Tải bản đầy đủ (.doc) (80 trang)

Luan van dạy học nêu và giải quyết vấn đề về lượng giác. doc

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (436 KB, 80 trang )

1
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Về phơng pháp giáo dục đào tạo, Nghị quyết hội nghị lần thứ II Ban
chấp hành Trung ơng Đảng Cộng Sản Việt Nam (Khóa VIII 1997 ) đã đề ra:
Phải đổi mới giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
thành nếp t duy sáng tạo của ngời học. Từng bớc áp dụng những phơng pháp
tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và
thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học.
Trong Luật giáo dục Việt Nam, năm 2005, ở điều 28.2 đã viết: Phơng
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; cần phải
bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; cần phải đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Vì vậy, đổi mới phơng pháp dạy học là làm cho học sinh học tập tích cực,
chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Phải làm sao trong mỗi tiết
học, học sinh đợc suy nghĩ, thảo luận và hoạt động nhiều hơn. Đây chính là
tiêu chí, là thớc đo đánh giá sự đổi mới.
Thay cho lối truyền thụ một chiều, thuyết trình giảng dạy, ngời giáo viên
cần phải tổ chức cho học sinh đợc học tập trong hoạt động và bằng hoạt động
tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo. (Tài liệu bồi dỡng thờng xuyên giáo viên
THPH chu kỳ 3)
1.2. Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trờng, theo
định hớng xã hội chủ nghĩa cạnh tranh gay gắt, thì phát hiện sớm và giải quyết
hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm sự
thành đạt trong cuộc sống. Vì vậy tập dợt cho học sinh biết phát hiện ra và
giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân,
gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phơng pháp dạy và học mà
phải đợc đặt ra nh một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Trong dạy học Phát hiện
2
(PH) và giải quyết vấn đề (GQVĐ), học sinh vừa nắm đợc tri thức mới, vừa


nắm đợc phơng pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển t duy tích cực sáng tạo,
đợc chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội; phát hiện kịp thời và
giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. (Tài liệu bồi dỡng giáo viên - tr 34).
1.3. Nhà toán học Mỹ G.Polya đã nói: Sự kích thích tốt nhất cho việc học
tập là sự hứng thú mà tài liệu học tập gợi nên cho học sinh, còn phần thởng tốt
nhất cho hoạt động trí óc căng thẳng là sự sảng khoái đạt đợc nhờ vào hoạt
động nh vậy.
Theo V.A.Cruchetxki, các khái niệm t duy tích cực, t duy độc lập và
t duy sáng tạo có mối liên hệ mật thiết với nhau, đó là những mức độ t duy
khác nhau, mỗi mức độ trớc là tiền đề cho mức độ sau, ngợc lại mỗi mức độ
sau đều thể hiện mức độ trớc.
Nh vậy t duy tích cực là cấp độ đầu tiên và là tiền đề cho các cấp độ t
duy tiếp theo và đồng thời có mối liên hệ qua lại với các cấp độ khác, vì vậy
phát huy đợc tính tích cực của học sinh trong hoạt động học tập là việc hết sức
quan trọng và điều đó đợc các tác giả: Phan Gia Đức - Phạm Văn Hoàn trong
Rèn luyện công tác độc lập cho học sinh thông qua môn Toán đã đợc khẳng
định một cách đúng đắn: Nếu không có hoạt động t duy tích cực cho học sinh
thì không thể vũ trang cho học sinh những kiến thức năng và kỹ xảo chắc
chắn.
Mâu thuẫn giữa các yêu cầu đào tạo con ngời xây dựng xã hội công
nghiệp hóa hiện đại hóa với thực trạng lạc hậu của phơng pháp dạy học Toán
đã làm nảy sinh và thúc đẩy cuộc vận động đổi mới phơng pháp dạy học Toán
với định hớng đổi mới là tổ chức cho ngời học học tập trong hoạt động và
bằng hoạt động, tự giác, tích cực, sáng tạo.
1.4. Bộ môn lợng giác ra đời từ lâu, việc giảng dạy phần này khó khăn
đối với giáo viên và cũng rất khó đối với học sinh trong quá trình tiếp thu. PH
và GQVĐ là phơng pháp dạy học thích hợp với nhiều nội dung, đặc biệt nếu
3
sử dụng phơng pháp này để dạy học giải các bài tập lợng giác thì sẽ hình
thành cho học sinh năng lực tự GQVĐ.

Vì lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của Luận văn là: Thực
hành dạy học Phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm tích cực hoá hoạt động
của học sinh thông qua dạy học giải các bài tập lợng giác .
2. mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của Luận văn là xác định cơ sở lý luận về tính tích
cực trong hoạt động học tập của học sinh thông qua phơng pháp dạy học, PH
và GQVĐ. Từ đó xây dựng các biện pháp s phạm làm sáng rõ khả năng dạy
học PH và GQVĐ, nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh thông qua dạy
học giải các bài tập lợng giác.
3. NHIệM Vụ NGhIÊN CứU
Để đạt đợc mục đích nghiên cứu trên chúng tôi hình thành các nhiệm vụ
sau:
3.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về tính tích cực hóa hoạt động của học
sinh về dạy học PH và GQVĐ. Phân tích bản chất và hình thức tổ chức của ph-
ơng pháp dạy học PH và GQVĐ nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh.
3.2. Đề xuất các định hớng cơ bản làm cơ sở xây dựng các biện pháp dạy
học.
3.3. Xây dựng các biện pháp dạy học PH và GQVĐ nhằm tích cực hóa
hoạt động của học sinh thông qua dạy học giải các bài tập lợng giác.
3.4. Thực nghiệm s phạm kiểm tra tính khả thi của phơng pháp dạy học
PH và GQVĐ nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đợc một số biện pháp dạy học PH và GQVĐ nhằm tích cực
hóa hoạt động của học sinh trong quá trình dạy học giải các bài tập lợng giác,
thì có thể góp phần nâng cao chất lợng dạy học môn Toán ở trờng phổ thông.
4
5. Phơng pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu tâm lý học, giáo dục học,
phơng pháp dạy học bộ môn cùng với các tài liệu liên quan đến đề tài.
5.2. Điều tra, quan sát: Dự giờ, quan sát việc dạy của giáo viên và việc

