Applying functional grammar to teaching and studying vietnamese as a foreign language

Applying functional grammar to teaching and studying Vietnamese as a
foreign language
It is relatively difficult for people who have been teaching Vietnamese as a
foreign language to select and using appropriate teaching methods for their
work. Despite its strongly development in recent years, the field of teaching
Vietnamese as a foreign language still has been not attached much
importance in both language research and language training. This results in
much weakness that concerns various aspects such as text books and
teaching methods.
Aiming to find a new approach to this field, in this paper, we would like to
introduce viewpoints presented by functional grammar researchers about
teaching and studying languages, and propose some our own ideas of using
functional grammar in teaching and studying Vietnamese as a foreign
language. Our paper consists of three main points:
(1) Some disadvantages in methods of teaching and studying Vietnamese as
a foreign language today.
(2) Functional grammar viewpoints of teaching and studying languages.
(3) Applying functional grammar viewpoints for innovating methods of teaching
and studying Vietnamese.
Click HERE to read whole the research in Vietnamese.

ỨNG DỤNG NGỮ PHÁP CHỨC NĂNG TRONG GIẢNG DẠY
TIẾNG VIỆT NHƯ MỘT NGOẠI NGỮ
Nguyễn Khánh Hà1
1.DẪN NHẬP
Đối với hầu hết những người tham gia công tác giảng dạy tiếng Việt như
một ngoại ngữ,
việc lựa chọn và áp dụng cách thức giảng dạy như thế nào cho hợp lí ln
là mối quan tâm lớn, và
1

cũng là thách thức không nhỏ. Bởi lẽ, dù lĩnh vực dạy tiếng Việt như một
ngoại ngữ phát triển khá
mạnh trong khoảng thời gian vài thập niên trở lại đây, nhưng vẫn chỉ
chiếm một vị trí khá khiêm
tốn cả trong nghiên cứu ngôn ngữ lẫn trong giáo dục ngôn ngữ. Giáo trình
giảng dạy nghèo nàn,
phương pháp giảng dạy xưa cũ,… đã khiến cho công việc giảng dạy tiếng
Việt như một ngoại ngữ
cịn khá nhiều bất cập.
Với mong muốn tìm đến một hướng tiếp cận mới cho lĩnh vực này, chúng
tôi xin giới thiệu
một số luận điểm của trường phái ngữ pháp chức năng về việc dạy và học
ngôn ngữ, và nêu lên một
vài đề xuất ứng dụng quan điểm ngữ pháp chức năng vào việc dạy và học
tiếng Việt như một ngoại
ngữ. Bài viết gồm ba phần chính: (1) Những hạn chế trong phương pháp
giảng dạy tiếng Việt như
một ngoại ngữ hiện nay; (2) Quan điểm của ngữ pháp chức năng về dạy và
học ngôn ngữ; (3) Ứng
dụng quan điểm của ngữ pháp chức năng nhằm đổi mới phương pháp dạy
tiếng Việt như một ngoại
ngữ.
2. NỘI DUNG
2.1 Những hạn chế trong phương pháp giảng dạy tiếng Việt như một ngoại
ngữ hiện nay
Tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện nay đang được giảng dạy rộng rãi trên
nhiều tỉnh thành
2

cả nước, cả chính quy lẫn khơng chính quy. Về đào tạo chính quy, có thể kể
đến các khoa Việt Nam
học ở các trường đại học, hướng tới đối tượng đào tạo là các học viên nước
ngoài học hệ cử nhân.
Về đào tạo khơng chính quy, hiện nay số lượng các trung tâm dạy tiếng
Việt cho người nước ngoài
trong cả nước phải lên tới con số hàng trăm. Đó là chưa kể tới gần 4 triệu
người Việt Nam đang
sinh sống tại hơn 100 quốc gia trên thế giới, luôn mong mỏi được học tiếng
Việt một cách bài bản
để nối kết với quê hương.
Mặc dù đối tượng đào tạo tương đối dồi dào, nhưng cho đến nat, chất
lượng đào tạo vẫn
chưa thể theo kịp số lượng. Phương pháp và nội dung giảng dạy ở hầu hết
các cơ sở dạy tiếng Việt
như một ngoại ngữ thể hiện sự thiếu chuyên nghiệp. Có thể nhận thấy tính
thiếu chun nghiệp đó ở
hai phương diện: giáo trình và phương pháp giảng dạy.
Về giáo trình dạy tiếng Việt, mặc dù đã có vài chục đầu sách dạy tiếng Việt
thuộc các trình
độ khác nhau được xuất bản, nhưng điểm chung của các giáo trình này là
chúng vẫn được biên soạn
theo kiểu truyền thống. Thông thường mỗi giáo trình có khoảng trên dưới
20 bài học ở mỗi trình độ
(và việc phân trình độ này cũng rất tuỳ hứng, tuỳ theo quan điểm người
soạn sách, chứ khơng có

