LV HV lê tập kết đã CHỈNH sửa

ỦY BAN NHÂN DÂN THÀNH PHỐ HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

LÊ TẬP KẾT

QUẢN LÝ
LÊ TẬP KẾT – KHÓA 2020-2022 – CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC

DẠY HỌC MƠN TỐN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ
SỞ HUYỆN VŨNG LIÊM, TỈNH VĨNH LONG THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ
CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC

VĨNH LONG, NĂM 2021


ỦY BAN NHÂN DÂN THÀNH PHỐ HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐƠ HÀ NỘI

LÊ TẬP KẾT

QUẢN LÝ
DẠY HỌC MƠN TỐN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ
SỞ HUYỆN VŨNG LIÊM, TỈNH VĨNH LONG
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ
CHUYÊN NHÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 8.14.01.14

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS Đỗ Thị Thúy Hằng

Vĩnh Long, năm 2021


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân
tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết
quả nghiên cứu này không trùng lặp với bất cứ cơng trình nào đã được cơng
bố trước đây.
Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.

Vĩnh Long, tháng 12 năm 2021
Tác giả luận văn

Lê Tập Kết

1


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tác giả
đã nhận được sự giúp đỡ tận tình, tạo điều kiện thuận lợi của Ban Giám
hiệu, các thầy giáo, cô giáo của Trường Đại học Thủ Đô Hà Nội, các cấp
lãnh đạo và các bạn đồng nghiệp.
Với tình cảm chân thành, em xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo,
cô giáo Khoa Quản lý Giáo dục, Phòng Sau Đại học và Thư viện trường
Đại học Thủ Đô Hà Nội đã giảng dạy, hướng dẫn, giúp đỡ nhiệt tình, trách
nhiệm, tạo điều kiện để em hồn thiện Luận văn của mình.
Đặc biệt, em cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Đỗ

Thị Thúy Hằng, Học viện QLGD - Người hướng dẫn khoa học, đã tận
tình hướng dẫn em trong q trình hồn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn đến các cấp lãnh đạo Sở giáo dục và
đào tạo Vĩnh Long, Phòng giáo dục và đào tạo Vũng Liêm; cán bộ quản
lý, các thầy giáo, cô giáo, nhân viên và học sinh của các trường THCS
huyện Vũng Liêm, tỉnh Vĩnh Long đã nhiệt tình giúp đỡ trong q trình
nghiên cứu và hồn thành đề tài.
Mặc dù rất cố gắng, song luận văn khơng tránh khỏi những thiếu
sót. Rất mong nhận được sự góp ý chân thành của q thầy giáo, cơ giáo
cùng các đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Vĩnh long, tháng 12 năm 2021
Tác giả luận văn

Lê Tập Kết
MỤC LỤC
2

Trang


LỜI CAM ĐOAN …………………………………………………………
LỜI CẢM ƠN …………………………………………………………….
MỤC LỤC…………………………………………………………………
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ …………………………………………
MỞ ĐẦU ……………………………………………………..........……...
1. Lý do chọn đề tài ……………………………………………………….
2. Mục đích nghiên cứu

i

ii
iii
vii
1
1
4

……………………………………………………
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ……………………………………
3.1 Khách thể nghiên cứu …………………………………………………….
3.2 Đối tượng nghiên cứu …………………………………………...........
4. Giả thuyết khoa học …………………………………………………….
5. Nhiệm vụ nghiên cứu …………………………………………………..
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu …………………………………………..
6.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu ………………………………………...
6.2 Giới hạn khách thể và thời gian ……………………………………….
7. Phương pháp nghiên cứu

4
4
4
4
4
5
5
5
5

………………………………………………..
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận ……………………………………...

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ……………………………...........
8. Cấu trúc của luận văn …………………………………........................
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TOÁN

5
5
6

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH ………………………………………..
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ………………………………………..
1.2. Một số khái niệm cơ bản ……………………………………………..
1.3. Dạy học mơn tốn theo hướng phát triển năng lực học sinh …………
1.4. Nội dung quản lý dạy học mơn tốn theo định hướng phát triển năng

7
7
11
23

lực học sinh trung học cơ sở ………………………………………………
1.5. Yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học mơn tốn theo hướng phát

33

triển năng lực học sinh …………………………………………………….
Kết luận chương 1 …………………………………………………………
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MƠN TỐN Ở

41

44

TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN VŨNG LIÊM, TỈNH VĨNH
LONG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH ………
2.1. Khái quát chung về giáo dục và đào tạo huyện Vũng Liêm, tỉnh Vĩnh

45

Long ……………………………………………………………………….
2.2. Tình hình dạy học mơn tốn các trường trung học cơ sở trên địa bàn

45

3


huyện Vũng Liêm, tỉnh Vĩnh Long ……………………………………….
2.3. Thực trạng quản lý dạy học mơn tốn ở trường trung học cơ sở huyện

47

Vũng Liêm, tỉnh Vĩnh Long theo hướng phát triển năng lực học sinh ……
2.4. Thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học mơn tốn ở trường

53

trung học cơ sở huyện Vũng Liêm, tỉnh Vĩnh Long theo hướng phát triển
năng lực học sinh ………………………………………………………….
2.5. Đánh giá chung ……………………………………………………….
Kết luận chương 2 …………………………………………………………

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MƠN TỐN Ở

63
64
67

TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN VŨNG LIÊM, TỈNH VĨNH
LONG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH ……….
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp …………………………....................
3.2. Nội dung biện pháp quản lý dạy học môn toán ở trường trung học cơ

69
69

sở huyện Vũng Liêm, tỉnh Vĩnh Long theo hướng phát triển năng lực học
sinh ………………………………………………………………………...
3.3. Khảo nghiệm tính khả thi và tính cần thiết của các biện pháp đề xuất
Kết luận chương 3 …………………………………………………………
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ………………………………………..
1. Kết luận……………………………………………………………….....
2. Khuyến nghị …………………………………………………………....
2.1. Với Sở giáo dục và đào tạo Vĩnh Long……………………………….......
2.2. Với Ủy Ban Nhân Dân huyện Vũng Liêm …………………………….
2.3. Với Phòng giáo dục và đào tạo huyện Vũng Liêm ……………………..
TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………
PHỤ LỤC 1: PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN ………………………………
PHỤ LỤC 2: PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN …………………………….

