Giáo trình dạy học tích hợp

CHƯƠNG 1
NHỮNG VẤN ĐỂ CHUNG VẾ DẠY HỌC TÍCH HỢP
Mục tiêu cần đạt:
-

Giải thích được tại sao cần phải áp dụng dạy học tích hợp;

-

Nêu được ảnh hưởng của các lý thuyết về quá trình học tập và các trào lưu sư phạm
đối với dạy học tích hợp;

-

Nhận biết được khái niệm về dạy học tích hợp. Lấy được các ví dụ.

-

Hiểu các hình thức tích hợp trong dạy học

-

Nêu được các đặc trưng của dạy học tích hợp

-

Xác lập được mục tiêu của dạy học tích hợp.

-

Lấy được các ví dụ cụ thể để minh hoạ cho các mục tiêu áp dụng dạy học tích hợp.

-

So sánh sự khác biệt giữa mục tiêu dạy học tích hợp và mục tiêu dạy học một môn.

I. SỰ CẦN THIẾT PHẢI DẠY HỌC TÍCH HỢP
Thê giới đang biến đổi. Đây là một sự kiện chúng ta có thể quan sát được qua
số lượng thơng tin q càng lớn có thể tiếp cận. Điều này có những hệ quả rất quan
trọng đối với q trình học tập.
• Sự gia tăng vê số lượng và khả năng dễ tiếp cận của các thông tin
Những thơng tin có thể tiếp nhận trên hành tinh của chúng ta q càng nhiều: một
số chuyên gia ước lượng tổng số kiến thức có thể tiếp nhận cứ 7 năm lại tàng lên gấp
đôi. Chẳng hạn, theo họ, đến năm 2014, những kiên thức có thể sử dụng được sẻ gấp
đôi so với năm 2007. Chỉ cần nghĩ đến những tiến bộ đạt được trong các bộ môn khác
nhau: hóa học, sinh học phân tử, thiên văn. Và cũng chỉ cần nghĩ đến tầm quan trọng
của những phát hiện mới nhất về nguồn gốc của con người.
Các thông tin khơng những q càng nhiều, mà cịn q càng dễ tiếp nhận đối với
mỗi người chúng ta nhờ có các phương tiện thông tin đại chúng và những mạng tin
học (chẳng hạn; chúng ta hãy nghĩ đến các "xa lộ tin học", mạng internet).
Điều này có hệ quả là chức năng truyền thống vẫn dành cho giáo viên là truyền
đạt kiến thức cho trẻ em q càng mất ý nghĩa, vì các thơng tin có thể tiếp nhận được ở
chỗ khác.
Vậy chúng ta phải định hướng lại chức năng đầu tiên này của giáo viên.
• Điều cần thiết là q càng có năng lực hơn


Hiện nay, chúng ta sống trong một thế giới trong đó các bộ mơn q càng thâm
nhập vào nhau, trong đó q càng cần những nhóm làm việc đa mơn, và người ta q càng
đòi hỏi con người phải đa năng.
Nếu từ khi còn nhỏ tuổi học sinh quen tiếp cận các khái niệm một cách rời rạc,

học sinh có nguy cơ sau này tiếp tục suy luận theo kiểu khép kín. Những cơng trình
nghiên cứu qc tế đã chứng tỏ trên thế giới có biết bao nhiêu người gọi là những
"người mù chức năng", nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức ở trường tiểu học
nhưng khơng có khả năng sử dụng các kiến thức đó vào cuộc sống hàng q:
- họ có thể giải mã một bản văn, nhưng khơng thể hiểu ý nghĩa của nó;
- họ có thể biết làm tính cộng, nhưng khi có một vấn để của cuộc sống hàng q
đặt ra cho họ thì họ khơng biết phải làm tính cộng hay làm tính trừ;
- họ có thể thuộc lịng các cơng thức, nhưng khơng có khả năng sử dụng chúng
trong một tình huống cho trước;
Thế mà những nghề nghiệp của tương lai sẽ địi hỏi những năng lực và những
trình độ chun môn q càng cao. Những người mù chữ chức năng sẽ q càng khó tìm
chỗ đứng trong xã hội.
Những ảnh hưởng đối với dạy học
Có thể rút ra ba hệ quả quan trọng cho việc dạy học.
1. Nhà trường phải tiếp tục là một bảo đảm cho những giá trị quan trọng của xã
hội. Thật vậy, chỉ có thơng qua những giá trị đó thì tồn bộ các hoạt động học tập và
các hoạt động nghề nghiệp mới có ý nghĩa.
2. Nhà trường khơng thể tiếp tục có chức năng ưu tiên là truyền đạt kiến thức
và thông tin, mà phải có thể giúp học sinh có khả năng tìm thơng tin, quản lí thơng tin
và tổ chức các kiến thức.
3. Nhưng chủ yếu là, ngồi khía cạnh "kiến thức đơn thuần", nhà trường trước
hết phải tập trung cố gắng dạy học sinh biết sử dung kiến thức của mình vào những
tình huống có ý nghĩa đối với học sinh. Tóm lại, chúng ta nói rằng nhà trường cần
phát triển những năng lực ở học sinh.
Dạy học tích hợp cố gắng đáp lại những thách thức đó của xã hội chúng ta .
Dạy học tích hợp dựa trên tư tưởng năng lực. Thực hiện một năng lực là biết sử
dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tính huống có ý nghĩa.


Ví dụ: đối với một giáo viên, có năng lực nghĩa là:

- tổ chức hoạt động của một nhóm học sinh, tổ chức lớp học;
- lưu tâm đến sự tiến bộ của học sinh;
- hỗ trợ học sinh đặc biệt trong dạy học;
- vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học bộ mơn
- tổ chức những hoạt động học tập hướng về mục tiêu cần đạt ;
- đào sâu một số nội dung, nếu có thể;
- lập kế hoạch giảng dạy;
- giao tiếp với các đồng nghiệp;
- xử lí các tình huống giáo dục;
- tự đặt câu hỏi vể việc mình làm, đánh giá chất lượng cơng việc của bản thân;
v.v.
Một giáo viên có thể đã học tất cả những điều này về mặt lí thuyết, song có thể
khơng có khả năng áp dụng chúng khi ở trong một tình huống. Một giáo viên giỏi
khơng phải là người biết nói phải tổ chức lớp học như thế nào. Mà biết tổ chức một
lớp cụ thể.
Để làm được như vậy, họ phải tích hợp những điều đã học được. Dạy học
không phải chỉ là khoa học, mà còn là nghệ thuật, đòi hòi người giáo viên phải phối
howpjm huy động và biết sử dụng toàn bộ kiến thức vào hoạt động sư phạm của
mình, đúng với câu trước khi trở thành người thầy thì bạn phải trở thành người cha….
Như vậy, mọi năng lực phải được đề cập trong quan điểm tích hợp. Điều này
cùng đúng đối với học sinh.
Thay cho việc dạy một số lớn kiến thức, trước hết chúng ta xét xem học sinh có
biết huy động các kiến thức đó vào các tình huống hay khơng.
Chẳng hạn xét xem:
- nếu, thay vì thực hiện các phương pháp dạy học một cách rời rạc, máy móc cho
một đơn vị học vấn nào đó, giáo viên có khả năng sử dụng phối hợp các
phương pháp dạy học để dạy một đơn vị kiến thức đó cho học sinh.
- nếu, thay vì thực hiện các phương pháp giáo dục và nguyên tắc giáo dục, giáo
viên có khả năng xác định cần áp dụng nguyên tắc giáo dục với phương pháp
giáo dục nào trong tình huống cần giải quyết;