học của học sinh THPT.
5.3. Thực nghiệm s phạm: Tiến hành dạy thực nghiệm một số tiết ở trờng
THPT để xét tính khả thi, hiệu quả của đề tài.
6. Đóng góp của luận văn
6.1. Về mặt lý luận
Làm rõ đợc phơng pháp dạy học PH và GQVĐ nhằm tích cực hóa hoạt
động của học sinh.
Đề ra những định hớng và các biện pháp dạy học PH và GQVĐ nhằm tích
cực hóa hoạt động của học sinh.
6.2. Về mặt thực tiễn
Luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Toán ở trờng
THPT.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn còn có 3 ch-
ơng:
Chơng 1: Một số cơ sở lý luận để xây dựng các biện pháp dạy học Phát
hiện và giải quyết vấn đề nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh.
1.1.Hoạt động.
1.2.Hoạt động học tập.
1.3.Tính tích cực hoá hoạt động của học sinh.
1.3.1. Tính tích cực.
1.3.2. Một vài đặc điểm về tính tích cực nhận thức của học sinh.
1.3.3. Phơng pháp dạy học có thể phát huy đợc tính tích cực.
5
1.3.3.1. Một phơng pháp dạy học cần thoả mãn những điều kiện nào có
thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
1.3.3.2. Những dấu hiệu đặc trng của các phơng pháp dạy học tích cực
1.4.Dạy học Phát hiện và giải quyết vấn đề
1.4.1. Cơ sở khoa học của phơng pháp dạy học PH và GQVĐ
1.4.1.1. Cơ sở triết học.

1.4.1.2. Cơ sở tâm lý học
1.4.1.3. Cơ sở giáo dục học
1.4.2. Những khái niệm cơ bản
1.4.2.1. Vấn đề
1.4.2.2. Tình huống gợi vấn đề
1.4.3. Dạy học PH và GQVĐ
1.4.4. Bản chất của dạy học PH và GQVĐ
1.4.5. Những hình thức và cấp độ dạy học PH và GQVĐ
1.4.6. Quy trình dạy học PH và GQVĐ
1.4.6.1. Nguyên tắc thiết lập quy trình dạy học PH và GQVĐ
1.4.6.2. Cấu trúc của quy trình dạy học PH và GQVĐ
1.5. Kết luận chơng 1
Chơng 2: Các biện pháp dạy học Phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm tích
cực hoá hoạt động của học sinh.
2.1. Các định hớng xây dựng các biện pháp
2.2. Các biện pháp
2.2.1. Biện pháp 1: Tạo tình huống gợi vấn đề nhờ giải bài tập mà ngời
học cha biết thuật giải.
2.2.2. Biện pháp 2: Tạo tình huống gợi vấn đề nhờ lật ngợc vấn đề, xem
xét tơng tự, đặc biệt hoá, khái quát hoá.
2.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng các phơng pháp suy luận, mò mẫn, dự đoán
để tìm ra cách giải quyết vấn đề.
6
2.2.4. Biện pháp 4: Hình thành thói quen kiểm tra và vận dụng kết quả
của vấn đề đợc giải quyết.
2.2.5. Biện pháp 5: Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm
trong lời giải.
2.2.6. Biện pháp 6: Hình thành phơng pháp tự học, tự nghiên cứu cho học
sinh.
2.3. Kết luận chơng 2.

Chơng 3: Thực nghiệm s phạm
3.1.Mục đích thực nghiệm
3.2.Nội dung thực nghiệm
3.2.1. Lớp thực nghiệm
3.2.2. Tiến trình thực nghiệm
3.2.3. Nội dung và kết quả kiểm tra
3.3.Kết quả thực nghiệm
3.3.1. Đánh giá hoạt động học tập của học sinh ở lớp học
3.3.2. Kết luận về thực nghiệm s phạm
7
Chơng 1
Một số cơ sở lý luận để xây dựng các biện pháp dạy
học Phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm tích cực hóa
hoạt động của học sinh
1.1. Hoạt động
Hoạt động là một khái niệm của tâm lý học hiện đại. Một hoạt động bao
giờ cũng nhằm vào một đối tợng nhất định. Hai hoạt động khác nhau đợc phân
biệt bởi hai đối tợng khác nhau. Và đối tợng là động cơ thực sự của hoạt động.
Về phía đối tợng: Động cơ đợc thể hiện thành các nhu cầu. Các nhu cầu
đó đợc sinh ra từ một đối tợng ban đầu còn trừu tợng, ngày càng phát triển rõ
ràng, cụ thể hơn và đợc chốt lại ở hệ thống các mục đích. Mỗi mục đích lại
phải thoả mãn một lot các điều kiện (hay còn gọi là các phơng tiện). Mi
quan hệ biện chứng giữa mục đích và điều kiện đợc coi là nhiệm vụ.
Về phía chủ thể: Chủ thể dùng sức căng c bắp, thần kinh, năng lực, kinh
nghiệm thực tiễn, để thỏa mãn động cơ gọi là hoạt động. Quá trình chiếm lĩnh
tng mục đích gọi là hành động. Mỗi điều kiện để đạt từng mục đích, lại quy
định cách thức hành động gọi là thao tác.
Tác giả Nguyễn Tài Đức đã đánh giá mối quan hệ biện chứng giữa hành
động và thao tác: Hành động là quá trình hiện thực hóa mục đích (tạo ra đợc
sản phẩm), còn thao tác lại do điều kiện quy định. Nh vậy sự khác nhau giữa