3

một chuẩn trình độ thống nhất). Cấu trúc chung của các bài học thường có
bốn phần: (a) hội thoại
và bài luyện ngữ pháp; (b) bài đọc và bài luyện; (c) bài nghe và bài luyện;
(d) bài viết và bài luyện.
Có thể thấy, những người biên soạn đã chú ý giảng dạy cả bốn kĩ năng nói,
nghe, đọc, viết cho
người học. Tuy nhiên, tâm điểm của mỗi bài học như vậy luôn là những cấu
trúc ngữ pháp cố định,
và những mẫu câu mà tác giả bài học cho là tiêu biểu và học viên cần phải
học thuộc. Tất cả các bài
hội thoại, bài đọc, bài nghe, bài viết và các bài tập đều xoay quay việc học
viên phải học cho thuộc
và thực hành cho nhuần nhuyễn các cấu trúc đó. Hệ quả của kiểu biên soạn
này là, các giáo trình trở
nên khô khan bởi các công thức ngữ pháp; ngữ liệu thì nghèo nàn và
khơng bám sát đời sống thực
tế; học viên hầu như không được học các biến thể của cấu trúc ngữ pháp,
khơng biết ứng dụng cấu
trúc đó trong ngữ cảnh thích hợp, vì cấu trúc ngữ pháp thường được giảng
dạy tách rời ngữ cảnh.
Mặt khác, các bài tập phổ biến trong sách thường theo kiểu ngữ pháp cấu
trúc truyền thống, với các
thủ pháp thay thế, chuyển đổi câu, viết lại câu, sắp xếp theo trật tự, điền từ
vào chỗ trống,… và rất ít
bài tập tạo tình huống sinh động cho học viên. Cách biên soạn sách như
vậy khiến học viên không

4

1
TS, Viện Từ điển học và Bách khoa thư Việt Nam
Email: có hứng thú học tiếng Việt, hơn nữa, họ
cảm thấy từ ngữ và ngữ pháp trong giáo trình có vẻ khơng
giống với cách người Việt nói trong đời sống hằng ngày, trên đường phố.
Những hạn chế của giáo trình dạy tiếng Việt có thể được khắc phục phần
nào nếu giáo viên
dạy tiếng Việt tìm tịi và lựa chọn những phương pháp dạy học hiện đại để
đổi mới cách giảng dạy,
bổ sung thêm cho giờ học của mình. Thực tế, đã có một số cơ sở đào tạo và
nhiều cá nhân cố gắng
làm điều đó, và họ đã thu được những kết quả nhất định. Song những cố
gắng đó vẫn cịn khá ít ỏi.
Hầu hết các giáo viên dạy tiếng Việt cịn dạy theo giáo trình sẵn có một
cách thụ động, khơng tìm
cách đổi mới, sáng tạo, khơng cố gắng cho thêm bài tập, tạo tình huống
thực tập cho học viên,...
Điều này góp phần làm cho những bất cập trong các giáo trình dạy tiếng
Việt như một ngoại ngữ
càng trở nên trầm trọng hơn.
Bởi vậy, theo chúng tôi, việc tìm kiếm và áp dụng những hướng đi mới của
ngơn ngữ học
hiện đại vào việc giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ là điều rất cần
thiết trong tình hình hiện
nay. Trong phần tiếp theo, bài viết xin trình bày một số quan điểm cơ bản
của trường pháp ngữ

5

pháp chức năng về dạy và học ngơn ngữ nói chung, cũng như dạy ngoại
ngữ nói riêng.
2.2 Quan điểm của ngữ pháp chức năng về dạy và học ngôn ngữ
2.2.1. Những luận điểm cơ bản của ngữ pháp chức năng
Về ý nghĩa của thuật ngữ “ngữ pháp”, những người ngoài giới nghiên cứu
ngôn ngữ thường
hiểu một cách đơn giản: ngữ pháp là một tập hợp các quy tắc nói và viết
mà người ta phải tuân theo
để có thể sử dụng chính xác ngơn ngữ đó. Cách hiểu này đã trở thành một
định kiến khó thay đổi,
bởi cách dạy ngữ pháp trong nhà trường phổ thông thường đi theo lối ngữ
pháp cấu trúc truyền
thống. Khi người ta học ngoại ngữ, chẳng hạn người Việt học tiếng Anh,
tiếng Nga, tiếng Pháp,…
cách dạy ngoại ngữ kinh điển tập trung vào các cấu trúc cố định kiểu công
thức lại càng khiến mọi
người khắc sâu thêm nỗi ngại ngần khi nói về ngữ pháp. Đối với nhiều
người học ngoại ngữ, ngữ
pháp giống như một nghệ thuật bí hiểm, phức tạp, vì người học phải học
thuộc những thuật ngữ đặc
biệt và khó hiểu, phải nắm vững những quy tắc rắc rối nhưng vô số ngoại
lệ, để học nói và viết cho
đúng ngữ pháp.
Ngữ pháp chức năng nhìn nhận ngữ pháp theo hướng khác. Ngữ pháp là
cách thức tổ chức
ngôn ngữ, và người sử dụng ngôn ngữ chính là người làm chủ ngữ pháp.
Theo ngữ pháp chức năng,
6