- nếu, thay vì thực hiện đầy đủ các nội dung dạy học quy định trong chương
trình, giáo viên có khả năng lựa chọn nội dung dạy học phù hợp với đối tượng
học sinh cụ thể;
- nếu, thay vì học một lượng lớn kiến thức liên quan đến đổi mới phương pháp
dạy học, giáo viên có khả năng lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học
đó trong một bài giảng cụ thể;
Đó là tư tưởng chủ yếu về khái niệm năng lực trên những nét khái quát. Khái
niệm này là cơ sở của dạy học tích hợp. Vì vậy, nhà trường trong đó giáo dục phổ
thơng cần phải là nơi đào tạo và đảm bảo cho những giá trị quan trọng của xã hội.
II. CƠ SỞ HÌNH THÀNH QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP
1. Các lý thuyết về quá trình học tập
1.1. Lý thuyết về quá trình học học tập
Đây là lý thuyết cho phép trả lời được câu hỏi "Người ta học tập như thế nào?
nhằm đưa ra sự giải thích mang tính thực nghiệm về cách thức chiếm lĩnh tri thức của
người học, đặc biệt là của trẻ em. Lí thuyết này cố gắng nghiên cứu xem trẻ em phản
ứng ra sao trước những thông tin mới từ môi trường xung quanh tới, bất kể là thơng
tin loại gì: thơng tin viết, thơng tin hình ảnh, thơng tin qua động tác, qua lời nói,
tường minh hoặc khơng tường minh, chính thức hoặc khơng chính thức, thích hợp
hay nhiễu (khơng thích hợp).
Ngày nay, chính tâm lí học đã cung cấp những lời giải đáp thỏa mãn câu hỏi:
"Người ta học như thế nào?", "Người ta học tập theo những cơ chế nào?, "Bằng
những lời giải đáp đó, tâm lí học đã cho phép hình thành một số lí thuyết về q trình
học tập và các thuyết đó đôi khi khác nhau khá xa. Bổ trợ cho tâm lí học, một số khoa
học khác như xã hội học và nhân chủng học cũng góp phần trả lời câu hỏi cơ bản nói
trên: "Người ta học như thế nào?"
Mặc dù nhà nghiên cứu đã rất cố gắng, vẫn còn lâu mới thu được câu trả lời
thỏa mãn câu hỏi cơ bản đó cả đối với người nghiên cứu lẫn người dạy học.
Tóm lại, một lí thuyết về q trình học tập là lí thuyết cho phép trả lời được

câu hỏi “Người ta học tập như thế nào?”
2. Các thuyết tâm lý học phát triển và ảnh hưởng của nó đối với dạy học tích
hợp


2.1. Các cơng trình nghiên cứu của Piaget
Nói đến tâm lí học phát sinh, thường người ta nghi ngay đến các cơng trình của
Piaget. Theo Piaget, các cấu trúc nhận thức phát triển dần dần: chúng có một lịch sử
phát triển. Sự phát triển của chúng nằm trong một quá trình kép:
- Một q trình tiếp nhận: đó là sự tiếp thu các thống tin từ môi trường xung
quanh và việc xử lí các thơng tin mới đó từ các cấu trúc nhận thức đã tiếp thu được từ
trước;
- Một q trình thích nghi: đó là sự thích ứng và biến đổi các cấu trúc nhận
thức đối với môi trường, nhằm làm cho các cấu trúc này tiến triển.
Hai quá trình trên đã chỉ ra rằng, sự tiếp nhận là một q trình qua đó thơng tin
mới được xử lí theo các dạng thức tư duy có từ trước. Cịn q trình thích nghi quan
tâm đến cách mà người học biến đổi các cấu trúc nhận thức trước đây theo những
tương tác mới với mơi trường.
Sự thích nghi ln ln là kết quả của một hoạt động điều chỉnh sự mất thăng
bằng nhận thức do quá tiếp nhận gây nên. Theo Piaget, sự điều chỉnh đó khơng thuộc
dạng "nội cân bằng", nghĩa là dẫn đến lập trạng thái cân bằng nhận thức cũ, mà hoàn
toàn là thuộc dạng "nội cân bằng tái lập", nghĩa là dẫn đến sự cân bằng mới về nhận
thức cao hơn. Điều đó Piaget gọi là "sự tái lập cân bằng tăng trưởng".
Như vậy, rõ ràng nguồn gốc thực sự của sự tiến bộ phải tìm ở sự tái lập cân
bằng theo nghĩa không phải là sự quay lại dạng cân bằng cũ mà là hoàn thiện dạng
cân bằng cũ đó ở mức cao hơn. Vả chăng, nếu khơng có sự mất cân bằng thì sẽ
khơng có sự "tái lập cân bằng tăng trưởng" (ở đây là sự tái lập cân bằng có kèm theo
sự cải tiến) (Piaget, 1975. tr.18).
Nếu lí thuyết của Piaget dựa một phần vào sinh học để giải thích một số cơ chế
của sự phát triển (Sự trưởng thành, các nhịp độ học tập...), thì sinh học cũng chỉ là hỗ

trợ: theo Piaget, các cấu trúc nhận thức thực sự tự hình thành. Như vậy, nó khác
với các lí thuyết bẩm sinh đưa ra cách giải thích sinh học đối với việc học tập: các cấu
trúc nhận thức của người học là bấm sinh, nhưng cần phải được kích hoạt thơng qua
tương tác với mơi trườmg xung quanh.
Ví dụ:


Theo thuyết cấu trúc nhận thức, con người đối mặt với các kích thích từ xung
quanh sẽ hành động một cách sáng tạo, trước hết là THỬ và SAI rồi suy nghĩ trước
khi chợt loé sang (giảm bơt sai lầm) cho phép tìm được giải pháp - Giống như phát
minh của Newton - Định luật vạn vật hấp dẫn.
Theo Chomsky, con người bầm sinh đã có những khả năng để học một ngôn
ngữ trong những điều kiện xung quanh rất khác nhau.
Ảnh hưởng đối với dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp dựa trên tư tưởng cho rằng các cấu trúc nhận thức được hình
thành tuần tự, trên cơ sở các kích thích của mơi trường xung quanh, bởi vì, đối với
quan điểm dạy học tích hợp thì người học học tập trong khi phải đối mặt với mọi loại
‘tình huống", những tình huống phức hợp cũng như những tình huống đơn giản hơn.
Như vậy, dạy học tích hợp đã dựa trên lí thuyết phát triển về học tập ít ra là một
phần.
Cần phải chính xác hóa điều này: nếu thuyết đó giải thích cách thức hình thành
và tiến triển các cấu trúc nhận thức của cá nhân thì ngược lại, nó khơng làm rõ được
cách thức mà người học đã kích hoạt và huy động những cấu trúc này để sử dụng
những điều đã lĩnh hội, mà đối với chúng ta đó lại là điều rất quan trọng trong khn
khổ tích hợp.
Tóm tắt
Theo Piaget, các cấu trúc nhận thức của trẻ em dươc hình thành dần dần,
trong khi tiếp xúc với mơi trường xung quanh.
Sự phát triển đó được hình thành theo một số giai đoạn ứng với các lứa tuổi
khác nhau của cuộc đời.

Quá trình trình học tập chủ yếu là quá trình bên trong của học sinh dựa
trên xung đột nhận thức.
2.2. Lí thuyết xung đột nhận thức – xã hội
Những cống trình của Piaget đã được tiếp tục và phát triển trong tâm lí học xã
hội phát triển do các tác giả như Perret- Clermont, Doise, Mugny, Carugati,
Schubauer - Leoni... những tác giả này thông qua nghiên cứu sự phát triển xã hội của
trí thơng minh đã chứng tỏ rằng chính sự giao lưu xã hội giữa các học sinh đã đẩy


nhanh sự tiến triển của cấu trúc nhận thức của người học ít nhất trong hồn cảnh
thuận lợi về tình cảm và quan hệ.
Tâm lí học xã hội phát triển, trái lại, xuất phát từ một tiên đề rất khác. Nó xác
nhận rõ ràng rằng sự phát triển nhận thức là một q trình hệ thống hóa tuần tự ở
mức cá thể các mối quan hệ với môi trường xung quanh. Nhưng ở đây các động lực
cá nhân đó coi như dựa trên nhũng kinh nghiệm xã hội mà chúng cần hệ thống hố
(Mugny, 1985, tr 18).
Như vậy, tâm lí học xã hội phát triển đã thoát khỏi quan niệm của Piaget theo
đó q trình học tập chủ yếu là quá trình bên trong trẻ em, dựa trên xung đột nhận
thức.
Lí thuyết xung đột nhận thức - xã hội là mơt lí thuyết có nét giống với tâm lí
học phát triển ở chỗ nó khơng bao giờ có tham vọng nào khác là giải thích sự phát
triển nhận thức. Nó bổ sung cho lí thuyết xung đột nhận thức ở chỗ làm rõ tầm quan
trọng của hoàn cảnh, quan hệ xúc cảm đối với sự phát triển trí thơng minh.
Một số kết quả nổi bật của trào lưu này.
Một xung đột nhận thức - xã hội khơng chỉ hình thành trong quan hệ tương hỗ
giữa các trẻ em có trình độ nhận thức khác nhau: nó cũng hình thành cả trong quan hệ
tương hỗ giữa các em có cùng trình độ nhận thức nhưng có những quan điểm khác
nhau (Carugati và Mugny, 1985).
Thành cống trong một quan hệ tương tác giữa các học sinh được xác định chủ
yếu bằng những lời nhấn mạnh của thầy giáo hoặc về các khía cạnh chuyên biệt của

cống việc hoặc về việc phâm bố các vai do thầy đề xuất (Glachan, 1982). Chằng hạn,
một thầy giáo tổ chức hợp lí việc đóng các vai trên lớp sẽ đạt các kết quả tốt hơn một
thầy giáo cứ đề cho học sinh tự tổ chức như chúng muốn.
Những học sinh nàotự hiểu bản thân mình tốt hơn thì sẽ trao đổi thơng tin tốt
hơn về nhiệm vụ, sẽ chú ý tốt hơn đến điều người khác nói và sẽ tổ chức cống việc
của bản thân tốt hơn (Nevvcombe và Brady, 1982)
Mơ hình nhận thức - xã hội đã làm cho tư duy sư phạm tiến triển mạnh mẽ:
[…] Các cống trình hiện đại của tâm lý học xã hội phát triển lá rất quan trọng
đối với tư duy sư phạm. Chúng chú ý đến những phương diện thường bị coi nhẹ trong


tình huống học tập: vai trị kích thích của bạn bè, của giáo viên cũng như của ngưòi
lớn, tầm quan trọng của những cuộc đối chọi về quan điểm, việc làm rõ những tác
dụng của một cống việc tập thể đối với cá nhân và bản chất tương đổi tạm thời của
những chênh lệch về thành tích trong tập thể học sinh, sự nhận biết động lực xã hội
của việc hình thành khái niệm theo quan điểm nhận thức xã hội và sự nhận biết các
quan hệ giữa hoạt động thơng báo và hoạt động hệ thống hóa thơng tin. v.v (Perret Clermont và Mugny, 1985, tr. 259).
Trào lưu này đã đặc biệt ảnh hưởng đến các nhà nghiên cứu như Brousseau
(1986), người đã cho rằng hoạt động học tập trong điều kiện nhà trường cần được tiến
hành thống qua các tương tác xã hội.
Những hệ quả đối với dạy học tích hợp
Về vấn đề của chúng ta, cụ thể là dạy học tích hợp, ta sẽ rất lưu tâm đến những
kết quả nổi bật của trào lưu trên, nhưng cần tránh chuyển nguyên xi các kết quả đó
sang sự lĩnh hội các năng lực.
Quả vậy, ta có thể đặt giả thuyết sau: nếu những tương tác xã hội có một vai trị
quan trọng - mang tính chất xung đột ở bình diện nhận thức - trong lĩnh hội tri thức,
thì những tương tác xã hội cũng có một vai trị trong lĩnh hội các năng lực. Nói cách
khác, hồn toàn giống như cách thức học của một học sinh bị ảnh hưởng bởi cách
thức học của các học sinh khác theo quan điểm của Bandura (1980), cách thức phát
triển các năng lực ở một học sinh cũng sẽ bị ảnh hưởng bởi cách thức phát triển các

năng lực đó ở các học sinh khác. Điều này đúng với câu: Học thầy không tầy học
bạn hưởng bởi cách thức phát triển các năng lực đó ở các học sinh khác.
Hay biết bao nhiêu cầu thủ bóng đá hoặc quần vợt đã chẳng trở nên tài giỏi nhờ
quan sát cách phát triển năng lực của các cầu thủ khác giầu kinh nghiệm hơn mình?
Tuy vậy, khi nói đến các năng lực, cần phải thấy trước ích lợi của mỗi phần học
tập, bởi vì người ta khơng thể thu hoạch ngay lập tức kết quả học tập. Người ta cứ
tích lũy đên khi tích lũy đủ thi một q nào đó năng lực sẽ phát triển giống như một
hông hoa đến q nở - Trong Triết học có cặp phạm trù Tích luỹ đủ về lương sẽ biến
đổi về chất.