mục đích và điều kiện quy định là sự khác nhau giữa hành động và thao tác.
Nhng sự khác nhau đó chỉ là tơng đối, bởi để đạt một mục đích ta có thể dùng
những phơng tiện khác nhau. Khi đó, hành động chỉ thay đổi về mặt kỹ thuật
tức là cơ cấu thao tác, ch không hề thay đổi bản chất (vẫn làm ra cùng một
sản phẩm).
Về mặt tâm lý, hành động sinh ra thao tác, nhng thao tác lại không phải
8
là phần riêng lẻ của hành động. Sau khi đợc hình thành thao tác có khả năng
tồn tại độc lập và có thể tham gia vào nhiều hành động. Hoạt động có biểu
hiện bên ngoài là hành vi. Vì vậy, hai phạm trù này h tr cho nhau; trong đó
hoạt động bao gồm cả hành vi lẫn tâm lý ý thức (tức là cả công vic của tay
chân và của não). Sự phân tích trên giúp ta nhận đợc những ý nghĩa quan trọng
sau:
Thực chất của phơng thức Giáo dục là tổ chức các hoạt động liên tục cho
trẻ em theo một chuỗi các thao tác, trong cơ cấu có sự tham gia của động cơ
và nhiệm vụ của từng ngời.
Vì hành động sinh ra thao tác nên trong giáo dục ta có thể huấn luyện
gián tiếp thao tác thông qua hành động.
Giáo viên nên biết rõ một đối tợng lúc nào là mục đích cần đạt, lúc nào là
phơng tiện để đạt mục đích khác.
1.2. Hoạt động học tập
1.2.1. Quá trình dạy học là quá trình thống nhất, biện chứng giữa hoạt
động dạy của thầy và hoạt động học của trò, trong đó hoạt động học là trung
tâm.
a) Đối tợng của hoạt động dạy là nhân cách của học sinh với hệ thống
mục đích cơ bản đợc sắp xếp theo thứ tự: Thái độ, kỹ năng, kiến thức. Để thực
hiện đợc chỉnh thể mục đích đó cần một loạt các điều kiện không thay đổi
theo sao cho phù hợp nh: Nội dung thay đổi sao cho phải hớng vào học sinh;
quá trình học tập đợc tổ chức sao cho phát huy đợc tính tích cực của học sinh
trong môi trờng phải đảm bảo có dụng ý s phạm; phơng tiện dạy học ngày

càng đợc hiện đại hóa; chủ thể (giáo viên) tiến hành các hoạt động tơng ứng
nh điều khiển quá trình xây dựng kiến thức, vận dụng kiến thức vào thực tế, ôn
tập, kiểm tra, đánh giá
b) Hoạt động học là một trong những hoạt động của con ngời do đó nó
cũng tuân theo cấu trúc tổng quát của một hoạt động nói chung và ở đây chỉ
9
bàn đến hot động học của học sinh. Học sinh tiến hành hoạt động này nhằm
lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội, đợc thể hiện dới dạng những tri thức, kỹ
năng. Theo tác giả Phạm Minh Hạc có thể có hai cách học, do đó có hai dạng
hoạt động khác nhau: Cách thứ nhất nhằm nắm lấy các kinh nghiệm, kỹ năng
mới xem nh là mục đích trực tiếp; Cách thứ hai nhằm tiếp thu các kinh
nghiệm và kỹ năng trong khi thực hiện các mục đích khác. Thông thờng việc
học của học sinh đợc diễn ra theo cả hai cách, còn hoạt động học mà ta nói ở
đây là hoạt động có mục đích theo cách thứ nhất.
Một số khía cạnh cơ bản của hoạt động học tập:
- Về cấu trúc hoạt động:
+ Động cơ: Nắm lấy tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hay tự hoàn thiện bản thân.
+ Mục đích: Học sinh phải vợt ra khỏi giới hạn những kiến thức đã có của
mình để đạt tới những cái mà các em cha có. Vì thế nhiệm vụ học tập thờng
đợc đề ra dới hình thức bài toán có vấn đề.
+ Học sinh giải quyết các nhiệm vụ của mình nhờ vào các hành động học
tập cụ thể nh: tách các vấn đề từ nhiệm vụ; Vạch phơng hớng giải quyết trên
cơ sở phân tích các mối quan hệ trong tài liệu học tập; mô hình hóa, cụ thể
hóa các mi quan hệ đó; Kiểm tra tiến trình và kết quả học tập.
+ Các hành động trên đợc thực hiện bởi các thao tác t duy đặc trng nh
phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, quy nạp, suy luận lôgíc, Tuy nhiên
toàn bộ quá trình này không tự diễn ra mà đòi hỏi phải có điều kiện là sự kích
thích nhất định trong các giai đoạn: phát hiện vấn đề; nhận thấy có mâu thuẫn,
hình thành động cơ; tìm tòi và khái quát hóa;
+Về hình thức: Hoạt động học điển hình có thể đợc diễn ra trong thời gian

trên lớp, mà ở đó giáo viên thực hiện vai trò chỉ đạo, hớng dẫn hoặc trong thời
gian hoạt động độc lập trên lớp, khi làm bài tập ở nhà.
c) Hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ khăng khít, chặt chẽ,
trình tự các bớc trong hoạt động học hoàn toàn thống nhất với trình tự các bớc
10
trong hoạt động dạy - nếu giáo viên vạch ra nhiệm vụ, các hành động học tập
sắp tới của học sinh bằng các biện pháp thích hợp và kích thích chúng thì học
sinh sẽ tiếp nhận các nhiệm vụ đó, thực hiện các hành động học tập đề ra; Nếu
giáo viên kiểm tra hành động của học sinh và điều chỉnh hành động dạy của
mình thì dới ảnh hởng của giáo viên, học sinh cũng điều chỉnh hành động của
mình. Sự thống nhất của quá trình dạy và học đợc thể hiện ở sự tơng ứng giữa
các giai đoạn hoạt động của cả thầy lẫn trò. Sự thống nhất này tạo nên một
hiện tợng hoàn chỉnh mà ta gọi là quá trình dạy học. Kết quả của sự thống
nhất là ở chỗ học sinh nắm kiến thức theo các mức độ:
- ý thức đợc vấn đề (vạch đợc nội dung, có biểu tợng chung nhất về sự
kiện, nắm đợc quá trình hình thành và phát triển của sự kiện đó).
- Nắm đợc vấn đề (vạch đợc bản chất bên trong của các hiện tợng và mỗi
quan hệ giữa chúng).
- Sáng tỏ vấn đề (biết cách tìm ra lối thoát khi gặp khó khăn). Chỉ có sự
kết hợp chặt chẽ giữa những tác động, điều khiển bên ngoài của giáo viên tạo
môi trờng học tập (hình thức tổ chức dạy học, phơng thức hành động, phơng
tiện vật chất, thái độ tình cảm của thầy, ). Với sc căng thẳng trí tuệ bên
trong của học sinh nhằm thích nghi với môi trờng đó, mới có thể tạo nên cơ sở
cho việc học tập có kết quả.
1.2.2. Hoạt động học toán của học sinh là hoạt động nhằm lĩnh hội các tri
thức, khái niệm, kỹ năng giải quyết các vấn đề toán học. Nó bao gồm việc
định hớng tìm tòi, lập kế hoạch thực hiện, bản thân hoạt động và kiểm tra hiệu
quả của nó. Vấn đề tâm lý chủ yếu ở đây là hứng thú tìm tòi, lòng ham hiểu
biết và mong muốn hoàn thiện bản thân - nếu sự hứng thú không đợc hình
thành thì bản thân sự lĩnh hội sẽ diễn ra thấp hơn nhiều so với tiềm năng sẵn