cấu trúc ngữ pháp là các mơ hình ngơn ngữ, là phương tiện để người sử
dụng ngôn ngữ tạo nghĩa
trong bối cảnh xã hội, tức là tạo ảnh hưởng tới những người xung quanh,
tạo môi trường giao tiếp.
Theo quan điểm của ngữ pháp chức năng, một yếu tố có vai trị cực kì
quan trọng đối với
các mơ hình ngơn ngữ cũng như đối với việc tạo nghĩa trong bối cảnh xã
hội, đó là ngữ cảnh. Mỗi
con người tự thu nhận và bồi đắp nên các kinh nghiệm ngôn ngữ của mình
từ các bối cảnh sử dụng
ngơn ngữ khác nhau, và việc lựa chọn ngôn ngữ luôn luôn chịu ảnh hưởng
từ ngữ cảnh. Chẳng hạn,
một bài diễn văn sẽ có ngơn ngữ khác với một bức thư tình, bởi ngữ cảnh
sử dụng hai ngơn bản đó
khác nhau. Mặt khác, với kinh nghiệm ngôn ngữ của bản thân, người sử
dụng ngôn ngữ có khả
năng suy luận các ngữ cảnh của ngơn ngữ mà anh ta nghe thấy hoặc đọc
thấy, và có thể phân biệt
được chúng một cách hợp lí, chẳng hạn, có thể phân biệt được lời khiển
trách gay gắt khác với lời
phê bình nhẹ nhàng, và khác với lời trách móc hờn dỗi.
Các nhà ngữ pháp chức năng cho rằng, ngôn ngữ luôn luôn xuất hiện trong
ngữ cảnh dưới
dạng các ngôn bản. Ngôn bản là một khúc đoạn ngôn ngữ trong hành chức,
tức là “ngơn ngữ là thứ
có tính chức năng” (Halliday 1985). Ngơn bản có thể dưới dạng viết hoặc
dạng nói. Ngơn bản là
7

một tập hợp các ý nghĩa đan xen hài hoà với nhau và phù hợp với mục đích
của ngơn bản cũng như
thích hợp với ngữ cảnh. Hai đặc tính quan trọng nhất của ngôn bản là kết
cấu (texture) và cấu trúc
(structure). Kết cấu là cách thức các ý nghĩa trong ngơn bản nối kết với
nhau một cách hài hồ và
mạch lạc, kiểu như những sợi chỉ dệt nên tấm vải. Cấu trúc là cách thức
các ngôn bản bao chứa
những yếu tố cấu trúc có tính bắt buộc sao cho phù hợp với mục đích và
ngữ cảnh của ngơn bản đó.
Một ngôn bản luôn luôn xuất hiện trong hai ngữ cảnh, bao gồm ngữ cảnh
văn hố và ngữ
cảnh tình huống. Hình dưới đây thể hiện hai ngữ cảnh của ngôn bản.
Ngữ cảnh văn hố
Văn
bản Hình 1. Ngơn bản trong ngữ cảnh2
Ngữ cảnh văn hố là ngữ cảnh ngồi của ngơn bản, thể hiện những đặc
điểm của nền văn
hố sử dụng ngơn ngữ, bao gồm những đặc điểm về cách xưng hô, nghi
thức lời nói, chiến lược lịch
sự, v.v. Bên trong ngữ cảnh văn hố, người nói/người viết sử dụng ngơn
ngữ trong những ngữ cảnh
cụ thể hơn, được gọi là ngữ cảnh tình huống. Ngữ cảnh tình huống bao
chứa những thứ diễn ra
trong thực tế đời sống, bên ngồi ngơn bản, làm cho ngơn bản trở nên có
nghĩa. Ngữ cảnh tình

8

huống bao gồm ba thông số căn bản là Trường (field), Khơng khí (tenor) và
Cách thức (mode)3
.
Trường biểu thị điều được nói ra hay viết ra, thể hiện mục tiêu dài hạn hay
ngắn hạn của ngữ cảnh;
khơng khí thể hiện mối quan hệ giữa người nói với người nghe, hoặc giữa
người viết với người đọc;
cách thức biểu thị kiểu loại ngôn bản được tạo lập. Chỉ cần một trong ba
thông số có sự khác biệt là
chúng ta đã có ngữ cảnh khác biệt, và do đó tạo ra những ngơn bản khác
biệt. 4
Những tư tưởng căn bản trên đây định hướng cho các nhà ngôn ngữ học và
giáo dục học
theo hướng ngữ pháp chức năng đưa ra những luận điểm riêng về dạy và
học ngôn ngữ.
2.2.2 Quan điểm của ngữ pháp chức năng về dạy và học ngôn ngữ
Hướng tiếp cận chức năng có điểm khác với những lí thuyết ngôn ngữ coi
ngôn ngữ là một
phức hợp các quy tắc trừu tượng. Nếu coi ngôn ngữ là một hệ thống các
quy tắc, thì người ta sẽ
quan niệm học ngơn ngữ nói chung và ngoại ngữ nói riêng là một quá trình
thụ đắc các quy tắc, và
quá trình này là kết quả của những hoạt động tinh thần bên trong mỗi cá
nhân, tức là liên quan đến
năng lực nhận thức của mỗi cá nhân. Ngược lại, theo các nhà ngữ pháp
chức năng, ngôn ngữ là thứ