4

71
86
92
93
93
94
94
94
95
96
99
105


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng
Bảng 1.1
Bảng 2.1
Bảng 2.2
Bảng 2.3
Bảng 2.4
Bảng 2.5
Bảng 2.6
Bảng 2.7
Bảng 2.8
Bảng 2.9
Bảng 3.1

Tên bảng/Biểu đồ
Dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực học sinh

và đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh
Số lượng và chất lượng đội ngũ giáo viên dạy Toán
Kết quả học tập mơn Tốn một số trường trung học cơ sở
trong huyện Vũng Liêm.
Danh sách các trường tiến hành khảo sát
Kết quả quản lý việc thực hiện mục tiêu dạy học mơn tốn
Kết quả quản lý việc thực hiện chương trình, nội dung dạy
học mơn tốn
Kết quả quản lý hồ sơ chuyên môn của giáo viên
Kết quả QL thực hiện phương pháp và các điều kiện hỗ trợ
dạy học môn toán
Kết quả quản lý hoạt động kiểm tra học tập của học sinh
Kết quả đánh giá yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học mơn
Tốn theo tiếp cận năng lực
Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp
5


Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của 6 biện pháp
Biểu đồ 3.1 Mức độ cần thiết của các biện pháp đề xuất
Biểu đồ 3.2 Mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất

6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Thế kỉ 21, trong bối cảnh thế giới có nhiều thay đổi liên tục và phức tạp, xã hội
ngày càng phát triển nên nhiệm vụ xã hội đặt ra cho giáo dục ngày càng cao hơn.
Chương trình giáo dục theo định hướng nội dung khơng cịn phù hợp, chưa chú trọng

nhiều đến năng lực cho người học, do đó cần phải chuyền sang dạy học theo hướng
phát triển năng lực của người học, cung cấp nguồn nhân lực có trình độ cao, đáp ứng
được sự đòi hỏi của sự phát triển xã hội và đứng vững trước những thách thức của dời
sống.
Giáo dục phổ thông Việt Nam đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục theo tiếp cận nội dung sang phát triển năng lực người học, nghĩa là việc quan tâm
đến việc học sinh học được cái gì sang việc quan tâm đến học sinh vận dụng được cái
gì qua việc học. Để đạt được mục tiêu đó, ngành giáo dục nhất định phải thực hiện
thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “Truyền thụ một chiều” sang
dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và
phẩm chất, bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học
chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên mơn nhằm phát triển năng
lực giải quyết các vấn đề phức hợp, từ đó tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng
của các hoạt động dạy học và giáo dục.
Luật Giáo dục số 42/2019/QH14, điều 30 quy định: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với
đặc trưng từng môn học, lớp học và đặc điểm đối tượng học sinh; bồi dưỡng phương
pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, khả năng tư duy độc lập; phát triển
toàn diện phẩm chất và năng lực của người học; tăng cường ứng dụng công nghệ thông
tin và truyền thông vào quá trình giáo dục.”. Nghị quyết số 29 của Ban Chấp hành
Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ:
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản giáo dục, đào tạo theo
hướng coi trọng phát triển phẩm chất năng lực của người học”; “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy học và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực,
chủ động sáng tạovà vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền
1


thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát

triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa
dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng
dụng cơng nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học”. Đây là những cơ sở và môi
trường pháp lý cho việc đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp
dạy học theo hướng chú trọng phát triển năng lực người học.
Để đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội ngành giáo dục không ngừng đổi mới
nâng cao chất lượng giáo dục. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng hiện đại, thực hiện từ dạy học theo lối truyền thụ
một chiều sang lấy người học làm trung tâm, dạy cách học, khuyến khích tự học, cách
vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Dạy học
theo hướng phát triển năng lực phẩm chất người học cần coi trọng đồng thời cả hoạt
động học và hoạt động trãi nghiệm để hình thành và phát triển ở học sinh năng lực tư
duy độc lập, vận dung linh hoạt tri thức để giải quyết vấn đề trong học tập và cuộc
sống. Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh phải đảm bảo sự
thống nhất, tương tác. Trong đó giáo viên giữa vai trò là người hướng dẫn, học sinh là
chủ thể hoạt động học.
Ở các trường trung học cơ sở hiện nay, việc dạy học mơn tốn chủ yếu dạy học
sinh để phục vụ các kỳ thi kiểm tra. Trong khi đó, việc thi và kiểm tra dựa trên cơ sở
kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học là trọng tâm. Do đó việc dạy học sinh khả
năng vận dụng sáng tạo tri thức, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với thực
hành, gắn với tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp chính là mục tiêu
dạy học mơn tốn theo hướng phát triển năng lực cần hướng tới trong giai đoạn hiện
nay. Dạy học môn tốn theo hướng phát triển năng lực là cơng tác trọng tâm mà công
cuộc đổi mới giáo dục hiện nay đặt ra, đó chính là u cầu khách quan của sự nghiệp
phát triển Giáo dục và đào tạo của đất nước.
Trong những năm qua, cùng với sự phát triển của giáo dục phổ thông, hoạt động
đổi mới dạy học môn toán ở các trường trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực
được quan tâm thông qua việc tổ chức các hội thảo, các lớp bồi dưỡng, tập huấn, đổi
2

