Mối liên hệ giữa hành vi bắt nạt và lòng tự trọng của học sinh trung học phổ thông trên địa bàn thành phố hải phòng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
---------------------------------

NGUYỄN HỒNG ĐÀO

MỐI LIÊN HỆ GIỮA HÀNH VI BẮT NẠT VÀ LỊNG TỰ TRỌNG
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG TRÊN ĐỊA BÀN
THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
HÀ NỘI - 2022


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
---------------------------------

NGUYỄN HỒNG ĐÀO

MỐI LIÊN HỆ GIỮA HÀNH VI BẮT NẠT VÀ LỊNG TỰ TRỌNG
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG TRÊN ĐỊA BÀN
THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM
VÀ VỊ THÀNH NIÊN
Mã số: 8310401.05

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Bá Đạt
HÀ NỘI – 2022

LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành chương trình cao học và viết luận văn này, tôi đã nhận
được sự hướng dẫn, giúp đỡ và góp ý tận tình của q thầy cô trường Đại học
Giáo Dục, Đại học Quốc gia Hà nội. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới
các thầy cơ, những người đã tận tình giảng dạy trong suốt thời gian tôi học
tập, thực hành và nghiên cứu tại trường.
Đặc biệt, tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Bá Đạt, giảng
viên Khoa Tâm lý học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại
học Quốc gia Hà Nội, người đã dành rất nhiều thời gian và tâm huyết hướng
dẫn tôi trong quá trình thực hiện đề tài luận văn tốt nghiệp này.
Tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến ban giám hiệu, giáo viên, học
sinh và phụ huynh các trường đã đồng ý tham gia vào nghiên cứu này.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình và bạn bè của tôi, những
người đã luôn ở bên cạnh giúp đỡ và động viên tơi trong q trình học tập và
nghiên cứu.
Hà Nội, ngày 28 tháng 02 năm 2022
Học viên

Nguyễn Hồng Đào

1




MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ................................................................................................. 1
DANH MỤC VIẾT TẮT ................................................................................ 4
DANH MỤC BẢNG ....................................................................................... 5
DANH MỤC BIỂU ......................................................................................... 6
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 7
1. Đặt vấn đề ................................................................................................ 7
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu. ........................................................ 9
2.1. Mục đích nghiên cứu .......................................................................... 9
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................... 9
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ......................................................... 9
3.1. Đối tượng nghiên cứu ......................................................................... 9
3.2. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................... 10
4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu ........................................................ 10
5. Nội dung và phương pháp nghiên cứu ................................................ 11
5.1. Nội dung nghiên cứu......................................................................... 11
5.1.1. Nghiên cứu lý luận ..................................................................... 11
5.1.2. Nghiên cứu thực tiễn .................................................................. 11
5.2. Phương pháp nghiên cứu .................................................................. 11
5.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận ................................................ 11
5.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi .......................................... 11
5.2.3. Phương pháp thống kê trong toán học ........................................ 12
6. Đạo đức trong nghiên cứu .................................................................... 12
CHƯƠNG 1 ................................................................................................... 14
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ........................................................... 14
1.1.1. Một số nghiên cứu về bắt nạt học đường ....................................... 14
1.1.2. Một số nghiên cứu về lòng tự trọng ............................................... 18
1.1.3. Một số nghiên cứu về mối quan hệ giữa bắt nạt học đường và lòng
tự trọng của học sinh ................................................................................ 20
1.2. Lý luận về bắt nạt học đường ............................................................ 23
1.2.1. Khái niệm về bắt nạt ...................................................................... 23

1.2.2. Đặc điểm của bắt nạt học đường.................................................... 25
1.2.3. Đo lường hành vi bắt nạt học đường ............................................. 27
1.2.4. Một số yếu tố ảnh hưởng đến bắt nạt học đường ........................... 29
1.2.3.1. Ảnh hưởng của lòng tự trọng đến bắt nạt học đường ................. 29
1.2.3.4. Ảnh hưởng của thành tích học tập đến bắt nạt học đường.......... 30
1.3. Lý luận về lòng tự trọng .................................................................. 30
1.3.1. Khái niệm ................................................................................... 30
1.3.2. Đặc điểm lòng tự trọng ở học sinh ............................................. 32

2




1.3.3. Đo lường lòng tự trọng ............................................................... 34
1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến lòng tự trọng .................................... 35
1.3.4.1. Ảnh hưởng của bắt nạt học đường đến lòng tự trọng .............. 35
1.3.4.2. Ảnh hưởng của giới tính đến lịng tự trọng ............................. 35
1.3.4.3. Ảnh hưởng của thành tích học tập đến lòng tự trọng .............. 36
1.3.4.4. Ảnh hưởng của số lượng bạn thân đến lịng tự trọng .............. 36
Tóm tắt chương 1 ...................................................................................... 37
CHƯƠNG 2 ................................................................................................... 39
2.1. Tổ chức nghiên cứu ............................................................................ 39
2.2. Phương pháp nghiên cứu ................................................................... 41
2.2.1. Mẫu khảo sát (Thông tin nhân khẩu học) ...................................... 41
2.2.2. Các công cụ khảo sát ..................................................................... 42
2.2.3. Phương pháp xử lý dữ liệu ............................................................. 42
2.2.4. Nguyên tắc đạo đức trong nghiên cứu ........................................... 43
Tóm tắt chương 2 ...................................................................................... 44
CHƯƠNG 3 ................................................................................................... 45

