
2 Phía giáo viên
• Giảng dạy cách nào để cho thấy rõ cấu trúc của đề tài hay mơn học.
• Giảng dạy cách nào để kích thích một đáp ứng tích cực của sinh viên, v.d., bằng cách đặt câu
hỏi, trình bày vấn đề, hơn là giảng dạy để cắt nghĩa thơng tin.
• Giảng dạy dựa trên những điều các sinh viên đã biết.
• Đối chiếu và xoá bỏ các quan niệm sai lệch của sinh viên.
• Đánh giá về cấu trúc hơn là về các sự kiện riêng rẽ.
• Giảng dạy và đánh giá cách nào để khuyến khích một bầu khí làm việc tích cực, chấp nhận
chuyện các sinh viên có thể phạm những sai lầm và học hỏi được từ những sai lầm ấy.
• Nhấn mạnh bề sâu kiến thức hơn là bề rộng nội dung.
• Nói chung và quan trọng nhất, dùng các phương pháp giảng dạy và đánh giá nào hỗ trợ các tiêu
điểm và kết quả dự kiến của giáo trình. Ngun tắc này cịn được gọi là ‘thực hành điều mình
dạy’.
Hai nhóm nhân tố này khơng thể được coi là hồn tồn độc lập với nhau. Khuyến khích nhu cầu hiểu biết,
khơi dậy sự tò mò, xây dựng dựa trên vốn kiến thức sẵn có của sinh viên, đó là những điều mà giáo viên
có thể cố gắng để làm; và ngược lại, đó cũng là những điều mà việc dạy học kém cỏi rất dễ làm cho người
học lẩn tránh. Có rất nhiều điều mà người thầy có thể làm để khuyến khích lối học bề sâu. Những điều
này sẽ được làm sáng tỏ trong suốt quyển sách này.
Lối học đáng có nơi sinh viên tuỳ thuộc vào các yếu tố nơi sinh viên—khả năng, vốn kiến thức có sẵn, dễ
tiếp cận tri thức mới—cũng như tuỳ thuộc vào bối cảnh dạy học, bao gồm việc người thầy có trách
nhiệm, có quyết định thơng suốt và quản lý tốt. Nhưng điểm mấu chốt là ngừoi thầy phải làm việc với
những gì mình hiện có. Trong khi lối giảng bài và phụ đạo có thể hiệu quả ở thời xưa khi có các sinh viên
được chọn lọc kỹ và có khuynh hướng học theo bề sâu, ngày nay lối dạy học ấy khơng cịn mấy hiệu quả.

Chúng ta cần phải tạo ra một bối cảnh dạy học mà những hạng sinh viên như Robert ngày nay cũng có thể
học theo phương thức bề sâu.
Vì vậy, bước thứ hai trong việc cải thiện dạy học là tập trung vào các nhân tố khuyến khích phương thức
học tập bề sâu.

25