Trong việc học tập các năng lực cũng như việc học tập tri thức, cũng tồn tại
ảnh hưởng mang tính xung đột từ phía những người học khác, những loại ảnh hưởng
này sẽ chỉ hữu ích đối với người học lớn tuổi. Thực vậy, các trẻ em khơng có ý thức
rõ nét về lợi ích của mỗi cống đoạn học tập. Trái lại, người lớn lại thấy rõ ràng hơn sự
góp phần của từng q trình học tập đối với năng lực mà anh ta muốn phát triển.
Đoạn trích dẫn dưới đây của Perret - Clermont, và Mugny, lí lẽ rất xác đáng,
cũng thống nhất với ý kiến chúng tôi.
[...] Xét định nghĩa cổ điển cùa hành động sư phạm mà chúng tôi đã nêu ngay
từ đầu như là dự án chuyền tải các kiến thức với mục đích phát triên nhận thức của
cá nhân. Q nay việc nghiên cứu khiến ta phải quan niệm lại về bản chất của hành
động đó. Nó trở thành việc nghiên cứu: làm thế nào để định trước một cách tường
minh những tình huống "dạy học" sao cho khi một em học sinh tìm cách hiểu những
điều mà người ta chờ đợi ở em và cố gắng tự mình hoặc cùng với các bạn đáp ứng
điều chờ đợi ấy, thì cũng nhờ hoạt động ấy học sinh buộc phải xây dựng được các
cống cụ nhận thức mà người ta muốn em lĩnh hội được, và thực hiện điều đó ở mức
biến thành những năng lực của bản thân có thể dùng cho các hồn cảnh khác.
(Perret Clcrmont và Mugnv. 1985. tr. 261).
Trong khuôn khổ của dạy học tích hợp, có thể rút ra từ ý kiến trên rằng điều
quan trọng là trẻ em phải hiểu rõ người ta chờ đợi ở em những gì. Nói cách khác,

điều quan trọng là trẻ em khơng chỉ hiểu người ta muốn em lĩnh hội những tri thức
nào mà còn phải hiểu cái mà người ta muốn em có thể làm sau này trên cơ sở những
tri thức ấy.
Tóm tắt
Lí thuyết xung đột nhận thức - xã hội chứng tỏ rằng việc học tập sẽ hiệu quả
hơn khi học sinh có dịp trao đổi về điều minh học. Đó chính là cái mà ta gọi là
"xung đột nliận thức - xã hội", ở đây học sinh sẽ đối chiếu kiến thức của minh với
kiến thức của bạn bè.
3. Các trào lưu sư phạm và những ảnh hưởng của nó đối với dạy học tích hợp
3.1. Thế nào là một trào lưu sư phạm


Sự đóng góp của giáo dục học là thuộc bình diện phân tích về cách tổ chức các
mối quan hệ giữa các nhân vật của hệ thống, chủ yếu là những người học và người
dạy.
Giáo dục học hướng nghiên cứu về phong cách dạy học, về sự quản lí lớp học,
về việc lựa chọn phương pháp giáo dục, về cách thức đánh giá được lựa chọn theo
một dự án giáo dục đã cho.
Trong khi các lí thuyết về học tập nêu lên câu hỏi "người ta học tập như thế
nào, theo những cơ chế nào?", thì các trào lưu sư phạm bằng cách dựa hoàn toàn
hoặc một phấn vào một lí thuyết học tâp lại cố gắng trả lời câu hỏi: "Cần tổ chức
như thế nào hệ thống giáo dục, và đặc biệt mối quan hệ giữa người dạy, người học
và mơi trường, để đạt được những đích cuối cùng đã định ra?".
Như vậy, một trào lưu sư phạm phản ánh quan điểm về người học và người dạy
một người học là người tiếp nhận hoặc là người hành động, một người dạy là người
truyền thụ hoặc là người tổ chức hành động, v.v vấn đề tranh luận đang diễn ra cực kì
dữ dội (ít ra về cách thức thực hiện quan điểm) là cần phải dạy học sinh những kiến
thức đã được xã hội hình thành và được phân chia thành những yếu tố mà học sinh có
thể tiếp thu được, hay là ngược lại, phải dạy cách học tập, nghĩa là dạy học sinh cách
hình thành kiến thức của chính mình.

Rất nhiều trào lưu sư phạm đã tốn tại trong lịch sử: trong số những trào lưu
hiện đại, chúng tôi đặc biệt kể ra trào lưu sư phạm theo mục tiêu, trào lưu sư phạm
khồng định hướng, trào lưu sư phạm tìm hiểu tự nhiên và xã hội, trào lưu sư phạm
giải quyết vân đề, trào lưu sư phạm theo hợp đồng, trào lưu sư phạm theo thể chế,
trào lưu sư phạm theo dự án, trào lưu sư phạm cá biệt hóa/phân hóa. Một số trong các
trào lưu này đã ảnh hưởng trực tiếp đến các trào lưu lí luận dạy học hiện nay.
Phần này khơng phải là muốn đề cập thật đấy đủ trong khi trình bày các trào
lưu, cũng khơng phải là để phân tích phê phán chúng, mà là lướt qua các trào lưu
chính nhằm một mục đích duy nhất: xây dựng tư liệu đủ phong phú để khảo sát xem
0
0
mỗi trào lưu đã có đóng góp gì cho dạy học tích hợp.
Tóm tắt


- Một trào lưu sư phạm là một tập hợp tư tưởng về cách thức cụ thể tổ chức
hệ thống giáo dục và đặc biệt là cách thức hình dung mối quan hệ giữa giáo
viên, học sinh và môi trường xung quanh, nhằm đạt những đích cuối cùng
đã định.
- Trào lưu sư phạm phụ thuộc chủ yếu vào quan niệm về quá trình học tập
3.2. Trào lưu sư phạm theo mục tiêu
Trào lưu sư phạm theo mục tiêu là trào lưu dựa vào việc chia cắt các mục tiêu
phức hợp cần đạt được khi kết thúc việc học tập thành "các mục tiêu nhỏ'
Trong việc dạy học, trào lưu sư phạm này được biểu hiện ở chỗ ngay trước mỗi
bài học, người giáo viên định rõ một mục tiêu phải đạt được khi kết thúc bài. Khi kết
thúc bài học, người giáo viên thẩm tra lại xem mục tiêu đã đạt chưa.
Ví dụ:
Sinh viên sẽ có khả năng:
- "xác định các mục tiêu đơn lẻ cần đạt trong một tiết lên lớp’
- "xác định các năng lực cần hình thành cho học sinh trong một bài dạy cụ thể"