mới sinh hoạt chuyên môn theo cụm, miền, “dựa trên nghiên cứu bài học, tổ chức hội
thi giáo viên giỏi các cấp, triển khai áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột”… Đa số
giáo viên và cán bộ quản lý có nhận thức đúng đắn về đổi mới dạy học mơn tốn theo
hướng phát triển năng lực. Tuy nhiên, số giáo viên toán thường xuyên, chủ động sáng
tạo trong việc phối hợp các phương pháp dạy học cũng như sử dụng các phương pháp
dạy học phát huy tính tíchcực, tự lực sáng tạo của người học chưa nhiều. Chương
trình, sách giáo khoa mơn tốn phổ thơng cịn mang nặng tính hàn lâm.
Cho đến nay, đã có một số cơng trình nghiên cứu về đề tài quản lý dạy học mơn
tốn ở các trường trung học cơ sở trong giai đoạn hiện nay nhưng quản lý dạy học mơn
tốn theo hướng phát triển năng lực ở các trường trung học cơ sở huyện Vũng Liêm,
tỉnh Vĩnh Long chưa được nghiên cứu. Vì thế, làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của
vấn đề quản lý dạy học mơn tốn theo hướng phát triển năng lực nhằm tìm ra các biện
pháp quản lý chất lượng dạy học bộ môn là vấn đề cấp thiết.
Vũng Liêm là một huyện thuộc tỉnh Vĩnh Long, có vị trí địa lý, điều kiện tự
nhiên khá thuận lợi cho phát triển kinh tế, là một vùng thuộc miền Tây Nam bộ phát
triển bằng nghề trồng lúa và các loại cây ăn trái đặc sản, trình độ dân trí ngày càng
được nâng cao, khuyến học - khuyến tài ngày càng được coi trọng. Các trường trung
học cơ sở của huyện Vũng Liêm đã có nhiều cố gắng nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện, nhiều trường đã được công nhận trường chuẩn quốc gia, một số được kiểm
định chất lượng và công nhận chuẩn chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, với cương vị là
một cán bộ trực tiếp quản lý, chỉ đạo công tác chuyên môn giáo dục và đào tạo, từ thực
tiễn cơng tác của mình, với góc nhìn khoa học quản lý tơi nhận thấy:
Hoạt động quản lý hoạt động dạy học mơn tốn theo hướng phát triển năng lực
đang thực hiện ở các trường Trung học cơ sở trên địa bàn huyện Vũng Liêm, tỉnh Vĩnh
Long vẫn còn những vấn đề bất cập, chưa đáp ứng được các yêu cầu đổi mới, các biện
pháp quản lý của hiệu trưởng chưa được khoa học, đồng bộ, kém năng động, chủ yếu
dựa vào kinh nghiệm, chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển chung, cần phải trao đổi,
bổ sung, rút kinh nghiệm để kịp thời đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi cấp thiết của sự phát
triển của kinh tế, văn hoá, giáo dục. Đặc biệt là quản lý dạy học nói chung và quản lý

dạy học mơn Tốn theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh nói riêng. Đó là lý do lựa
3


chọn đề tài: “Quản lý dạy học mơn Tốn ở trường trung học cơ sở huyện Vũng
Liêm, tỉnh Vĩnh Long theo hướng phát triển năng lực học sinh” là hướng nghiên
cứu nhằm nâng cao chất lượng dạy học mơn tốn trong các trường trung học cơ sở
Huyện Vũng Liêm hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu.
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận quản lý dạy học trung học cơ sở và thực trạng
quản lý dạy học ở các trường trung học cơ sở huyện Vũng Liêm từ đó đề xuất những
biện pháp quản lý dạy học mơn tốn theo hướng phát triển năng lực học sinh ở trường
trung học cơ sở huyện Vũng Liêm, tỉnh Vĩnh Long nhằm góp phần quản lý một cách
hiệu quả chất lượng dạy học nói chung và dạy học mơn tốn nói riêng, đồng thời đáp
ứng yêu cầu đổi mới theo chuouwng trình giáo dục phổ thông 2018.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
3.1. Khách thể nghiên cứu.
Hoạt động dạy học mơn tốn theo hướng phát triển năng lực của học sinh trung
học cơ sở.
3.2. Đối tượng nghiên cứu.
Quản lý dạy học mơn tốn theo hướng phát triển năng lực học sinh ở trường
trung học cơ sở huyện Vũng Liêm, tỉnh Vĩnh Long.
4. Giả thuyết khoa học.
Chất lượng dạy học mơn tốn của trường trung học cơ sở huyện Vũng Liêm,
tỉnh Vĩnh Long những năm gần đây đã thu được nhiều kết quả tốt. Tuy nhiên bên cạnh
đó vẫn cịn những vướng mắc và bất cập trong quản lý hoạt này với nhiều nguyên nhân
khác nhau. Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý dạy học theo hướng phát triển
năng lực một cách hệ thống sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn tốn cho
các trường trung học cơ sở nói chung và các trường trung học cơ sở huyện Vũng Liêm
nói riêng.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý dạy học mơn tốn theo hướng phát triển
năng lực học sinh ở trường trung học cơ sở.

4


Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng dạy học mơn tốn và quản lý dạy
học mơn tốn theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường trung học cơ
sở huyện Vũng Liêm, tỉnh Vĩnh Long.
Đề xuất một số biện pháp quản lý dạy học môn toán theo định hướng phát triển
năng lực học sinh ở các trường trung học cơ sở huyện Vũng Liêm, tỉnh Vĩnh Long.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu.
6.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu quản lý dạy học mơn tốn theo hướng phát triển
năng lực học sinh của 15 trường trung học cơ sở công lập của huyện Vũng Liêm, tỉnh
Vĩnh Long.
6.2 Giới hạn khách thể và thời gian
Khảo sát quản lý dạy học mơn tốn theo hướng phát triển năng lực học sinh của
Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tổ nhóm trưởng và giáo viên mơn tốn của các trường
trung học cơ sở trên địa bàn huyện Vũng Liêm, tỉnh Vĩnh Long trong 3 năm từ năm
học 2018 – 2019 đến năm học 2020 – 2021.
Khách thể nghiên cứu bao gồm: cán bộ quản lý phòng giáo dục và đào tạo
Vũng Liêm, hiệu trưởng, phó hiệu trưởng các trường trung học cơ sở; giáo viên toán
của 15 trường trung học cơ sở.
7. Phương pháp nghiên cứu.
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận.
Nghiên cứu và phân tích các nguồn tư liệu, số liệu sẵn có về khoa học giáo dục,
khoa học quản lý giáo dục và các tài liệu có liên quan đến quản lý dạy học mơn tốn
theo hướng phát triển năng lực để xây dựng cơ sở lý luận chủ yếu của đề tài.