có học sinh.
Động cơ học toán đúng đắn và phù hợp phải gắn liền với nội dung toán
học, nghĩa là nắm vững các khái niệm, định lý, hệ quả quy luật phát triển toán
11
học, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹ năng ứng dụng Toán học vào
thực tiễn, Động cơ này lại đợc cụ thể hóa thành từng nhiệm vụ học tập của
hoạt động học Toán. Để giải quyết nhiệm vụ đó, học sinh phải tiến hành một
loạt các hành động với các thao tác tơng ứng và đợc diễn ra theo các giai đoạn
sau:
- Tiếp nhận nhiệm vụ đề ra chơng trình hành động.
- Thực hiện các hành động và các thao tác tơng ứng.
- Điều chỉnh hoạt động học Toán dới sự chỉ đạo, hớng dẫn của giáo viên,
của sự tự điều chỉnh và tự kiểm tra của bản thân.
- Phân tích các kết quả thu đợc của hoạt động học, từ đó dần hình thành đ-
ợc phơng pháp học tập có hiệu quả cho mình.
1.2.3. Hoạt động giải toán: Trong hoạt động giải toán, hành động dự đoán
chiếm vị trí trung tâm, nó xuất hiện sau khi đã hiểu kỹ đề bài, phải dự đoán
giới hạn phạm vi đi tìm lời giải. Tiếp theo trong t duy diễn ra hai hành động trí
tuệ: Động viên và tổ chức kiến thức. Động viên thờng bắt đầu bằng thao tác
nhận biết một số yếu tố nào đó chứa đựng trong bài Toán và đợc tiếp tục bằng
thao tác nhớ lại những yếu tố khác đã quen thuộc và có liên quan tới yếu tố
vừa nhận biết. Hành động tổ chức bao hàm trong nó thao tác bổ sung và nhóm
lại. Hành động tách biệt một chi tiết, một bộ phận ra khỏi cái tổng thể bao
quanh nó nhằm tập trung chú ý vào chi tiết, bộ phận đó. Hành động kết hợp lại
liên kết những chi tiết, bộ phận đã đợc xem xét lại với nhau trong cái toàn thể.
Có thể s dụng sơ đồ của G. Pôlia để biểu thị mỗi quan hệ qua lại giữa các
thành tố trên:
Tách biệt
Kết hợp
Động viên

Tổ chức
Bổ sung
Nhớ lại
Nhận biết
Nhóm lại
Dự đoán
12
Trong đó hành động dự đoán đặt ở vị trí trung tâm của hình vuông; Các
cặp hành động trí tuệ đối lập nhng thống nhất nh: Động viên - Tổ chức, Tách
biệt - Kết hợp đợc đặt ở các đỉnh đối nhau của hình vuông; Các thao tác trí tuệ
đợc đặt trên các cạnh của hình vuông ấy.
Cơ chế của hoạt động đợc tóm tắt nh sau: Từ những chi tiết đợc động viên
đi đến cái toàn thể có tổ chức, từ một tổ chức, từ một chi tiết phân biệt, đợc
tách ra để nghiên cứu rồi lại đợc liên kết lại với nhau có thể dẫn đến việc thay
đổi quan niệm của ngời giải bài toán. Còn các thao tác trí tuệ sẽ xuất hiện khi
ngời giải thực hiện các nhiệm vụ nhận thức.
Trong quá trình giải toán, cứ một lần trí tuệ vận hành theo cơ chế trên, là
một lần ngời giải toán lại nhìn bài toán ở các khía cạnh khác nhau. Tất nhiên
sẽ có lần kết quả của hoạt động không đem lại lời giải của bài toán, nhng đó
cũng là bổ ích bởi ta loại bỏ đợc một con đờng và hơn thế nữa, học sinh lại
một lần nữa đợc rèn luyện năng lực giải toán.
1.3. Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh
1.3.1. Tính tích cực
Theo từ điển tiếng Việt, tích cực là trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng
định và thúc đẩy sự phát triển, tính tích cực là một sản phẩm vốn có của con
ngời trong đời sống xã hội. Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong
các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con ngời năng động,
thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực là một
điều kiện, đồng thời là một kết quả của sự phát triển cá nhân trong quá trình
giáo dục.

Tính tích cực học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trng ở
khát vọng hiểu biết, nỗ lực trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri
thức. Nó diễn đạt ra ở nhiều phơng diện khác nhau.
Nói về tích cực, ngời ta đánh giá nó về nhiều cấp độ cá nhân ngời học
trong quá trình thực hiện mục đích dạy học chung.
13
Một cách khái quát I.Kharlamop viết: Tính tích cực trong hoạt động nhận
thức là trạng thái hoạt động của học sinh đợc đặc trng bởi khát vọng học tập,
sự cố gắng trí tuệ với nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức cho
chính mình
G.I. Sukina đã chia tính tích cực làm 3 cấp độ:
1. Tính tích cực bắt chớc tái hiện.
2. Tính tích cực tìm tòi.
3. Tính tích cực sáng tạo.
1.3.2. Một vài đặc điểm về tính tích cực nhận thức của học sinh
Tính tích cực nhận thức của học sinh có mặt tự giác và có mặt tự phát.
Tính tích cực nhận thức phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà
cả nhu cầu bậc thấp nh nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, nhu cầu thẩm mỹ,
nhu cầu giao lu văn hóa.
Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động t duy của cá
nhân đợc tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
1.3.3. Phơng pháp dạy học có thể phát huy đợc tính tích cực
Đây là một vấn đề đợc giáo dục học quan tâm từ lâu, từ thời cổ đại của
các nhà s phạm tiền bối nh Khổng Tử, Aritxtôt, đã từng nói đến tầm quan
trọng to lớn của tính tích cực của nhận thức.
Để phát huy đợc tính tích cực của học sinh chúng ta cần phải có các giải
pháp mang tính đồng bộ, từ mục đích đến nội dung, từ sách giáo khoa, sách
giáo viên, trang thiết bị lên lớp nhng đặc biệt quan trọng đó là phải cải tiến
phơng pháp dạy học.
Vậy một phơng pháp dạy học cần phải thỏa mãn những điều kiện nào thì