9

mà con người dùng để tạo nghĩa nhằm đến các hoạt động khác nhau trong
bối cảnh xã hội, do đó
học ngơn ngữ là q trình học cách tạo nghĩa trong bối cảnh xã hội, và liên
quan đến q trình tâm
lí bên trong mỗi cá nhân. Việc tạo nghĩa là sử dụng ngôn ngữ trong bối
cảnh xã hội, là cách chúng
ta tương tác với người khác. Cũng theo Halliday (1992:19), học ngoại
ngữ/ngơn ngữ, mở rộng hơn
là việc học nói chung, chính là “học cách biểu thị ý nghĩa và mở rộng năng
lực ý nghĩa của mỗi
người”, và ngôn ngữ là công cụ chủ yếu để mỗi người thuyết giải và tổ chức
các kinh nghiệm của
mình.
Các nhà ngữ pháp chức năng cũng cho rằng, việc học ngôn ngữ thứ hai cần
vượt lên trên
cách phát triển ngôn ngữ thứ nhất (tiếng mẹ đẻ). Sự phát triển ngơn ngữ
thứ nhất là một q trình
khơng chính thức. Cịn khi học ngơn ngữ thứ hai, giáo viên có điều kiện
chuẩn bị mơi trường học
chính thức, chuẩn bị một cách có ý thức và chiến lược để dẫn dắt học viên
nắm bắt các cách dùng
ngôn ngữ, giúp học viên mở rộng kinh nghiệm của họ về ngôn ngữ, và giúp
họ phát triển những
nghĩa họ có thể tạo lập với ngơn ngữ một cách có hệ thống và tồn diện, từ
đó tiến tới làm chủ ngơn
ngữ mới.

10

Dù là học ngôn ngữ thứ nhất hay ngôn ngữ thứ hai, những người dạy và
học ngôn ngữ cần
phải nắm được tư tưởng chủ đạo: học ngôn ngữ là học cách thức biểu đạt
nghĩa bằng ngơn ngữ đó,
và nhận diện các đơn vị nghĩa trong ngôn ngữ như là ngôn bản có tính
chỉnh thể. Như vậy, nội dung
của một chương trình dạy và học ngơn ngữ sẽ được tổ chức xung quanh
việc dạy các ngơn bản hồn
chỉnh trong ngữ cảnh. Ngôn bản nào và ngữ cảnh nào được đưa vào
chương trình giảng dạy sẽ được
xác định sau khi giáo viên phân tích đầy đủ nhu cầu và mong muốn của
học viên về thứ ngôn ngữ
2
Theo Using Functional Grammar (2000:4)
3
Chúng tôi sử dụng các thuật ngữ này theo Hoàng Văn Vân (2002).
4
Về những luận điểm cơ bản của ngữ pháp chức năng, xem thêm Halliday
(2004 – Hoàng Văn Vân dịch) và Hồng
Văn Vân (2002). mà họ đang học. Chương trình dạy và học ngôn ngữ
không chỉ bao gồm việc giảng dạy và ứng dụng
một chuỗi các quy tắc ngôn ngữ như lối dạy thơng thường, mà các quy tắc
đó sẽ được hiện thực hóa
thành một hệ thống các hoạt động sử dụng ngôn ngữ. Hệ thống này, với tư
cách là những tương tác

11

có tính xã hội, được thiết kế nhằm hướng dẫn học viên phát triển khả năng
làm chủ các quy tắc
ngôn ngữ. từ đó có thể sử dụng ngơn bản một cách độc lập.
Chương trình dạy và học ngơn ngữ theo kiểu này có nhiều ưu thế so với
chương trình dạy
thơng thường. Theo truyền thống, việc dạy và học ngôn ngữ thường được
tổ chức ở các cấp độ như
phân tích cấu trúc ngữ pháp và từ vựng, khai thác tư liệu, các chủ đề, khái
niệm, v.v... Cịn chương
trình dạy ngơn ngữ dựa trên ngôn bản bao gồm các cấp độ sau:
+ Cấp độ ngữ cảnh văn hóa. Ở cấp độ này học viên sẽ khảo sát những mục
tiêu mà con
người của nền văn hóa (sử dụng thứ ngơn ngữ mà học viên đang học) muốn
đạt đến; những mục
tiêu đó được cụ thể hóa thành những ý nghĩa gì; làm thế nào để tạo ra
những ý nghĩa này và đạt đến
những mục tiêu kia; và cách thức nền văn hóa này nối kết với những nền
văn hóa khác.
+ Cấp độ ngữ cảnh tình huống. Ở cấp độ này, giáo viên hướng dẫn học viên
làm việc theo
ba thơng số ngữ cảnh tình huống – trường, khơng khí và cách thức. Với
thơng số trường, học viên
sẽ học các chủ đề thuộc kiến thức trong đời sống hằng ngày và kiến thức
phổ thông, những chủ đề
hội thoại thông thường, những chủ đề diễn ra trong trường học hay ở nơi
làm việc (giả định trong