- "thiết kế các giáo án theo quan điểm dạy học tích hợp"
Dạy học theo mục tiêu đã có cơng chủ yếu là đề xuất được một lối vào đến với
học tập khác với lối vào bằng nội dung. Quả vậy, ta khơng bao giờ có thể khẳng định
chắc chắn là học sinh đã làm chủ được một số nội dung hay không. Trái lại, khẳng
định rằng một hành vi quan sát được có được hình thành hay chưa là việc dễ dàng
hơn.
Dạy học theo mục tiêu đã cho phép phân biệt được nhiều cấp độ mục tiêu mà ta
có thể tác động trên cùng một nội dung học tập. Những năm gần đây, chính các cấp
độ đó đã dẫn đến việc định nghĩa các kĩ năng và các năng lực bộ môn và xuyên môn,
cũng như các khái niệm làm cơ sở cho nhiều chương trình dạy học hiện nay trên thế
giới.
Dạy học theo mục tiêu chủ yếu đã góp phần làm cho giáo viên trở thành người
bảo đảm cho việc
1 hoàn thành các mục tiêu, và làm cho học sinh trở 1thành người "đáp
ứng" tốt các hoạt động do giáo viên đề xuất, từ đó người ta chờ đợi những biến đổi rõ
rệt, nhỏ bé nhưng có hiệu quả Theo nghĩa đó, ngay cả khi nó nhằm vào việc cá thể


hóa (việc dạy học), nó vần nhấn mạnh việc tạo điều kiện thích hợp có hiệu lực, được
triển khai bởi các nhà theo chủ nghĩa hành vi, đặc biệt là Skinner.
Tóm tắt
Dạy học theo mục tiêu dựa vào việc phân chia tập hợp các quả trình học tập
thành các mục tiêu nhỏ cần đạt kế tiếp nhau, theo một cách phân chia nội dung
hợp lí.
3.3. Trào lưu sư phạm theo hợp đồng
Trong dạy học theo hợp đồng, học sinh đảm nhận trách nhiệm học tập theo một
nhịp độ và các cách thức đã được thỏa thuận theo hợp đồng với giáo viên với nguyên
tác chủ yếu là cá thể hóa việc học tập.
Thầy giáo trước hết là một người hướng dẫn phục vụ người học. Còn người
học phải chịu trách nhiệm đối với việc học tập của mình. Cùng với thầy giáo, anh ta

(người học) cũng quản lí việc học hành của bản thân.
Hình mẫu này, tuy hấp dẫn trong quan niệm, đã có nhưng trệch hướng quan
trọng trong ứng dụng. Trước hết, dù cho vẻ bề ngồi là bình đẳng và dù cho các điều
khoản trong hợp đổng có thể được thương lượng lại (giữa thầy và trò), dạy học theo
hợp đồng thường bị đặt trong mối quan hệ vốn đã thiên lệch từ trước ở chỗ các mức
độ thành tích học tập thường được lựa chọn bởi thầy giáo và chỉ bởi ông ta mà thôi.
Hơn nữa, dạy học theo hợp đồng đã hay bị trệch hướng so với hướng ban đầu: rất
nhiều hội đồng lớp hoặc hội đồng giáo viên đã sử dụng hợp đồng trên bình diện hành
chính để áp đặt cơng việc cho học sinh, bản thân họ khơng hề đặt mình vào một mối
quan hệ sư phạm hai chiều, nghĩa là mối quan hệ trong đó họ cũng phải có những
nhiệm vụ cần hồn thành đối với người học.
Tóm tắt
Dạy học theo hợp đồng đề xuất với mỗi học sinh một bản hợp đồng về công
việc cần thực hiện tùy theo những điểm mạnh và điểm yếu của học sinh.
3.4. Trào lưu sư phạm theo dự án
2
2
Do chấp nhận vị trí quan trọng của động cơ của học sinh và tính hành dụng của
việc học tập, dạy học theo dự án ngay từ đấu đã coi học sinh là nhân vật chính đối với


sự trưởng thành của bản thân dựa theo mẫu các thực hành sư phạm tích cực do
Cousinet và Ẹreinet đề xuất.
Dạy học này nhằm huy động học sinh vào những hoạt động dài hơi, được thảo
luận và lên kế hoạch cùng các em và thường nhằm mục đích xã hội. Các quá trình
học tập ở nhà trường được coi là phương tiện để thực hiện "con người đang trưởng
thành", hơn là mục đích tự nó.
Những ví dụ:
- dự án soạn thảo một tờ báo nhỏ trong lớp để phân phối cho các bạn của lớp.
- dự án cùng chuẩn bị một cuộc tham quan học tập,

- dự án trao đổi thư từ với một trường nào đó ở TP Hà Nội,
- dự án cùng chuẩn bị tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo, ...
Theo chúng tôi, dạy học theo dự án đã có một đóng góp lí thú và nói chung cịn
ít được chú ý trong các tài liệu tham khảo. Theo mẫu của Freinet và Cousinet, đó là
đóng góp làm cho người học trở thành "người tạo sản phẩm", tức là người chuyển
những tri thức học tập ở lớp thành một sản phẩm đã được xác định trước và đã có
những tiêu chí đánh giá chất lượng, và sản phẩm đó sẽ dẫn đến một dự án khác.
Tóm tắt
Trong dạy học theo dự án, các học sinh học tập bằng cách thực hiện các dự
án do các em chuẩn bị và tự mình thực hiện.
3.5. Trào lưu sư phạm phân hóa
Dạy học phân hóa dựa trên tiên để là trẻ em không học với tốc độ như nhau và
nhất là không học với cách thức như nhau. Thầy giáo được coi là người tổ chức việc
học tập nhằm vào sự tiến bộ của từng em học sinh.
Dạy học phân hóa nhằm chống lại tính đồng loạt của việc học tập trong nhà
trường:
(...) về phương diện nào đó, hoat động học tập đối với những học sinh đang ở
trên sân ga, giống như bước lên xe lừa cao tốc... nhưng xe lửa cao tốc đó khơng bao
giờ dừng lại! (Astolfi.
1992).
3
3
Nhưng dạy học phân hóa đổng thời là thành quả của các nhà nhận thức luận
như Britt - Mari Barth (1987) đã chứng minh rằng nhiều trẻ em có khả năng khái quát
hóa (trừu tượng hóa) rất nhanh và ngược lại các em khác thận trọng hơn luôn có nhu


cầu tìm ra những sai biệt giữa các vật thể có nhiều tính chất giống nhau. Cùng suy
nghĩ như vậv, người ta thấy một số trẻ em thiên về làm việc theo cách quy nạp và một
số em khác thì theo cách diễn dịch.