có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh? Đặc trng cơ bản của
nó?
1.3.3.1. Một phơng pháp dạy học cần thỏa mãn những điều kiện nào có
thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
14
Nhà tâm lý học I.X.Iakimankai cho rằng: Nhà trờng cần phải trang bị cho
học sinh 2 hệ thống tri thức:
1. Về hiện thực đối tợng.
2. Về nội dung cách thức thực hiện các hành động trí tuệ, đảm bảo nắm
vững các tri thức khoa học về hiện thực đối tợng đó.
Các tri thức loại 1 đợc phản ánh trong sách giáo khoa, còn tri thức loại 2
đợc hình thành chủ yếu ở học sinh, bằng con đờng tự phát. ở đó tri thức loại 2
là các thủ pháp của học tập nh: Tri thức lôgic (phân tích, so sánh, khái quát
hóa, phân loại ), tri thức tổ chức hợp lý các quá trình nhận thức khác nhau
I.Ia. Lerner còn thêm vào đó 2 hệ thống nữa: Kinh nghiệm hoạt động sáng
tạo và kinh nghiệm thái độ, tình cảm.
Các nhà lý luận dạy học P.I.Pitcaixti, B.I.Côrôtiaiev khẳng định: Tơng ứng
với 2 loại hoạt động tái tạo và tìm tòi, sáng tạo của học sinh thì có 2 loại thông
tin tái hiện và dự đoán. Thông tin tái hiện là những tri thức đợc học sinh lĩnh
hội ở dạng cho sẵn, thông qua việc ghi nhận và tái hiện lại. Thông tin dự đoán
là các tri thức học tập đợc học sinh khôi phục lại bằng cách thiết kế, tìm kiếm
và kiểm tra tính đúng đắn của điều dự đoán. Trong khi hoạt động tái hiện chỉ
có duy nhất một phơng án và việc thực hiện nó chính xác luôn dẫn tới một kết
quả, thì hoạt động tìm tòi và sáng tạo lại dựa vào những thông tin ẩn tàng cha
tờng minh. Học sinh sẽ kiểm tra điều dự đoán trên cơ sở và lựa chọn phơng án
có khả năng nhất trong hệ thống kiến thức đã có của mình và do có nhiều ph-
ơng án cha đợc kiểm tra nên thờng có khả năng và kết quả dự đoán và thu
nhận khác nhau.
Qua các kết quả nghiên cứu có thể khẳng định rằng: Để phát huy đợc tính
tích cực của học sinh thì hệ thống tri thức về phơng thức hành động, biện pháp

học tập và kinh nghiệm hoạt động cần phải dạy cho học sinh chứ không nên
chỉ chờ chúng hình thành một cách tự phát.
1.3.3.2. Những dấu hiệu đặc trng của các phơng pháp dạy học tích cực
15
Theo giáo s - Tiến sĩ Trần Bá Hoành trong bài: Những đặc trng của ph-
ơng pháp tích cực - Tạp chí giáo dục tháng 6 năm 2002 đã đa ra 4 dấu hiệu
cơ bản của phơng pháp tích cực (để phân biệt với các phơng pháp thụ động).
a) Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phơng pháp tích cực, ngời học, đối tợng của hoạt động dạy, đồng
thời là chủ thể của hoạt động học, đợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do
giáo viên tổ chức và chỉ đạo. Thông qua đó tự lực khám phá những điều mình
cha biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức đã đợc giáo viên
sắp đặt sẵn. Đợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ngời học trực
tiếp quan sát thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy
nghĩ của mình. Từ đó, vừa nắm đợc kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm đợc ph-
ơng pháp tìm ra kiến thức kĩ năng đó. Không rập theo khuôn mẫu sẵn có, đợc
bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản là truyền thụ tri thức
mà còn hớng dẫn hành động. Chơng trình dạy học phải giúp cho từng học sinh
biết hành động và tích cực tham gia các chơng trình hành động của cộng
động.
b) Dạy học chú trọng rèn luyện phơng pháp tự học
Phơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phơng pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy
học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa
học kỹ thuật, công nghệ phát triển nh vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu
trẻ lợng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ phơng pháp học
ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc cao hơn càng phải đợc coi trọng.
Trong phơng pháp dạy học thì cốt lõi là phơng pháp tự học, nếu rèn

luyện cho ngời học có đợc phơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ
tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nỗ lực vốn có của mỗi ngời, kết quả học
16
tập sẽ đợc nâng lên gấp bội. Vì vậy ngày nay ngời ta nhấn mạnh hoạt động
học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biển từ học tập thụ động
sang học tập chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trờng phổ
thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự
hớng dẫn của giáo viên.
c) Tăng cờng học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức t duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận
về cờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đợc thiết
kế thành một chuỗi công tác độc lập. áp dụng phơng pháp tích cực ở trình độ
càng cao thì sự phân hóa ngày càng lớn. Việc sử dụng các phơng tiện thông tin
trong nhà trờng sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu
và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đ-
ợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trờng
giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mỗi quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên
con đờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong
tập thể, ý kiến cá nhân đợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ. Qua đó nâng mình
lên một trình độ mới, bài học vận dụng đợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống
của thầy giáo. Trong nhà trờng phơng pháp học tập hợp tác đợc tổ chức ở cấp
độ nhóm, tổ, lớp hoặc trờng đợc áp dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động
hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 ngời. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học
tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện nhu cầu
phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
Trong hoạt động giữa các nhóm nhỏ sẽ không có hiện tợng ỷ lại, tính
cách, năng lực của mỗi thành viên đợc bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý
thức tổ chức, tinh thần tơng trợ. Mô hình hợp tác xã hội đợc đa vào đời sống