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng các phiếu hỏi dành cho
cán bộ quản lý, giáo viên toán nhằm thu thập thơng tin về thực trạng quản lý dạy học
mơn tốn theo hướng phát triển năng lực ở các trường trung học cơ sở huyện Vũng
Liêm, tỉnh Vĩnh Long.
7.2.2 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn: Tham khảo các bản kế
hoạch năm học, báo cáo tổng kết năm học của các trường, của ngành và một số báo
5


cáo hội thảo về công tác chuyên môn nhằm tổng kết các kinh nghiệm quản lý dạy học
mơntốn.
7.2.3. Phương pháp nghiên cứu bổ trợ.
7.2.4. Phương pháp xử lý số liệu thống kê.
8. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần mở đầu; kết luận, khuyến nghị; mục lục và tài liệu tham khảo, nội
dung luận văn được cấu trúc trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học mơn tốn ở trường trung học cơ sở
theo hướng phát triển năng lực học sinh
Chương 2: Thực trạng về quản lý dạy học mơn tốn ở trường trung học cơ sở
huyện Vũng Liêm, tỉnh Vĩnh Long theo hướng phát triển năng lực học sinh
Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học mơn tốn ở trường trung học cơ sở huyện
Vũng Liêm, tỉnh Vĩnh Long theo hướng phát triển năng lực học sinh

6


CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MƠN TỐN Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.
Dạy học theo hướng phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hố học sinh
về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những
tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt
động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo
viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã
hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên
môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các
vấn đề phức hợp.
Giáo dục theo hướng phát triển năng lực (Compentency based education) xuất
hiện đầu tiên ở Mỹ. Đạo luật nông nghiệp Morill Land 1862 cung cấp nền tảng đầu
tiên cho khái niệm giáo dục ứng dụng dựa trên nhu cầu của các nông trại và nông dân,
những người không thể thao học đại học và cao đẳng danh tiếng của miền Đông nước
Mỹ. Khi cuộc cách mạng công nghiệp nổ ra, việc sản xuất nông trại được máy móc
hóa dẫn đến việc xây dựng các trường cao đẳng nông nghiệp ở vùng nông thôn, cung
cấp cơ hội đào tạo nghề cho nông dân tương lai, trợ giúp cho các hoạt động và quản lý
nền sản xuất nông nghiệp quy mơ lớn của Mỹ [11]
Chương trình giáo dục theo hướng phát triển năng lực có thể được coi là cụ thể
hóa của chương trình định hướng kết quả đầu ra. Trong chương trình dạy học theo
hướng phát triển năng lực học sinh, mục tiêu dạy học của chương trình này được miêu
tả thơng qua các nhóm nằn lực.
Từ nhiều năm nay, cùng với việc đổi mới giáo dục nói chung, việc đổi mới
phương pháp dạy học là một hoạt động có ý nghĩa vơ cùng quan trọng, quyết định chất
lượng đào tạo. Xã hội và giáo dục luôn gắn bó hữu cơ trong cùng một thực thể, nên
ln có sự đòi hỏi lẫn nhau. Hiện nay, đất nước đang trong các giai đoạn đổi mới, xu
thế hội nhập toàn cầu hiện diện rất rõ ràng; bởi vậy giáo dục khơng thể đóng cửa mà
khơng chịu tác động. Thực tế, Bộ giáo dục và Đào tạo đã chọn “Đổi mới phương pháp
7

giảng dạy” như là một giải pháp ưu tiên trong quá trình đổi mới từng bước các lĩnh
vực khác. Chọn đổi mới phương pháp dạy học là nhằm vào hệ thống giáo viên – nhân
tố quyết định và là trung tâm của quá trình dạy học bao gồm Thầy – Trị. Đây là hệ
thống rộng trên địa dư tồn quốc, số lượng đơng đảo, trình độ nhận thức và ứng dụng
cái mới khác nhau. Vấn đề quản lý hoạt động dạy học trong các cơ sở đào tạo luôn là
vấn đền thời sự được các nhà quản lý giáo dục quan tâm và đó cũng là cơng việc
khơng đơn giản.
Đứng trước nhiệm vụ đổi mới giáo dục – đào tạo nói chung và đổi mới nội dung,
phương pháp dạy học nói riêng, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục học, tâm lý học quan
tâm đến những về vấn đề có liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
tăng cường sự tương tác giữa người dạy và người học, lấy người học làm trung tâm từ
đó có cách dạy phù hợp, thể hiện trong các nghiên cứu của các tác giả như: Phạm
Minh Hạc, Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Thành Hưng,…Ngồi ra, trên các tạp chí khoa
học trong nước và quốc tế cũng có những bài báo viết về dạy học và quản lý dạy học
theo định hướng phát triển năng lực người học, cùng nhiều luận văn thạc sỹ quan tâm
đến quản lý hoạt động dạy học trong các cơ sở giáo dục từ mầm non, tiểu học, trung
học cơ sở, trung học phổ thông, trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng và đại học. Điểm
khác nhau cơ bản của nội dung luận văn là địa bàn và phạm vi nghiên cứu, đặc biệt
thời điểm cũng như thực trạng quản lý hoạt động dạy học khác nhau, các biện pháp đề
xuất có thể tương tự nhau về mục đích đạt được nhưng cách tiến hành và điều kiện
thực hiện về cơ bản có nhiều điểm khác nhau.
R.E.Boyatzis (1982) cho rằng phát triển dạy học dựa trên mơ hình năng lực cần
xử lý một cách có hệ thống ba khía cạnh sau: (1) Xác định các năng lực; (2) Phát triển
chúng; (3) Đánh giá chúng một cách khách quan [22]
Khi tổng kết các lý thuyết về tiếp cận dựa trên năng lực trong dạy học và phát
triển, K.E.Paprock (1996) đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này: (1) Tiếp cận
năng lực dựa trên triết lý người học là trung tâm; (2) Tiếp cận năng lực thực hiện việc
đáp ứng các địi hỏi của chính sách; (3)Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống
thật; (4) Tiếp cận năng lực rất linh hoạt và năng động; (5)Những tiêu chuẩn của năng
lực được hình thành một cách rõ ràng [22].