12

tương lai), và học cách làm chủ các chiến lược giao tiếp như thay đổi chủ
đề, phát triển chủ đề, v.v.
Với thơng số khơng khí, học viên sẽ học cách sử dụng các chiến lược nhằm
làm chủ các vai trong
ngữ cảnh và những quan hệ giữa các vai, chẳng hạn như chiến lược lịch sự,
điều chỉnh khoảng cách
liên nhân và cường độ cảm xúc. Ngoài ra, giáo viên và học viên cùng thảo
luận và thống nhất những
quy định chung trong lớp học, nhằm tạo ra một khơng khí đồng thuận
trong bối cảnh lớp học để
giáo viên có thể theo dõi các hành vi của học viên và điều chỉnh hoạt động
hướng dẫn học. Với
thông số cách thức, học viên học về các chiến lược nhằm làm chủ các kênh
thông tin khác nhau, qua
các hình thức của khẩu ngữ (đối thoại trực tiếp, đối thoai gián tiếp – qua
điện thoại), và các hình
thức của bút ngữ (thư từ, bài văn, bài luận, quảng cáo, v.v.).
+ Cấp độ ngôn bản. Ở cấp độ này, giáo viên hướng dẫn học viên tiếp cận
các yếu tố của
ngôn bản trên hai phương diện ý nghĩa và biểu đạt. Ở phương diện ý
nghĩa, học viên học về kết cấu
ngôn bản (các tuyến nghĩa đan xen nhau trong ngơn bản, tạo nên tính liên
kết và mạch lạc); cấu trúc
ngôn bản (cấu trúc các kiểu ngôn bản khác nhau, các phần cụ thể trong
một ngơn bản lớn có các
chức năng khác nhau như chào mừng, giải thích hay miêu tả); các yếu tố từ
vựng ngữ pháp của
13

ngơn bản (hình vị, từ, cụm từ và cú) cùng với cách thức định hình chúng
trong các ngơn bản hồn
chỉnh trong ngữ cảnh. Ở phương diện biểu đạt, học viên học cách biểu đạt
ngôn bản theo kiểu khẩu
ngữ (âm thanh, ngữ điệu, trọng âm, cử chỉ,…) và theo kiểu bút ngữ (cách
đánh vần, chấm câu, kĩ
năng viết tay, đánh máy, trình chiếu,…).
2.2.3. Xác lập chu trình dạy và học ngơn ngữ theo hướng ngữ pháp chức
năng
Mục tiêu cuối cùng mà tất cả các giáo viên dạy ngoại ngữ hướng đến là làm
sao cho học
viên của mình sử dụng ngơn ngữ đang học một cách chính xác và trơi chảy.
Nhưng theo cách dạy
truyền thống, việc đạt đến cùng lúc hai kết quả này dường như là bất khả
thi. Nếu hoạt động học chỉ
tập trung vào cách dùng ngơn ngữ “chính xác”, thì học viên khơng học
được các biến thể ngơn ngữ
ngồi những mơ hình mà giáo trình coi là “điển hình”, và do đó giáo viên
cũng khơng thể đánh giá
được mức độ tiến bộ và linh hoạt của học viên trong sử dụng ngơn ngữ.
Cịn nếu hoạt động học chỉ
tập trung vào giao tiếp, để sử dụng ngôn ngữ sao cho “trôi chảy”, và giáo
viên không giới thiệu cho
học viên các mơ hình cấu trúc ngữ pháp, thì học viên sẽ không biết được
đâu là cách dùng đúng,
đâu là biến thể, và đâu là cách dùng sai - tức là không có cơ hội tiếp cận với
cách dùng ngơn ngữ
14

chuẩn mực.
Nhằm khắc phục nghịch lí trên, các nhà nghiên cứu theo hướng ngữ pháp
chức năng đề xuất
kiểu chu trình dạy và học xoay quanh các ngơn bản hồn chỉnh trong ngữ
cảnh, theo đó, giáo viên
sẽ hướng dẫn học viên tham gia các hoạt động học nhằm đạt đến năng lực
sử dụng ngơn ngữ chính
xác và trơi chảy. Cụ thể, giáo viên sẽ cung cấp cho học viên các bối cảnh xã
hội và các hoạt động
học ngôn ngữ để người học học cách giao tiếp có ý nghĩa, hướng dẫn học
viên xây dựng kiến thức
và kĩ năng ngôn ngữ của riêng mình một cách có hệ thống và tồn diện.
Chu trình này hướng tới sự
tương tác tối đa giữa giáo viên và học viên, và giữa học viên với nhau,
thông qua bốn giai đoạn: (a)
(học viên) khai thác ngữ cảnh kĩ lưỡng, (b) (giáo viên) chỉ dẫn tường minh,
(c) (học viên) thực hành hiệu quả thông qua hướng dẫn của giáo viên, và
(d) (học viên) ứng dụng độc lập những kiến thức
mới thu nhận.
a. Khai thác ngữ cảnh. Học viên cộng tác với giáo viên nhằm xây dựng
kinh nghiệm chung
về ngữ cảnh của kiểu loại ngôn bản mà học viên đang học, thông qua các
hoạt động thực hành,
khám phá và giải quyết vấn đề,… Từ đó, giáo viên hướng dẫn học viên xây
dựng bốn loại kiến thức
về ngữ cảnh của việc dùng ngơn ngữ: kiến thức văn hố (qua mục đích của
ngơn bản), kiến thức về
15