17
học đờng sẽ làm cho các học viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao
động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trờng đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia, năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà
trờng phải chuẩn bị cho học sinh.
d) Kết hợp đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò:
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhìn
nhận thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo
điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trớc đây
ngời ta quan niệm giáo viên có độc quyền đánh giá học sinh. Trong phơng
pháp tích cực, giáo viên phải hớng dẫn học sinh tự đáng giá để điều chỉnh
cách học. Liên quan đến điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học
sinh đợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt
động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà tr-
ờng phải trang bị cho học sinh.
Theo định hớng phát triển các phơng pháp tích cực để đào tạo những con
ngời năng động sớm thích ứng với đời sống xã hội thì việc kiểm tra đánh giá
sẽ không chỉ dừng lại ở nhu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã
học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết
những tình huống thực tế. Với sự trợ giúp của các thiết bị kỹ thuật, kiểm tra
đánh giá sẽ không còn là công việc khó nhọc đối với giáo viên, mà lại cho
nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo
hoạt động học.
Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai
trò đơn thuần là ngời truyền đạt kiến thức. Giáo viên trở thành ngời thiết kế, tổ
chức, điều khiển các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh
chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ
theo yêu cầu chơng trình. Trên lớp học sinh hoạt động là chính, giáo viên có
18

vẻ nhàn nhã hơn, nhng trớc đó khi soạn giáo án, giáo viên phải đầu t công sức,
thời gian rất nhiều so với kiểu dạy học thụ động mới có thể thực hiện bài lên
lớp với vai trò là ngời gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các
hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có
trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ s phạm lành nghề mới có thể tổ
chức, hớng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm
dự kiến của giáo viên.
Theo kết quả nghiên cứu của P.I.Pitcatxixti và B.I.Côtiatiev, ta thấy có 2
cách chiếm lĩnh kiến thức.
1. Tái hiện kiến thức: Định hớng đến hoạt động tái tạo, đợc xây dựng trên
cơ sở học sinh lĩnh hội các tiêu chuẩn hình mẫu có sẵn.
2. Tìm kiếm kiến thức: Định hớng đến tái tạo tích cực dẫn đến việc phát
minh kiến thức và kinh nghiệm hoạt động.
Nếu một cách chiếm lĩnh u thế trong một phơng pháp dạy học, cụ thể nào
đó thì phơng pháp dạy học đó có thể đợc xem là ít tích cực, bởi các kiến thức
cho sẵn có tính áp đặt cao đối với quá trình học, để kiểm soát ngời học từ bên
ngoài nên ít có khả năng kích thích họ hoạt động một cách thực sự (chỉ ghi
nhớ tái hiện), và trạng thái tinh thần tơng thích của tính tích cực là bắt chớc,
tái hiện.
ở cách 2, kiến thức xuất hiện trớc học sinh lúc đầu chỉ là những thông tin
dự đoán - bản thân nó đã có tác dụng gợi ý và khuyến khích ngời học nỗ lực
kiểm tra điều dự đoán. Quá trình học tập diễn ra theo kiểu tìm kiếm, phát
hiện, khai thác, biến đổi, và ngời học tự tạo kiến thức, kỹ năng tơng thích
với kinh nghiệm của mình. Do đó quá trình mang bản chất hoạt động, ngời
học trở thành chủ thể tích cực hơn (tích cực tìm tòi, tích cực sáng tạo) và nếu
nó chiếm u thế trong một phơng pháp dạy học nào thì phơng pháp đó đợc xem
là tích cực hơn. Nhng cũng vì thế mà hệ số sai sót, mức độ khó khăn cũng lớn
hơn.
19
Tuy nhiên, để đảm bảo giúp học sinh lĩnh hội đợc đầy đủ kiến thức quy

định trong một đơn vị thời gian (giờ học) thì không thể vận dụng máy móc
một cách dạy học nào đó mà phải kết hợp nhuần nhuyễn chúng với nhau trong
đó cách học phải chiếm u thế.
Song việc sử dụng trội hơn một cách dạy học nào chỉ cho phép ta giả định
về hiệu quả, còn muốn đánh giá nó có thực sự có tích cực hay không, thì phải
xem xét cả tính sẵn sàng học tập của học sinh nữa. Tính sẵn sàng có quan hệ
hữu cơ với 2 thành tố:
- Khả năng học tập so với nhiệm vụ nhận thức nào đó.
- Thiện ý đối với nhiệm vụ đó.
Nếu có khả năng thiếu thiện ý thì học sinh không sẵn sàng học tập, có khả
năng và thiện ý mà khả năng lại cha ngang tầm nhiệm vụ thì họ không biết
hoạt động. ở đây khả năng và thiện ý lần lợt tơng thích với các khía cạnh hoạt
động và nhân văn của t tởng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
Do đó muốn học sinh trở thành chủ thể đích thực trong hoạt động của họ thì
vai trò của giáo viên phải dựa vào sự nhận biết, hiểu biết đợc 2 mặt của tính
sẵn sàng để sử dụng phơng pháp dạy học thích hợp.
Tóm lại, phơng pháp dạy học nào đảm bảo nhuần nhuyễn 2 cách dạy tái
hiện và tìm kiếm kiến thức, trong đó tận dụng cơ hội và điều kiện để cách thứ
2 chiếm u thế, đồng thời kết hợp hài hòa với tính sẵn sàng học tập của học
sinh thì về cơ bản, phơng pháp dạy học đó có khả năng tích cực hóa đợc quá
trình học tập của học sinh, nhờ đó hình thành các phơng thức hành động và
kinh nghiệm hoạt động cho các em.
1.4. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Xu hớng chủ đạo trong đổi mới phơng pháp giáo dục và đào tạo, về mặt
quan điểm định hớng là dạy học tích cực, mà ý tởng cốt lõi ngời học phải tự
hiểu trong quá trình học tập. Về định hớng phơng pháp giáo dục và đào tạo,
Nghị quyết Trung ơng 2 Khóa 8 ghi rõ: Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo
20
dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp t duy sáng
tạo của ngời học. Từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến và phơng tiện