Dạy học phân hóa cũng đã có những ứng dụng, đặc biệt với nhà sư phạm De la
Garanderie (1984) đã làm nổi bật sự khác nhau có ý nghĩa giữa các cách học tập của
những cá nhân tùy theo họ phải dùng đến các hình ảnh tư duy, hình ảnh thấy được
bằng mát hay là hình ảnh âm thanh để tìm một thơng tin.
Tóm tắt
Dạy học phân hóa mong muốn tạo điều kiện cho mỗi học sinh dược học
theo nhịp độ của mình và theo cách thức học phù hợp với mình nhất.
3.6. Trào lưu sư phạm giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn để chủ trương nêu ra cho học sinh một vấn để phải giải
quyết, nhằm qua đó để em học được một vài khái niệm.
Ví dụ
Đáng lẽ dạy học sinh cách vẽ mặt khai triển của hình hộp chữ nhật, người ta
đưa cho em một bánh xà phòng, một viên gạch... (hoặc một hình hộp chữ nhật khác)
làm mẫu. Rồi người ta cũng đưa cho em giấy, cổn dán, kéo và yêu cầu em thừ làm,
bằng mị mẫm, một "hình bao" có thế gói chính xác bánh xà phịng hoặc viên gạch.
Học sinh sẽ có thời gian cần thiết đê thử giải quyết vấn đề một mình hoặc theo từng
nhóm nhở.
Việc học tập chính là ở sự nghiên cứu cách giải đáp chứ không phải là ở bản
thân lời giải. Giáo viên chẳng cần cung cấp lời giải cho một em học sinh nếu em
khơng tìm ra. Cùng lắm giáo viên có thể cho em vài lời chỉ dân, gợi ý giúp em tìm
cách giải quyết vấn đế.
Đứng giữa một trào lưu sư phạm và một phương pháp sư phạm mà ta phải
dùng trong một hoạt động học tập chuyên biệt, việc giải quyết các vấn đề cũng đã ảnh
hưởng đáng kể lên các trào lưu lí luận dạy học hiện nay, bởi vì tất cả đều dựa trên
4
4
hiện tượng học sinh phải liên tục đối diện với các vấn đề mới mẻ và đa dạng.
Người dạy trước hết phải là người sáng tạo, soạn thảo ra các tỉnh huống càng
phong phú càng tốt làm cho học sinh tiến bộ theo hướng tự lập nhất trong việc hình

thành kiến thức của mình: điều quan trọng khơng phải là giải quyết các vấn đề, mà là
học ứng dụng các phương pháp giải thích hợp.
Tóm tắt
Trong dạy học giải quyết vấn đề, học sinh học tập bằng cách đương đầu với
một vấn đề phức tạp mà em sẽ giải quyết dần dần, một mình hoặc có các bạn giúp
đỡ.
BẢNG TỔNG HỢP
Dưới đây là bảng tổng hợp về quan niệm của các trào lưu sư phạm đối với
người học và người dạy.
Trào lưu sư
phạm theo mục
tiêu
Trào lưu sư
phạm theo hợp
đồng
Trào lưu sư
phạm theo dụ án

Trào lưu sư
phạm phân hóa
Trào lưu sư
phạm giải quyết
vấn đề

Người học
Người dạy
"Con người - học" ở trung tâm Chuyên gia phân tích và biến đổi
của quá trình học tập, mà người nội dung cần học thành các mục
ta chờ đợi những biến đổi dần tiêu.

dần quan sát được .
Người bảo đảm cho việc đạt các
"Con ngươi - cam kết" chịu
Người hướng dẫn học sinh làm
trách nhiệm với việc học của
chủ kiến thức.
mình
"Con người - đang trường
Ngươi tạo diẻu kiện cho việc
thành", nhân vật chính của dự án quản lí dụ án (cố hội) cũng như
tập thẻ, "người tạo ra sản phầm" cho việc quản lí kiến thức (đích
mà người ta địi hỏi phải sản ra cuối cùng).
những thành quả và những kiến
"Con người duy nhất", học tập Người tổ chức quá trình học
theo cách riêng, trên bình diện nhằm cho tưng hục sinh tiến bộ
nhận thức cũng như bình diện tri theo nhịp điệu riêng.
giác người - tự chủ", tự xây
"Con
Người soạn thảo các tinh huống
dựng kiến thức cho mình.
có vấn để thích hợp, người tồ
chúc quá trình tự xây dựng của

III. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
1. Khái niệm tích hợp
Trong thời gian gần đây khi bàn luận thế nào là về khoa học tích hợp hay sư
5
5
phạm tích hợp nhiều nhà khoa học giáo dục, đặc biệt là các giáo viên thường tập
trung vào cụm từ “tích hợp”. Đối với nhiều giáo viên, đây là khái niệm hoàn toàn

mới và thật sự gặp nhiều khó khăn trong việc truyền đạt kiến thức đến cho học sinh.
Để trả lời câu hỏi trên ở đây tơi xin trích dẫn một số quan niệm về tích hợp.
Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp: Integration) có nguồn gốc từ
tiếng Latinh Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất
trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo Từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ
Integration có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng
thể. Những phần, những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học”.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp. Nội hàm khoa
học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hoá
các bộ phận khác nhau, để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên
những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng
giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.
Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định
lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính tồn vẹn.
Nhờ có tính liên kết mà có thể tạo nên một thực thể tồn vẹn trong đó khơng
cần phân chia giữa các thành phần kết hợp.
Tính tồn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không
phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Khơng thể gọi là tích hợp nếu các tri
thức, kĩ năng khơng có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc
giải quyết một vấn đề tình huống.
6

6

Như vậy, tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hịa nhập, sự kết hợp. Đó là
sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng
mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phân


đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn/cơ học những thuộc tính của các
thành phần.
2. Khái niệm dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp: Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học
tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy
học.
Theo tự điển giáo dục, dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học.
Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối
tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung
thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong
các mơn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết.
Dạy học tích hợp có nghĩa là đưa những nội dung giáo dục có liên quan vào
q trình dạy học như: tích hợp phần lý luận dạy học trong môn giáo dục học; kĩ quản
lý lớp học; tâm lý học giao tiếp; tâm lý học lứa tuồi; ứng xử sư phạm; tâm lý học dạy
học.v.v. Tức là, dạy cho giáo sinh biết cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình về
nghiệp vụ sư phạm để giải quyết những tình huống cụ thể trong giảng dạy và giáo dục
học sinh, nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực nghề nghiệp ở sinh viên sư
phạm. Đồng thời chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng khác nhau của
các môn học hay các phân môn khác nhau để bảo đảm cho học sinh khả năng huy
động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình vào giải quyết các tình
huống tích hợp.
Nói cách khác, trong dạy học tích hợp, học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên
thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang

7
7
ngôn ngữ của môn học khác; học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức,
những kĩ năng và những thao tác để giải quyết một tinh huống phức hợp –


thường là gắn với thực tiễn. Chính nhờ q đó, học sinh nắm vững kiến thức,
hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân.
Như vậy, dạy học tích hợp được hiểu là một quan niệm vể q trình học tập
trong đó tồn thể các q trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những
năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiêt cho học sinh, nhằm phục
vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hịa nhập học sinh vào cuộc
sống lao động.
3. Các hình thức tích hợp trong dạy học tích hợp
Tích hợp trong nội bộ mơn học
Với tích hợp trong nội bộ mơn học, các mơn, các phần được học riêng. Tích hợp
được thực hiện thơng qua việc loại bỏ những nội dung trùng lặp và khai thác sư hỗ
giữa các phân môn, giữa các phần trong môn học nhằm giúp học sinh biết cách huy
động kiến thức, kĩ năng vào giải quyết những vấn đề đặt ra trong nhận thức và thực
tiễn.
Trong mơn học, tích hợp là tổng hợp trong một các đơn vị học, thậm chí trong
một tiết học hay một bài tập nhiều mảng kiến thức, kĩ năng liên quan đến nhau nhằm
tăng cường chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo, đồng thời tiết kiệm thời gian
cho người học.
Có 2 cách tích hợp trong nội bộ mơn học: Tích hợp theo chiều ngang và dọc.
Tích hợp theo chiều ngang
Là tích hợp những mảng kiến thức, kĩ năng trong môn học theo nguyên tắc đồng
quy: tích hợp kiến thức và kĩ năng thuộc mạch/phân môn này với kiến thức, kĩ năng
thuộc mạch /phân mơn khác.
Ví dụ, trong

8 mơn Tiếng Việt ở tiểu học:

8

- Tích hợp các phân mơn Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả, Tập làm văn, Luyện từ
và câu xung quanh chủ điểm và các bài đọc;
- Tích hợp kiến thức, kĩ năng về từ trong các bài học Tập làm văn, Chính tả, Tập


đọc;
- Tích hợp kĩ năng viết đúng chính tả, dùng từ, đặt câu hỏi Tập làm văn v.v.
Tích hợp theo chiều dọc
Là tích hợp một đơn vị kiến thức, kĩ năng mới với những kiến thức, kĩ năng trước
đó theo nguyên tắc đồng tâm (còn gọi là đồng trục hay vịng xốy trơn ốc). Cụ thể là:
kiến thức, kĩ năng của lớp trên, bậc học trên bao hàm kiến thức, kĩ năng của lớp dưới,
cấp học dưới.
Ví dụ, trong mơn Tiếng Việt
Tích hợp các bộ mơn: Q trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với
nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ
mơn, ngược lại với q trình phân hố chúng.
Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các mơn học có
nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau.
Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau
thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
Tích hợp kĩ năng: Hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc
cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.
Trong giáo trình tích họp hồn tồn cũng như một phần lại có các cách sau:
Liên hợp: Có sự phối hợp chặt chẽ về nội dung phương pháp, kế hoạch bài giảng
của các mơn học tích hợp nhưng mỗi môn vẫn đặt trong một phần riêng hoặc một
chương riêng. Đây là hình thức thấp của tích hợp - tích hợp liên mơn.

Tổ hợp: Trong cách này thì nội dung các mơn học tích hợp được hồ vào nhau
hồn tồn. Tuy nhiên đã đảm bảo phần nào tính hệ thống của mỗi mơn, vẫn có những
9 nặng về mơn này, những bài khác nặng về môn kia;
bài hoặc nội dung
9 bên cạnh đó có

những bài có tính chất bắc cầu giữa các mơn đó. Đây là hình thức tích hợp ở mức độ
cao hơn; ta gọi đó là sự tổ hợp các môn học khoa học.


Tích hợp xun mơn: Tích hợp ở mức cao nhất, nội dung của các mơn học riêng
rẽ được hồ vào nhau hồn tồn và được tình bày thành những bài hoặc những chủ đề
trong một môn học mới.
4. Đặc trưng của dạy học tích hợp
Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc
xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thơng và trong xây dựng chương
trình mơn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ
sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học. Dạy học tích
hợp có những đặc trưng sau:
4.1. Làm cho q trình học tập có ý nghĩa
Thực hiện mơn học tích hợp, các q trình học tập khơng bị cơ lập với cuộc
sống hằng q, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh và được liên
hệ vói các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với học sinh. Khơng cịn hai thế giới
riêng biệt, thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống, ngược lại người ta tìm cách
hịa nhập thế giới nhà trường vào thế giới cuộc sống. Khi đó, học sinh được dạy sử
dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể và việc giảng dạy các kiến thức khơng
chỉ là lí thuyết mà cịn phục vụ thiết thực cho cuộc sống con người, để làm người lao
động, công dân tốt,... Mặt khác, các kiến thức sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập
nhật với cuộc sống.
Theo đó khi đánh giá học sinh, ngồi kiến thức còn cần đánh giá học sinh về

khả năng sử dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống. Đây cũng
chính là mục tiêu của dạy học tích hợp.
4.2. Phân biệt cái cốt yêu với cái ít quan trọng
Thực hiện dạy học tích hợp giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu và
cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung, cần tránh đặt các nội dung học tập ngang
0
bằng nhau, bởi 0có một số nội dung học tập quan trọng hom vì chúng
thiết thực cho
cuộc sống hằng q và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Từ đó có thể
dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho học sinh khi cần thiết.


Nói một cách khác là cần trách đặt tất cả các q trình học tập ngang bằng
với nhau. Có rất nhiều điều chúng ta dạy cho học sinh nhưng không thật có ích.
Ngược lại, có những năng lực cơ bản không được dành đủ thời gian. Chẳng hạn, một
số sinh viên sư phạm khi ra trường khơng có khả năng tổ chức một bài học trên lớp,
hay như một vài học sinh tiểu học khi kết thúc năm năm học mà khơng có khẳ năng
đọc diễn cảm một bài văn. Cũng những sinh viên này kể tên vanh cách các phương
pháp, kĩ thuật, thủ thuật dạy học tích cực, nhưng khơng có khẳ năng lựa chọn, sử
dụng và phối hợp chúng vào trong một bài học cụ thể.
Một số quá trình học tập là quan trọng hoặc vì chúng có ích trong cuộc sống
hàng q, hoặc vì chúng là những cơ sở của các quá trình học tập tiếp theo. Cần phải
nhấn mạnh các q trình học tập đó. Ngược lại, có thể dành ít thời gian cho các q
trình học tập có tính nâng cao nếu chúng ta bị thúc ép bởi thời gian.
4.3. Phát triển năng lực người học
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp
trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề
phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các
môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Điều đó địi hỏi xung quanh một
chủ để đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều mơn học trong tiến