hoạt động xã hội (qua trường của ngôn bản), kiến thức về các vai và quan
hệ của người tham gia
giao tiếp (khơng khí của ngơn bản), và kiến thức về cách thức giao tiếp
(kiểu loại ngôn bản).
b. Chỉ dẫn tường minh. Giáo viên định hướng những tương tác trong lớp
một cách rõ ràng
và cụ thể, giúp học viên làm quen với ngôn ngữ của ngôn bản, đi từ thấp
đến cao, từ những đoạn,
những phần nhỏ đến ngơn bản hồn chỉnh. Giáo viên cũng giúp học viên
khám phá cách thức tạo
nghĩa của ngơn bản, gồm cách thức định hình ý nghĩa nhờ các ngữ cảnh
của ngôn bản, cách thức
thống nhất các ý nghĩa thông qua kết cấu và cấu trúc, và cách thức mã hoá
các ý nghĩa nhờ các quy
tắc từ vựng ngữ pháp.
c. Thực hành có hướng dẫn. Giáo viên hướng dẫn học viên cùng hợp tác
xây dựng một ngôn
bản hoàn chỉnh theo kiểu loại mà học viên đã được học. Trước hết, giáo
viên cung cấp cho học viên
các phương pháp thu thập và bổ sung kiến thức về ngữ cảnh của ngơn bản
họ cần tạo dựng. Sau đó,
các học viên cùng tạo lập một nền tảng kinh nghiệm chung về ngữ cảnh của
ngơn bản, về các mơ
hình ngơn ngữ của kiểu ngôn bản. Trên cơ sở nền tảng chung đó, với sự
hướng dẫn của giáo viên,
học viên cùng hợp tác xây dựng ngôn bản, thảo luận và thống nhất những ý
nghĩa cần tạo lập trong
16

ngơn bản đó.
d. Ứng dụng độc lập. Đây là giai đoạn học viên tự lên kế hoạch và tự tạo
lập ngơn bản của
riêng họ. Giáo viên chỉ đóng vai trị là người tư vấn, và chỉ can thiệp vào
công việc của học viên khi
thật sự cần thiết. Ở giai đoạn này, học viên cũng có thể đóng vai trị người
tư vấn trong khi tương
tác với bạn học.
Trải qua bốn giai đoạn tương tác này, học viên sẽ dần dần phát triển khả
năng làm chủ các
khía cạnh khác nhau của kiểu ngôn bản họ được học.
2.3 Ứng dụng quan điểm của ngữ pháp chức năng nhằm đổi mới phương
pháp giảng dạy
tiếng Việt như một ngoại ngữ
Trong phần này, chúng tôi xin đề xuất một số giải pháp đổi mới phương
pháp giảng dạy
tiếng Việt như một ngoại ngữ thông qua việc ứng dụng tư tưởng của ngữ
pháp chức năng trong dạy
và học ngôn ngữ. Những đề xuất này tập trung vào hai phương diện: biên
soạn giáo trình và đổi mới
phương pháp giảng dạy.
Biên soạn giáo trình là cơng việc hết sức phức tạp, yêu cầu sự chuẩn bị kĩ
lưỡng về lí thuyết,
đối tượng, phương pháp, tư liệu, v.v. Ở đây chúng tôi chỉ xin nêu lên một số
nét chính theo quan
điểm cá nhân.

17

Trước hết, người biên soạn cần xác định rõ đối tượng sẽ sử dụng giáo trình
là ai, thuộc trình
độ nào, lĩnh vực nghề nghiệp nào,… để lựa chọn tư liệu biên soạn cho phù
hợp.
Theo tinh thần của ngữ pháp chức năng, tồn bộ giáo trình sẽ là một hệ
thống các ngơn bản
hồn chỉnh, ở cả dạng nói lẫn dạng viết. Những ngôn bản này cần được đặt
trong những ngữ cảnh
phù hợp, không chỉ phù hợp với bản thân ngôn bàn, mà cần phù hợp với
thực tế đời sống. Điều này
đòi hỏi người biên soạn phải điều tra khảo sát thực tế và thu thập tư liệu
một cách cẩn trọng, tránh
để tình trạng tạo ra những ngơn bản q “kịch”, xa lạ với ngôn ngữ hằng
ngày của người Việt.
- Ngôn cảnh là một yếu tố hết sức quan trọng trong giáo trình được biên
soạn theo tinh thần
ngữ pháp chức năng. Người biên soạn cần tạo lập càng nhiều càng tốt các
ngữ cảnh tình huống và
ngữ cảnh văn hố xoay quanh các ngơn bản của giáo trình. Ngồi ra, các
bài tập thực hành bốn kĩ
năng (nói, nghe, đọc, viết), cũng như các bài tập về từ vựng ngữ pháp cũng
cần được biên soạn theo
hướng luôn luôn đặt trong ngữ cảnh, tận dụng triệt để mọi khía cạnh của
ngữ cảnh, tránh những bài
tập thao tác kiểu cấu trúc đơn thuần. Chẳng hạn, khi biên soạn bài giảng
về cách xưng hô của người