hiện đại vào quá trình dạy - học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại học. Phát triển mạnh phong trào
tự học, tự đào tạo thờng xuyên và rộng khắp toàn dân. Đó là sự khuyến khích
quan điểm dạy học tích cực.
Thực hiện quan điểm dạy học tích cực nói trên, một phơng pháp đợc áp
dụng ngày càng một rộng rãi, đó là dạy học dựa trên tình huống gợi vấn đề
phải giải quyết.
1.4.1. Cơ sở khoa học của phơng pháp dạy học PH và GQVĐ:
Vào thập kỷ 60 (thế kỷ 20 ) một trong những xu hớng phát triển của nhà
trờng là gắn nhiệm vụ dạy học với mục đích phát triển trí tuệ của học sinh. Vì
thế đã xuất hiện mâu thuẫn giữa một bên là yêu cầu ngày càng cao đối với quá
trình dạy học và một bên là các phơng pháp tổ chức dạy học đã quá cũ kỹ. Để
giải quyết mâu thuẫn, các nhà nghiên cứu đã triển khai theo hớng:
- Tăng cờng mối quan hệ giữa dạy học và đời sống.
- Thay đổi cấu trúc của bài lên lớp.
- Nâng cao vai trò tự lực của học sinh.
- Tăng cờng cá nhân hóa.
Cuối cùng nét đặc trng nhất đợc rút ra là: Tăng cờng sự nghiên cứu độc
lập của học sinh theo hớng tìm kiếm và phát minh những quy tắc mới,
những định lý mới dới tác động chỉ đạo của giáo viên. Từ đó các nhà giáo dục
đã phát hiện những quy luật tích cực hóa quá trình dạy học nói chung và hoạt
động của học sinh nói riêng.
Quy luật bên ngoài: Hoạt động nhận thức của học sinh đợc tích cực hóa d-
ới dạng tác động từ bên ngoài, đó là từ giáo viên.
Quy luận bên trong: Hoạt động nhận thức của học sinh đợc tích cực hóa
trên cơ sở họ tự lực giải quyết các bài tập nhận thêm.
21
Và quy luật chung: Hoạt động nhận thức của học sinh đợc tích cực hóa d-
ới sự tác động của câu hỏi, các bài tập là các tình huống gợi vấn đề, hay nói
cách khác trên cơ sở học sinh chủ động PH và GQVĐ.

1.4.1.1. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng Mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá
trình phát triển. Phơng pháp dạy học PH và GQVĐ đã dựa vào quy luật trên.
Mỗi vấn đề đợc gợi cho học sinh học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu
nhiệm vụ nhận thức và kinh nghiệm sẵn có. Nếu giải quyết đợc mâu thuẫn thì
chủ thể có thêm một kiến thức mới. Và nh thế học sinh phát triển thêm một b-
ớc trên con đờng tự hoàn thiện mình, sẵn sàng tiếp nhận ở mức độ cao hơn.
Với quy luật Mâu thuẫn, dạy học PH và GQVĐ quan tâm đến động lực
của sự phát triển, còn cơ chế của quá trình phát triển sẽ nh thế nào và khi nào
có sự phát triển đó là cha giải quyết một cách thỏa đáng. Đây có lẽ là một
nguyên nhân quan trọng làm hạn chế việc triển khai rộng rãi phơng pháp dạy
học này trong thực tế.
Chúng tôi cho rằng cơ chế của sự phát triển nhận thức là tuân theo quy
luật Lợng đổi thì chất đổi, ở đây Lợng chính là số lợng những vấn đề đợc
lĩnh hội bằng phơng pháp dạy học PH và GQVĐ, Chất ở đây chính là năng
lực PH và GQVĐ nảy sinh trong quá trình học tập, trong hoạt động thực tiễn.
Sự biến đổi về chất sẽ xảy ra khi lợng thay đổi đến một thời hạn nhất định nào
đó. Để đảm bảo có sự biến đối, cách tốt nhất là chúng ta hãy cố gắng tạo điều
kiện sử dụng phơng pháp dạy học PH và GQVĐ mỗi khi có thể, bằng các thiết
kế một quy trình dạy học hợp lý, cùng với các biện pháp tơng ứng, thích hợp
để thực hiện quy trình đó.
1.4.1.2. Cơ sở tâm lý học
Dạy học PH và GQVĐ lấy lý thuyết hoạt động làm cơ sở, do đó theo các
nhà tâm lý học, con ngời chỉ bắt đầu t duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu t duy
tức là khi đứng trớc một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình
22
huống gợi vấn đề. T duy sáng tạo bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề
[28, tr. 435 ].
Nh vậy, về bản chất, dạy học PH và GQVĐ dựa trên cơ sở lý luận của tâm
lý học về quá trình t duy và đặc điểm tâm lý lứa tuổi. Có thể mô phỏng toàn

bộ quá trình dạy học nh sau: Giáo viên đa học sinh đến một tình huống có vấn
đề (một trở ngại một chớng ngại nào đó), ở tình huống này phải thỏa mãn các
tình huống gây cảm xúc (ngạc nhiên, háo hức, hứng thú, chờ đợi) và nếu học
sinh tích cực suy nghĩ thì sẽ vợt qua tình huống đó. Học sinh tích cực hoạt
động nhận thức dới sự gợi mở, dẫn dắt toàn bộ hoặc từng phần của giáo viên,
hoặc độc lập suy nghĩ để tìm ra con đờng vợt qua trở ngại, đi đến một kết luận
nào đó.
Quá trình nhận thức luôn thực hiện nhờ t duy, mà t duy về bản chất lại là
sự nhận thức dẫn đến chỗ giải quyết các vấn đề, các nhiệm vụ đặt ra cho
mỗi ngời. Vì vậy tâm lý học, dạy học phải dựa vào nguyên tắc Tính có vấn
đề cao, tức không có vấn đề thì không có t duy.
1.4.1.3. Cơ sở giáo dục học
Dạy học PH và GQVĐ phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực, vì
nó khơi gợi đợc hoạt động học tập mà chủ thể đợc hớng đích, gợi động cơ
trong quá trình PH và GQVĐ.
Dạy học PH và GQVĐ cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức,
phát triển năng lực trí tuệ và bồi dỡng phẩm chất. Những trí tuệ mới (đối với
học sinh) đợc kiến tạo nhờ quá trình PH và GQVĐ. Tác dụng phát triển năng
lực trí tuệ của kiểu dạy học này là ở chỗ học sinh học đợc cách khám phá tức
là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp cận và GQVĐ một cách khoa
học. Đồng thời, dạy học PH và GQVĐ cũng góp phần bồi dỡng cho ngời học
những đức tính cần thiết của ngời lao động sáng tạo nh tính chủ động, tích
cực, tính kiên trì vợt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra. Hơn nữa còn
hình thành cho học sinh những năng lực thẩm mỹ, tình cảm thẩm mỹ. Và thị
23
hiếu thẩm mỹ, biết cảm nhận những cái đẹp là sản phẩm của một quá trình
phát hiện tìm tòi sáng tạo.
1.4.2. Những khái niệm cơ bản
Chúng ta biết rằng dựa theo nội dung trí dục về cơ bản có 3 kiểu dạy chủ
yếu để giúp học sinh lĩnh hội nền văn hóa của nhân loại mà trên cơ sở mà hình