8


Theo J.Richard và T.Rodger (2001), tiếp cận năng lực dạy học là tập trung vào
kết quả học tập, nhằm tới những gì người học dự kiến phải làm được hơn là nhằm tới
những gì người học cần phải học được [22].
Trong bối cảnh đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo địi hỏi giáo dục
phổ thơng cũng phải có bước chuyển căn bản tập trung vào xây dựng và hoàn thiện
nhân cách (phẩm chất, năng lực) con người Việt Nam đáp ứng yêu cầu hội nhập và
phát triển của đất nước, đảm bảo cho sự phát triển bền vững và đáp ứng yêu cầu phát
triển của thời đại. Trong những năm gần đây, xu thế chuyển đổi từ phương thức dạy
học theo định hướng nội dung sang dạy học theo định hướng năng lực đã được nhiều
nhà giáo nhiều tác giả trong nước vận dụng:
Đỗ Ngọc Thống (2011), Lương Viết Thái (2012), Nguyễn Công Khanh (2014) đề
cập đến những nội dung như: Sự hình thành và phát triển của xu hướng dạy học tiếp
cận năng lực; Đăc trưng và ưu thế của tiếp cận dạy học tiếp cận năng lực qua nghiên
cứu; mơ hình năng lực trong dạy học; sự cần thiết phải chuyển sang dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh; thiết kế chương trình dạy học theo định hướng
phát triển năng lucjwj học sinh; ttor chức hoạt động dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh …. [22]
Vấn đề quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HỌC
SINH được đề cập bởi một số tác giả như: Đặng Quốc Bảo và Phạm Minh Mục
(2015), Nguyễn Thu Hà (2014), Phạm Đỗ Nhật Tiến (2015), Hồng Hịa Bình (2015),
Nguyễn Hữu Bích Huyền (2014)…. Có thể thấy, trong bối cảnh tồn cầu hóa và nền
kinh tế tri thức hiện nay dạy học truyền thống tập trung vào nội dung kiến thức không
cond phù hợp nữa [11]
Nghị quyết phát triển giáo dục của Đảng ta trong đại hội Đảng toàn quốc lần thứ
X cũng nêu rõ: Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn
đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung,
phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo

của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục và
đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi
mới ở tất cả các bậc học, ngành học. Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy
9


những thành tựu, phát triển những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh
nghiệm của thế giới; kiên quyết chấn chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc. Đổi
mới phải bảo đảm tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại đối tượng và
cấp học; các giải pháp phải đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng điểm, lộ trình, bước
đi phù hợp. Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang
phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn
với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.
Các luận văn, luận án có liên quan đến quản lý dạy học mơn toán theo hướng
phát triển năng lực của học sinh như:
1. Luận văn thạc sĩ “Quản lý dạy học bộ môn toán theo định hướng phát triển
năng lực ở các trường trung học cơ sở huyên thanh sơn tỉnh Phú Thọ” của
tác giả Nguyễn Trí Cường.
2. Luận văn thạc sĩ “Quản lý dạy học mơn tốnở các trường trung học cơ sở
huyện Mỹ Đức - Thành Phố Hà Nội theo định hướng phát triển năng lực học
sinh” của tác giả Lê Văn Hiến.
3. Luận văn thạc sĩ “Quản lý hoạt động dạy học mơn tốn theo hướng phát
triển năng lực của học sinh trường trung học cơ sở Hà Huy Tập, Hà Nội”
của tác giả Văn Thị Thanh Huyền.
4. Luận văn thạc sĩ “Quản lý hoạt động mơn tốn theo hướng phát triển năng
lực học sinh ở trường trung học phổ thơng đồn kết – Hai Bà Trung, Thành
Phố Hà Nội” của tác giả Nguyễn Hồng Sơn.
5. Luận văn thạc sĩ “Quản lý hoạt động dạy học mơn tốn ở các trường trung
học cơ sở huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình theo hướng phát triển năng lực”

của tác giả Trần Khánh Lai.
6. Luận văn thạc sĩ “Quản lý hoạt động dạy học mơn tốn tại trường tiểu học
Bồ Đề, Quận Long Biên, thành phố Hà Nội” của tác giả Khổng Thị Kim
Dung.
7. Luận văn thạc sĩ "Quản lý hoạt động dạy học mơn tốn theo định hướng
phát triển năng lực học sinh ở các trường trung học cơ sở vùng đặc biệt khó
khăn huyện Trùng Khánh, tỉnh Cao Bằng” của tác giả Nông Thế Tuân.