18

Việt, người biên soạn cần tạo ra càng nhiều càng tốt các tình huống khác
nhau, tương tự như các
tình huống diễn ra trong đời sống thực, trong đó các vai tham gia thể hiện
các kiểu xưng hơ khác
nhau, qua đó giúp người học nhận biết được sự phong phú và linh hoạt
trong cách xưng hô của
người Việt, và hiểu thêm về đặc điểm văn hoá Việt. Mặc dù theo hướng
chức năng, các giáo trình dạy tiếng cũng khơng nên thốt li hoàn toàn
việc giới thiệu các cấu trúc ngữ pháp căn bản trong tiếng Việt. Tuy nhiên,
các cấu trúc đó luôn luôn
phải gắn với chức năng, nghĩa là người học cần biết được cấu trúc nào
thường được dùng trong tình
huống nào, hướng tới mục đích gì, và có những biến thể gì. Tóm lại, việc
giới thiệu cấu trúc ngữ
pháp hay từ vựng cũng luôn luôn phải gắn với ngữ cảnh và nằm trong các
ngơn bản hồn chỉnh.
Những ý kiến trên của chúng tôi mới chỉ là ý tưởng ban đầu về một kiểu
giáo trình tiếng
Việt lí tưởng theo hướng chức năng. Để có được thành phẩm thực sự, phải
cần một q trình tích
luỹ và thử nghiệm. Trong khi chưa có những giáo trình như vậy, người
giảng dạy tiếng Việt có thể
ứng dụng tư tưởng của ngữ pháp chức năng để đổi mới phương pháp dạy
học.
Điều quan trọng nhất trong phương pháp dạy học theo hướng chức năng,
là giáo viên cần

19

sáng tạo và lồng ghép càng nhiều càng tốt các hoạt động học tiếng vào tiết
học. Các hoạt động học
tiếng bao gồm (a) hoạt động khảo sát ngữ cảnh; (b) hoạt động hướng dẫn
tường minh; (c) hoạt động
thực hành có hướng dẫn và phối hợp xây dựng văn bản; (d) hoạt động ứng
dụng độc lập. Đối với
hoạt động khảo sát ngữ cảnh, giáo viên có thể hướng dẫn học viên cách ghi
chép, cách đặt các câu
hỏi liên quan đến ngữ cảnh, sử dụng các nguồn tham khảo, thảo luận và
trình bày quan điểm và
kinh nghiệm cá nhân của mình về ngữ cảnh, v.v. Đối với hoạt động hướng
dẫn tường minh, giáo
viên có thể tạo lập các ngữ cảnh xã hội sát với thực tế cho ngôn bản mà học
viên đang học, hướng
dẫn học viên khảo sát các đặc tính ngơn ngữ của ngơn bản (cấu trúc, kết
cấu, đặc tính từ vựng ngữ
pháp, đặc tính hình thức); hướng dẫn học viên cách thức đánh giá ngơn
bản mẫu, đồng thời tìm ra
các ví dụ khác tương tự với kiểu loại ngơn bản đang được học để so sánh và
lựa chọn. Đối với hoạt
động thực hành có hướng dẫn và phối hợp xây dựng văn bản, giáo viên
đóng vai trị người chỉ
đường, người tư vấn, chỉ dẫn học viên, còn học viên chủ động làm việc theo
nhóm, luyện tập các kĩ
năng phối hợp xây dựng văn bản theo kiểu loại đang học. Khi đã thành
thạo hoạt động thực hành có

20

hướng dẫn, giáo viên hướng sinh viên tới các hoạt động làm việc độc lập,
theo đó giáo viên giữ vai
trị người quan sát, cịn bạn cùng nhóm/lớp đóng vai người tư vấn; các
nhóm học viên tiến hành các
bước thiết kế đề cương, trình bày, thảo luận và thống nhất kế hoạch, chuẩn
bị tư liệu, tạo dựng ngữ
cảnh,… nhằm đạt đến kết quả cuối cùng là mỗi học viên tự tạo lập được
ngơn bản của riêng mình
một cách độc lập. Cuối chu trình học, giáo viên sẽ tổng kết và đánh giá kết
quả cũng như sự tiến bộ
của từng học viên qua các hoạt động học tiếng vừa thực hiện.
3. KẾT LUẬN
Việc đổi mới cách thức biên soạn giáo trình và phương pháp giảng dạy
tiếng Việt không
phải là câu chuyện đơn giản và một sớm một chiều. Quan điểm của ngữ
pháp chức năng đối với
việc dạy và học ngôn ngữ cũng chỉ là một trong số khá nhiều quan điểm
hiện đại về phương pháp
dạy tiếng hiện nay. Tuy nhiên, những tư tưởng bám sát sự hành chức của
ngôn ngữ trong đời sống
thực tế của ngữ pháp chức năng, theo chúng tôi, nếu được khai thác hợp lí,
sẽ rất có ích đối với
công việc giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ, góp phần chun nghiệp
hố lĩnh vực giảng dạy
này nhằm đáp ứng đầy đủ và ở mức độ cao nhu cầu của xã hội hiện hay.
This subject aims to provide students with an orientation to functional grammar and
a number of basic concepts of systemic functional grammar.