trình tìm tịi nghiên cứu. Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa
các mục tiêu dạy học của các mơn học khác nhau. Vì thế, tổ chức dạy học tích hợp
mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo tiếp cận năng lực.
Các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với thực tiễn cuộc sống,
gần gũi và hấp dẫn với người học; người học cần phải giải thích, phân tích, lập
luận hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các mơ hình,... để giải quyết vấn
đề. Chính qua đó, tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kĩ năng cơ bản ở
người học như: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thơng tin, để xuất các giải pháp
một cách sáng tạo,...; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào
1
1
các hoạt động học, thậm chí với cả các học sinh trung bình và yếu vê' năng lực
học.
Dạy học tích hợp khơng chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ


yếu đánh giá xem học sinh có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống
có ý nghĩa hay khơng. Nói cách khác, người học phải có khả năng huy động có
hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn
đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống
chưa từng gặp.
4.4. Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học
Dạy học tích hợp tìm cách hoà nhập các hoạt động của nhà trường vào
thực tế cuộc sống. Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho
phép dạy học kéo theo những ích lợi.
Sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học. Khi việc học được đặt
trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống sẽ cho phép tạo ra niềm tin ở
người học, giúp họ tích cực huy động và tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của
mình. Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho học sinh đưa ra được những lập luận có
căn cứ, có lí lẽ, qua đó họ biết được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy - đó là

cơ hội để phát triển siêu nhận thức ở người học. Có nghĩa, người học có những
đáp ứng tích cực với các hoạt động cần thực hiện, hiểu rõ mục đích các hoạt
động, thậm chí là kết quả cần đạt được. Khi đó, hoạt động học sẽ trở thành nhu
cầu tự thân và có ý nghĩa.
4.5. Thiết lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các
mơn học
Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong
cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau. Đồng thời, dạy học tích hợp giúp
tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng mơn
học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có
được. Do đó vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng/năng lực xuyên
môn cho học sinh thông qua giải quyết các vấn đề phức hợp.
Mặt khác, cvệc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn
2
2
điệu các kiến thức sẽ trở nên khơng chấp nhận được bởi vì người học khơng thể
thu nhận và lưu giữ tất cả các thông tin đến một cách riêng lẻ. Điều này cho thấy
cấn tổ chức lại dạy học “xuất phát từ sự thống nhất” để người học có nhiều cơ


hội tập trung vào các hoạt động khai thác, hiểu và phân tích thơng tin nhằm giải
quyết vấn đề thay vì việc phải ghi nhớ và lưu giữ thơng tin.
Dạy học tích hợp tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn
học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức,
kĩ năng và phương pháp của các môn học đó. Do vậy, dạy học tích hợp là
phương thức dạy học hiệu quả để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và
vững chắc.
Trong dạy học tích hợp, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động học thì quá
trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên, học sinh sẽ nhìn thấy tiến
trình phát triển logic của việc học trong mối quan hệ giữa các môn học, bởi vì,

trong cuộc sống hằng q, các hiện tượng tự nhiên không bị chia cách thành từng
phẩn riêng biệt, các vấn đề của xã hội ln mang tính tồn cẩu. Học sinh sẽ học
bằng cách giải thích và tiên đoán các hiện tượng tự nhiên và xã hội qua mối liên
hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc các môn học khác nhau.
4.6. Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học
Thiết kế các chủ để tích hợp, ngồi việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp
mục tiêu của hai hay nhiều mơn học, nó cịn cho phép:
Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các
mơn học khác nhau, do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫn
đảm bảo học tích cực, học sâu.
Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài
nguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo
dục.
Bên cạnh những lợi ích, dạy học tích hợp cũng đặt ra những thách thức:
- Địi hỏi đầu tư nhiều thời gian, cơng sức cho việc xây dựng nội dung và thiết kế
các hoạt động học. Dạy học tích hợp địi hỏi giáo viên phải có đẩu óc cởi mở, mểm
dẻo và sẵn sàng đối đầu với nguy cơ. Giáo viên cần tình nguyện đầu tư thời gian cần
3
3
thiết cho việc thiết kế các hoạt động dạy học và sẵn sàng tiếp nhận các nguồn thông
tin đến từ các môn học khác cũng như các nguổn thông tin mới của các vấn đề thực
tiễn, xã hội và khoa học.


- Có thể phá vỡ cấu trúc logic của mơn học truyến thống. Do vậy, tổ chức dạy học
xung quanh các chủ đề tích hợp vẫn cần có sự hệ thống hoá kiến thức giúp người học
vừa thấy được kiến thức theo chiều dọc.
Như vậy, dạy học tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng
cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng
lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học theo hướng tích hợp

phát huy được tính tích cực của học sinh, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp
dạy học.
Có thể tóm tắt 3 mục tiêu cơ bản của dạy học tích hợp:
- Làm cho q trình học tập có ý nghĩa;
- Phân biệt cái cốt yêu với cái ít quan trọng;
- Tạo cơ hội để hình thành và phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết
các vấn đề thực tiễn;
- Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học;
- Thiết lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các
môn học;
- Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học.
5. Điểm khác biệt giữa mục tiêu dạy học tích hợp với dạy học một mơn
Phương
diện

DẠY HỌC TÍCH HỢP

DẠY HỌC TỪNG MƠN

Mục tiêu là phục vụ cho mục tiêu Mục tiêu dạy là xử lí riêng rẽ của
Miêu tả chung của một số nội dung thuộc từng môn học.
các môn khác nhau.
Bản chất Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên biệt
của mục tiêu chung. Các mục tiêu trung hơn (thường là các kiến thức và kĩ
tiêu theo gian đóng góp vào việc đạt được năng).
đuổi
mục tiêu chung.
Ke hoạch Kết nối với lợi ích và sự quan tâm Xuất phát từ một tình huống có
liên quan tới nội dung của một
dạy học của học sinh, của cộng đồng.

môn học.
4
4 cấu trúc chặt
Xuất
phát từ vấn đề cần giải quyết Hoạt động học được
Tổ chức hoặc một dự án cần thực hiện, việc chẽ theo tiến tình đã dự kiến (trước
dạy học tự chù giải quyết vấn đề cầu viện khi thực hiện hoạt động) hoặc diễn
vào các kiến thức, kĩ năng thuộc tự phát.
các môn học khác nhau.


Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát Đặc biệt nhằm tới việc làm chủ
Trung tâm triển và làm chủ mục tiêu lâu dài mục tiêu ngắn hạn như kiến thức.
của việc như là các phương pháp, kĩ năng
dạy
và thái độ của người học.
Dần đến việc phát triển thái độ và Dan đến việc tiếp nhận kiến thức
Kết quả kĩ năng phức hợp, trí tuệ cũng như và kĩ năng phần lớn thơng qua các
của việc tình cảm (đánh giá, phân tích, phê thao tác tư duy như nhớ lại, tái tạo,
học
phán, sáng tạo, làm việc nhóm). sắp xếp.
Hoạt động học dẫn đến việc tích

5

5