thành nhân cách. Thứ nhất là con đờng thông báo - tái hiện, thứ 2 là làm mẫu
bắt chớc. Những con đờng này chỉ có thể đa học sinh đến trình độ tái hiện và
sử dụng thành thạo vào những tình huống quen biết mà thôi.
Muốn đạt đợc đến trình độ của sự lĩnh hội, tức là có khả năng vận dụng sự
hiểu biết vào những tình huống cha quen biết cần đi theo con đờng thứ 3, con
đờng GQVĐ, tức là thầy giáo vào vấn đề, tổ chức cho học sinh tìm tòi, phát
hiện khi hoạt động trên đối tợng. Trớc khi đi vào khái niệm dạy học GQVĐ,
chúng tôi xin nêu lên một số khái niệm cơ bản sau.
1.4.2.1. Vấn đề
Để hiểu đúng thế nào là một vấn đề và đồng thời làm rõ một vài
khái niệm khác có liên quan, ta bắt đầu từ khái niệm hệ thống.
Hệ thống đợc hiểu là một tập hợp những phần tử cùng với những quan hệ
giữa những quan hệ giữa những tập hợp đó.
Một tình huống đợc hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách
thể, trong đó chủ thể có thể là ngời, còn khách thể là một hệ thống nào đó.
Nếu trong một tình huống, chủ thể còn cha biết ít nhất một phần tử của
khách thể thì tình huống này đợc gọi là một tình huống bài toán đối với chủ
thể.
Trong một tình huống bài toán, nếu trớc chủ thể đặt ra mục tiêu tìm phần
tử cha biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trớc ở trong khách thể
thì ta có một bài toán.
Một bài toán đợc gọi là vấn đề nếu chủ thể cha biết một thuật giải nào đó
có thể áp dụng để tìm ra phần tử cha biết của bài toán
24
1.4.2.2. Tình huống gợi vấn đề
Tình huống gợi vấn đề, còn gọi là tình huống vấn đề, là một tình huống
gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần
thiết và có khả năng vợt qua, nhng không phải ngay tức khắc nhờ thuật giải
mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối t-
ợng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.

Nh vậy, một tình huống gợi vấn đề cần thỏa mãn các điều kiện sau:
- Tồn tại một vấn đề:
Tình huống phải chứa đựng một mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ
nhận thức, chủ thể phải ý thức đợc một khó khăn trong t duy hoặc hành động
mà vốn hiểu biết sẵn có cha đủ để vợt qua. Điều này chỉ đạt đợc khi câu hỏi
nêu vấn đề phản ánh đợc mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều cha
biết.
Trong học tập vấn đề có thể là tri thức mới, cách thức hành động mới, kỹ
năng mới và chủ thể nhận thức cần phát hiện và chiếm lĩnh.
- Nhu cầu nhận thức:
Nếu tình huống có một vấn đề nhng học sinh thấy nó xa lạ không muốn
tìm hiểu thì đây cũng cha phải là một tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi
vấn đề phải phản ánh đợc tâm trạng ngạc nhiên của học sinh khi nhận ra mâu
thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề, học sinh phải cảm thấy cần thiết,
thấy có nhu cầu giải quyết vấn đề đó.
- Gây niềm tin ở khả năng:
Nếu một tình huống tuy có vấn đề và vấn đề tuy hấp dẫn, nhng học sinh
cảm thấy nó vợt quá xa so với khả năng của mình thì họ cũng không sẵn sàng
giải quyết vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải chứa đựng phơng hớng giải
quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời, nghĩa là phải tạo điều kiện
làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra con đờng giải quyết đúng đắn
nhất. Cần làm cho học sinh thấy rõ tuy cha có ngay lời giải, nhng đã có một số
25
kiến thức, kỹ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì
có nhiều hy vọng giải quyết đợc vấn đề đó.
Nh vậy, tình huống gợi vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác
định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vớng mắc cần tháo gỡ Tình huống
gợi vấn đề đợc đặc trng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi
giải quyết một vấn đề, mà việc giải quyết vấn đề đó lại cần đến tri thức mới,
cách thức hành động mới cha biết trớc đó , đặc trng cơ bản là những lúng

túng về mặt lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tích
cực nghiên cứu của chính ngời học. Nếu thiếu một trong ba yếu tố thành phần
trên thì sẽ không có tình huống gợi vấn đề. Rõ ràng, tình huống gợi vấn đề là
một cấu trúc tâm lý có tính chủ quan, luôn hớng tới tác nhân ở bên ngoài (tác
nhân của giáo viên, ý nghĩa của tài liệu học tập, tính mới lạ của phơng tiện
dạy học).
1.4.3. Dạy học PH và GQVĐ
Dạy học PH và GQVĐ là kiểu dạy (nhằm phân biệt với các kiểu dạy học
khác) có nét đặc trng là giáo viên trực tiếp tạo ra những tình huống gợi vấn đề,
điều khiển học sinh phát hiện ra vấn đề, hoạt động tự giác và tích cực để
GQVĐ. Thông qua đó mà lĩnh hội tri thức rèn luyện kỹ năng và đạt đợc các
mục đích học tập khác.
Đặc trng cơ bản của phơng pháp dạy học PH và GQVĐ là tình huống gợi
vấn đề, ứng với một mục tiêu xác định những thành phần chủ yếu của một tình
huống gồm nh sau: Nội dung của môn học hoặc chủ đề, tình huống khởi đầu
hoạt động trí tuệ của học sinh trong việc trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề,
kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động, đánh giá kết quả.
Đặc trng thứ hai là: Quá trình học theo phơng pháp PH và GQVĐ đợc
chia thành những Thao tác, những Giai đoạn có tính mục đích chuyên
biệt, học sinh hoạt động tích cực, tận lực huy động tri thức và khả năng của
mình để PH và GQVĐ.

×