10


8. Luận văn thạc sĩ "Thực trạng quản lý hoạt động dạy học mơn tốn ở các
trường trung học cơ sở huyện Vĩnh Thạnh, thành phố Cần Thơ” của tác giả
Cao Đức Thịnh.
Tất cả các cơng trình nghiên cứu trên cũng nghiên cứu về quản lý hoạt động
dạy học môn toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh nhưng theo chương
trình giáo dục phổ thơng năm 2018 thì đã tiến hành biên soạn sách giáo khoa mới với
nội dung và phương pháp dạy học hoàn toàn đổi mới là dạy học sinh theo hướng phát
triển năng lực và dạy theo hướng phát triển năng lực học sinh là bắt buộc chứ khơng
cịn định hướng nữa.
Mặc dù cho đến nay, có khá nhiều cơng trình nghiên cứu nội dung liên quan đến
dạy học và quản lý dạy học trong các trường trung học cơ sở từ chung đến từng mơn
học cụ thể. Các cơng trình nghiên cứu khoa học của những tác giả trên đã được áp
dụng và mang lại hiệu quả trong quản lý dạy học nhưng cơ bản mới chỉ tập trung vào
quản lý dạy học ở trường trung học cơ sở với đặc thù riêng biệt của từng địa phương.
Tuy nhiên, chưa có cơng trình nghiên cứu nào về công tác “Quản lý dạy học môn Toán
ở trường trung học cơ sở huyện Vũng Liêm, tỉnh Vĩnh Long theo hướng phát triển
năng lực học sinh”. Vì vậy, trên cơ sở lý luận của khoa học quản lý nhằm tìm hiểu
thực trạng quản lý dạy học mơn Toán theo hướng phát triển năng lực học sinh ở các
trường trung học cơ sở trên địa bàn nghiên cứu, từ đó đề ra biện pháp quản lý dạy học

mơn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh, mong muốn góp phần nâng
cao chất lượng dạy học ở các trường trung học cơ sở, để áp dụng khả thi, hiệu quả trên
địa bàn huyện Vũng Liêm, tỉnh Vĩnh Long.
1.2. Một số khái niệm cơ bản.
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường.
a) Quản lý là một hiện tượng xã hội xuất hiện rất sớm, nó xuất hiện từ khi con
người bắt đầu hình thành các nhóm để thực hiện những mục tiêu mà họ khơng thể đạt
được với tư cách là những cá nhân riêng lẻ, nó là một yếu tố cần thiết để phối hợp
những nỗ lực cá nhân hướng tới những mục tiêu chung.

11


Quản lý là một hoạt động thiết yếu đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân
nhằm đạt được những mục tiêu của nhóm. Mục tiêu của mọi nhà quản lý là hình thành
một mơi trường mà con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian,
tiền bạc, vật chất và sự bất mãn ít nhất. Với tư cách thực hành thì quản lý là nghệ
thuật, cịn kiến thức có tổ chức thì quản lý là khoa học.
Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý
(người quản lý, tổ chức quản lý) lên khách thể (đối tượng quản lý) về các mặt: chính trị,
kinh tế, văn hoá, xã hội… bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc,
các phương pháp và các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự
phát triển của đối tượng.
Như vậy, quản lý là q trình tác động có định hướng, có tổ chức của chủ thể
quản lý lên đối tượng quản lý thông qua các cơ chế quản lý, nhằm sử dụng có hiệu quả
cao nhất các nguồn lực trong điều kiện môi trường biến động để hệ thống ổn định, phát
triển, đạt những mục tiêu đã định.
Xuất phát từ những góc độ nghiên cứu khác nhau, rất nhiều học giả nhà khoa học
trong và ngoài nước đã đề cập đến và đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau.
Theo từ điển tiếng việt – Viện ngôn ngữ học định nghĩa: “Quản lý là trơng coi,

giữ gìn theo những u cầu nhất định. Là tổ chức và điều hành các hoạt động theo
những yêu cầu nhất định”[29,tr.772]
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng: “Bản chất của hoạt động quản lý gồm
hai quá trinhftichọc sinh hợp vào nhau, quá trình “quản” gồm có sự coi sóc giữ gìn
để duy triftoor chức ở trạng thái ổn định, quá trình “lý” gồm sự sửa sang, sắp xếp,
đổi mới đưa hệ vào thế phát triển”[9,tr.31]
James Stoner và Stephen Robbins cho rằng: “Quản lý là tieens trình hoạch định,
tổ chức, lãnh đạo và kiểm sốt những hoạt động của các thành viên trong tổ chức và
sử dụng tất cả các nguồn lực khác của tổ chức nhằm đạt được những mục tiêu đã đề
ra” [6].
Các khái niệm quản lý được nêu ở trên khác nhau về góc độ tiếp cận, về cách
diễn đạt. Xong, đều thể hiện nội dung cơ bản của khái niệm quản lý: Quản lý là q
trình tác động có định hướng của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý thông qua việc
12


thực hiện các chức năng quản lý nhằm đưa tổ chức đạt được những mục tiêu đã đề ra.
Có thể đưa ra khái niệm: “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của
chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các nguồn lực,
các thời cơ của tổ chức để đạt mục tiêu đặt ra trong điều kiện môi trường luôn biến
động”.
b) Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch hợp quy luật
của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đường lối nguyên lý của
Đảng, thực hiện các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa điểm hội tụ là quá trình
Dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ thống giáo dục đến mục tiêu dự kiến tiến bộ trạng
thái về chất.
Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là điều hành phối hợp các lực lượng nhằm
đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ theo yêu cầu phát triển của xã hội. Ngày nay, với sứ
mệnh phát triển giáo dục thường xuyên, công tác giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ
trẻ mà cho mọi người. Cho nên Quản lý giáo dục được hiểu là sự điều hành hệ thống