21

Deskripsi:
This subject is a study of systemci functional linguistic approaches to the study of
English grammar and discourse. Topics include: a brief history of the emergence of
the theory, and of its particular claims to contribute to language and learning theory,
as well as educational theory more generally; notions of three metafunctions in
language and of the ways in which each of the three metafucntions is said to
contribute to the construction of meaning in language; notions of discourse and of
the resources with which language builds different texts, both spoken and written
language.

Functional Grammar
Essays marked with a * received a distinction















*Apply the principles of systemic linguistic analysis explored in the course to a comparison of
the style and communicative functionality of two short texts or text extracts of your own

choice Tim Ennis
*Apply the principles of systemic linguistic analysis explored in the course to a comparison of
the style and communicative functionality of two short texts or text extracts David Roe
Provide an account of the key lexico-grammatical differences between the two texts by
applying appropriate aspects of the systemic framework explored in the course. What are the
ultimate stylistic and communicative consequences of these differences? Andrew Rolnick
* By means of a close grammatical analysis, compare and contrast the way [the] texts act to
position their readers attitudinally Matthew Walsh
Consider what translation problems or challenges the following text might contain with
respect to textual, interpersonal and/or experiential (ideational meanings). Which of the three
types of meanings would provide the most difficulties and whyNoor Balfaqeeh
*Systemic linguistic analysis of texts taken from The Sun and The Guardian online services,
Robert Ashcroft
Disruptive Innovation: A Systemic Analysis of Two Texts Detailing the Exhibition - Design and
the Elastic Mind, Michael Post
*Apply the principles of systemic linguistic analysis explored in the course to a comparison of
the style and communicative functionality of two short texts or text extracts of your own
choice, Bob Ashcroft
* A systemic linguistic analysis of two inaugural poems, J Angus MacCaull
* 'An innocent thug?', Alan McCarthy
Smoothly-Textured Representations of the 2008 Olympic Games Realize Their Respective
Similar and Different Contexts through Ideologically Spun Metafunctional Modes, Parker Rader
* A Systemic Functional Analysis of three cooking recipes, Soti Vogli
A Systemic Functional Linguistic Analysis of Two Newspaper Articles, Joanna Harrop
* A Systemic Linguistic Analysis of Two Prime Ministerial Speeches, Paul Dickinson

22








* The Language of Learning: Using Functional Grammar to compare and contrast three
educational interactions, Andrew Moffat
* A functional grammar analysis of the introduction to Jared Diamond's 'Guns, Germs and
Steel' in two different modes, Benet Vincent
* An analysis of two American news editorials written on the current (2009) military situation
in Afghanistan Gary Linebarger
* Analysis of 'man suingNHK' from English and Japanese media perspectives using systemic
functional grammar principles Nathaniel Reed

23


ACKNOWLEDGEMENTS
Firstly, I would like to acknowledge and express my deep gratitude and sincere
appreciation to my supervisor, Mr. Hoang Van Hoat, M.A for his scholarship, patient
guidance, encouragement, insightful comments and kind support throughout my
research.
Secondly, my special thanks go to Dr. Vu Van Dai and Ms. Nguyen Thai Ha, M.Ed of
the Department of Postgraduate Studies for their constant support and concern while
the work was in progress.
Thirdly, I also wish to thank all my colleagues and my students at College of
Transport for their kind assistance during the time I collected data for the study.
Finally, I am deeply indebted to all the support and encouragement that my family has
so lovingly offered me.

i

ABSTRACT
This study is intended to investigate the effects of pre-reading activities on the first
year non-English major students’ reading comprehension of ESP lessons at College of
Transport (COT). An experimental design was chosen to carry out for the study. 70
students, 44 of whom were males and 26 were females, were divided into 2 groups of
35 participated in the study. They were all the first year non-English major students
and their level of English proficiency was elementary. The two groups set for pre-test
to assure that the two groups are equivalent. The experimental group was taught by
the researcher using pre-reading activities in reading comprehension lessons. The
control group was taught by “the traditional way”.
Students’ reading comprehension was measured by pre-test and post-test before and
after experiment. The data collected from the pre- and post-test results was computed
and analyzed by means of t-tests, using paired-sample and independent-sample t-tests.
Statistical analysis showed that pre-reading activities instruction helped the students
of the elementary classes at COT improve their reading comprehension ability. The
study concludes that pre-reading activities contribute to the comprehension of ESP
lessons and can be usefully used to help the students read other ESP materials better.
Based on the findings of the study, some discussion and implications were made along
with suggestions for further research.

ii