giáo dục quốc dân.
Từ ý kiến của các nhà khoa học, cho thấy quản lý giáo dục là hệ thống tác động
có hướng đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý ở các cơ sở giáo dục khác
nhau trong toàn bộ hệ thống giáo dục, nhằm phát triển quy mô cả về số lượng và chất
lượng để đạt tới mục tiêu giáo dục.
c) Quản lý nhà trường
Nhà trường là bộ phận quan trọng của hệ thống giáo dục quốc dân. Nhà trường là
nơi truyền bá những kinh nghiệm lịch sử của xã hội lồi người, nền văn hóa nhân loại
cho một nhóm dân cư nhất định của xã hội đó.
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường, quản lý giáo dục là tổ chức
hoạt động dạy học, có tổ chức được hoạt động dạy học, thực hiện được các tính chất
của nhà trường phổ thơng Việt Nam xã hội chủ nghĩa, mới quản lý được giáo dục, tức
là cụ thể hóa đường lối giáo dục của đảng và biến đường lối đó thành hiện thực, đáp
ứng yêu cầu của nhân dân, của đất nước’ [23,tr.27]
Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối của Đảng trong phạm vi trách nhiệm
của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu
13


giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục với thệ hệ trẻ và từng học sinh.
Quản lý nhà trường là hệ thống những tác động có hướng đích của hiệu trưởng đến con
người (cán bộ, giáo viên, nhân viên, học sinh) đến các nguồn lực (cơ sở vật chất, tài
chính, thơng tin…) nhằm đẩy mạnh các hoạt động của nhà trường theo nguyên lý giáo
dục, tiến tới mục tiêu giáo dục hợp với quy luật.
Như vậy, quản lý nhà trường là hoạt động của chủ thể quản lý nhằm tổ chức các
hoạt động của giáo viên và học sinh, các lực lượng hỗ trợ giáo dục khác, đồng thời
phát huy hết khả năng của các nguồn lực giáo dục để đạt được chất lượng cao trong
đào tạo của nhà trường.
1.2.2. Hoạt động dạy học
*Khái niệm “hoạt động”.

Theo K.Marx cho rằng: “Hoạt động của con người là hoạt động có mục đích, có
ý thức;mục đích, ý thức ấy như một quy luật, quyết định phương thức hoạt động và bắt
ý chí con người phụ thuộc vào nó”
Theo quan điểm lý thuyết về hoạt động, A.N.Leontiev cho rằng: “Hoạt động là
một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích thỏa
mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt động là sự cụ thể hóa nhu cầu
của chủ thể”
*Khái niệm “Hoạt động dạy học”
Hoạt động dạy học của giáo viên là một mặt của hoạt động sư phạm. Trước đây,
người ta hiểu hoạt động sư phạm chỉ là hoạt động của người thầy. Người thầy đóng vai
trị trung tâm trong quá trình dạy và học. Trong hoạt động sư phạm, người thầy chủ
động từ việc chuẩn bị nội dung giảng dạy, phương pháp truyền thụ, đến những lời chỉ
dẫn, những câu hỏi, v.v. Còn học sinh tiếp nhận thụ động, học thuộc để “trả bài”.
Người thầy giữ “chìa khố tri thức”, cánh cửa tri thức chỉ có thể mở ra từ phía hoạt
động của người thầy. Quan niệm này hiện nay đã lỗi thời, bị vượt qua. Vì rằng, từ góc
độ khoa học sư phạm, quan niệm trên chỉ chú trọng hoạt động một mặt, hoạt động của
người thầy mà không thấy được mặt kia của hoạt động sư phạm là hoạt động của trò.

14


Theo quan điểm lý thuyết về dạy học hiện đại, hoạt động dạy học bao gồm hoạt
động của thầy và trò. Nhà tâm lý học A.Mentriskaia viết: “Hai hoạt động của thầy và
trò là hai mặt của một hoạt động”
Hoạt động dạy học là hoạt động tương tác có tính đặc thù
Hoạt động dạy học là hoạt động được thực hiện theo một chiến lược, chương
trình đã được thiết kế, tác động đến người học nhằm hướng tới mục tiêu hình thành và
phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Giáo viên xây dựng, thiết kế hoạt động
dạy học một cách đầy đủ và cụ thể bao nhiêu thì cơng việc dạy học càng hiệu quả bấy
nhiêu. Vì hầu hết giáo viên đều mong muốn đạt được thành công chóng vánh trong

các giờ dạy nên họ thường bỏ qua việc xây dựng chiến lược hoạt động của thầy một
cách lơgic, khoa học và có định hướng. Khi nói về hoạt động dạy của giáo viên, người
ta dễ nghĩ đến sự hồn chỉnh có tính đơn phương của nó. Từ đó, người ta xây dựng
những “quy tắc vàng” bắt buộc mỗi giáo viên phải tuân thủ một cách đầy đủ, nghiêm
ngặt. Thực tế này dẫn đến tình trạng, nhiều giờ học trở nên nhàm chán, sa vào truyền
thụ tri thức một chiều, không đáp ứng được nhu cầu cá nhân người học. Thực chất, vì
hoạt động của giáo viên là hoạt động lơi cuốn học sinh và hịa nhịp với hoạt động của
học sinh nên những “quy tắc vàng” phải đảm bảo tính tương tác. Ý kiến của Davydov:
“Các hoạt động dạy - học là các hoạt động cùng nhau của thầy và trò” đã chỉ ra sự
tương tác trong hoạt động dạy học mang tính đặc thù. Nói là đặc thù vì, thứ nhất, hoạt
động dạy học nằm trong chuỗi hoạt động của con người nhưng là hoạt động nghề
nghiệp, không phải là hoạt động của mọi người. Người hoạt động dạy học phải có tiêu
chuẩn và năng lực nghề nghiệp mới tham gia được hoạt động này. Thứ hai, hoạt động
dạy học là hoạt động tương tác. Giáo viên tác động vào học sinh, học sinh phát triển,
giáo viên căn cứ vào sự thay đổi ở học sinh để điều chỉnh hoạt động dạy. Như vậy, sự
tương tác trong hoạt động dạy học không phải là sự tương tác giữa các cá nhân hay
nhóm xã hội với nhau như trong hoạt động kinh tế, chính trị, hay các hoạt động xã hội
khác (ở đó sự tương tác giữa các cá nhân hay nhóm xã hội nhiều khi khơng cùng mục
tiêu, thậm chí trái ngược nhau về lợi ích, v.v.). Trong khi đó, hoạt động dạy học là
“Hoạt động cùng nhau của thầy và trò”. Thầy và trò cùng hướng về một mục tiêu.

15


Năng lực của hoạt động dạy của người thầy và năng lực học của học sinh được thể
hiện ở các mức độ đạt được của mục tiêu chương trình giáo dục đề ra. Do vậy, hoạt
động dạy có kết quả khi nó tác động cùng hướng với hoạt động học. Hoạt động dạy
học có tính tương tác ở chỗ, nó phải bắt nhịp cùng người học, là người tham gia hoạt
động học cả về trí tuệ và tình cảm. Thứ ba, hoạt động dạy học nhìn từ phía hoạt động
của người thầy trong tương tác với họat động học của trò là hướng dẫn, tổ chức và

điều khiển hoạt động học của học sinh. Trong cuốn Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học
sư phạm, các tác giả đã định nghĩa hoạt động dạy học như sau: “Hoạt động dạy là hoạt
động của người lớn tổ chức điều khiển hoạt động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền
văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của chúng”.
Như vậy, trong hoạt động dạy học, hoạt động của giáo viên là một khâu quan
trọng. Nói rõ hơn về hoạt động của giáo viên trong hoạt động dạy học, 2 tác giả Hồng
Hịa Bình và Nguyễn Minh Thuyết trong cơng trình Phương pháp dạy học tiếng Việt
nhìn từ tiểu học, khi đề cập phương pháp tổ chức hoạt động trong dạy học đã xác định
rõ hoạt động của giáo viên là “hệ thống các hành động” nhằm tổ chức hoạt động cho
học sinh.
Hoạt động dạy học ở đây được xem xét trong tương quan giữa hoạt động của
người dạy - người lớn, và “hoạt động của trẻ” - người học. Trong tương quan giữa
hoạt động của người dạy và hoạt động của người học, hoạt động dạy học của người
thầy hướng về mục tiêu của hoạt động dạy học:“… hoạt động dạy và học là nhằm hình
thành và phát triển nhân cách ở người học”. Định nghĩa của nhóm các tác giả Lê Văn
Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng đã chú trọng đến khâu tổ chức và điều khiển
của giáo viên trong hoạt động dạy học: “Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ
chức điều khiển hoạt động của trẻ”.
Lý luận giáo dục hiện đại đã chỉ ra tính đặc thù của hoạt động dạy học. Hoạt
động dạy học là hoạt động tương tác. Xem xét hoạt động của thầy đều có liên quan đến
hoạt động của trị và ngược lại. Nhìn từ góc độ tính chủ thể của hoạt động sư phạm, để
hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh được tiến hành thì khơng
thể thiếu vai trò của chủ thể. Trong hoạt động dạy học, chủ thể hoạt động là người dạy
16


(giáo viên) và người học (học sinh). Người học là chủ thể của hoạt động học, người
dạy là chủ thể của hoạt động dạy. Thầy và trò là những chủ thể cùng nhau hoạt động,
duy trì, tiếp nối hoạt động. Đối tượng của hoạt động học tập là lĩnh hội các tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo. Mục tiêu của hoạt động dạy học là hình thành và phát triển nhân cách,

năng lực của người học. Chính vì hoạt động dạy và học có chung mục tiêu cho nên
hoạt động dạy và học luôn tương tác trong mối quan hệ “cung - cầu”, “nhân - quả”...
Khơng thể nói đơn giản thầy hay trị đóng vai trị “chủ động” hay “thụ động”. Đã là
hoạt động thì tính chủ động là thuộc tính của cả hai bên. Thầy tích cực, chủ động trong
hoạt động dạy và trị tích cực, chủ động tham gia hoạt động học. Hoạt động dạy học
của giáo viên mang ý nghĩa là phương tiện, là công cụ hỗ trợ thúc đẩy hoạt động học
của học sinh đúng hướng và hiệu quả. “Năng lực người giáo viên là khả năng thực
hiện các hoạt động dạy học với chất lượng cao” (Trần Bá Hoành).
Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh có tính độc lập tương
đối.
Từ việc hiểu đặc trưng của hoạt động dạy học, mối quan hệ của hoạt động dạy và
hoạt động học như trên, có thể thấy hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của
học sinh có tính độc lập tương đối. Trong đó, thầy là chủ thể của hoạt động dạy, trò là
chủ thể của hoạt động học. Mặc dù hoạt động dạy và học cùng chung mục tiêu nhưng
ở mỗi hoạt động có những yêu cầu, đặc điểm riêng. Ví dụ, trong dạy học, giáo viên có
những hoạt động “trụ cột” mà giờ học nào, quy trình dạy học nào giáo viên cũng buộc
phải tuân thủ. Những hoạt động này là thước đo năng lực nghề nghiệp của giáo viên.
Thực hiện những hoạt động này kết quả đến đâu, một trong các yếu tố mang tính quyết
định là “tay nghề” của giáo viên. Năng lực nghề nghiệp của giáo viên góp phần quyết
định kết quả đào tạo. Trên thế giới, từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay, dạy
học định hướng kết quả đầu ra thành xu hướng giáo dục quốc tế. Quá trình dạy học
cùng với việc phát huy vài trò trung tâm của người học, năng lực của người thầy rất
được chú trọng. Ngay cả John Dewey, nhà giáo dục người Mỹ chủ trương lấy người
học làm trung tâm nhưng cũng đòi hỏi rất cao ở người thầy: “Hãy tôn trọng trẻ em,
tôn trọng chúng đến cùng, song hãy tôn trọng cả bản thân chúng ta (người lớn) nữa”.

17