3.1. Thực trạng bắt nạt học đường .......................................................... 45
3.2. Thực trạng lòng tự trọng ................................................................... 52
3.3. Mối tương quan giữa bắt nạt và lòng tự trọng ................................ 55
3.4. Mối tương quan giữa các biến nghiên cứu và lòng tự trọng .......... 56
3.6. Bàn luận về kết quả nghiên cứu ........................................................ 57
3.6.1. Kết quả nghiên cứu phản ánh giả thuyết ban đầu .......................... 57
3.6.2. Những phát hiện chính trong nghiên cứu ...................................... 61
3.6.3. Hạn chế của nghiên cứu ................................................................. 63
3.6.4. Các hướng đi trong tương lai ......................................................... 63
Tóm tắt chương 3 ...................................................................................... 64
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................. 67
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 73
PHỤ LỤC ...................................................................................................... 79

3




DANH MỤC VIẾT TẮT
Nội dung
viết tắt
CBVS
CTI

Nội dung tiếng Anh

Nội dung tiếng Việt

California Bullying

Thang đo dành cho đối tượng bị bắt

Victimization

nạt tại California

Cognitive Triad Inventory

Bảng kiểm kê bộ ba nhận thức cho

for Children

trẻ em

ĐLC

Độ lệch chuẩn

ĐTB

Điểm trung bình

ĐTBC
MPVS
RSE
SPSS

Điểm trung bình chung
Multidimensional Peer

Thang đo đa khía cạnh về bị bắt nạt

Victimization Scale

bởi bạn cùng lứa

Rosenberg Self-Esteem

Thang đo lòng tự trọng của

Scale

Rosenberg

Statistical Package for the

Ứng dụng phân tích thống kê trong

Social Sciences

khoa học xã hội

THPT

Trung học phổ thông

4

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1

Số lượng học sinh bị bắt nạt trong vịng một năm tính từ thời
điểm khảo sát

Bảng 2

Tương quan giữa các hình thức bắt nạt với hồn cảnh kinh tế
gia đình và số bạn thân

Bảng 3

Tương quan giữa lòng tự trọng với xếp loại học tập và số bạn
thân

Bảng 4

Tương quan giữa lòng tự trọng và bắt nạt học đường

Bảng 5

Tương quan giữa lòng tự trọng và các biến nghiên cứu

Bảng 6

Các yếu tố dự báo lòng tự trọng ở học sinh

5




DANH MỤC BIỂU
Biểu đồ 1

Tần suất và tổng điểm bắt nạt

Biểu đồ 2

Điểm trung bình hình thức bắt nạt

Biểu đồ 3

Điểm trung bình thức bắt nạt giữa nam và nữ

Biểu đồ 4

Điểm trung bình hình thức bắt nạt giữa khối lớp

Biểu đồ 5

Điểm trung bình hình thức bắt nạt giữa các trường trung học
phổ thơng

Biểu đồ 6

Điểm trung bình hình thức bắt nạt giữa khu vực sinh sống

Biểu đồ 7

Điểm trung bình lịng tự trọng giữa các trường trung học
phổ thơng

Biểu đồ 8

Điểm trung bình lịng tự trọng giữa các khối lớp

6




MỞ ĐẦU
1. Đặt vấn đề
Bắt nạt học đường không chỉ dừng lại ở thể chất như chúng ta vẫn
thường thấy như hiện tượng học sinh gây hấn, đánh nhau mà cịn là những
hành vi vơ hình đe doạ, mắng chửi, cô lập tác động tiêu cực đến tinh thần, thái
độ học tập của học sinh – nạn nhân của bắt nạt học đường và việc giảng dạy
của giáo viên. Đây không phải là một vấn đề mới nhưng dường như bắt nạt
học đường đang trở thành vấn nạn đáng báo động tại Việt Nam.
Theo kết quả khảo sát về tình trạng bắt nạt học đường của Tổ chức Plan
International Vietnam, 80% học sinh được hỏi cho biết đã từng trải qua bạo
lực tại trường học ít nhất một lần trong đời [54]. Ở một diễn biến khác, có
khoảng 38% số trẻ ở độ tuổi tiểu học và trung học cơ sở được hỏi cho biết đã
từng bị bắt nạt. Có nhiều hình thức bắt nạt khác nhau như: bắt nạt về thể chất,
bị đánh đập; bị bắt nạt về các mối quan hệ, chẳng hạn như cô lập, không cho
chơi cùng. Hai hình thức bắt nạt này chiếm tỷ lệ cao. Ngồi ra, cịn có hình

thức bắt nạt về sở hữu như: bị trấn lột tiền, đồ dùng học tập, bị phá hoại đồ
dùng học tập, sách vở; bắt nạt về giá trị nhân phẩm như: bị nói xấu, bị chê
bai, bị nhận xét và xúc phạm [56].
Do đó, hành vi bắt nạt đã, đang được các tác giả trong nước quan tâm,
nghiên cứu ở một số khía cạnh như mối quan hệ giữa chất lượng tình bạn với
bắt nạt trực tuyến (Trần Văn Công và cộng sự, 2018), mối liên hệ giữa bắt nạt
và sức khoẻ tâm thần ở Thanh thiếu niên (Lê Thị Hải Hà và cộng sự, 2016),
Chiến lược ứng phó của học sinh với bắt nạt trực tuyến (Trần Văn Công và
cộng sự, 2015), mối tương quan giữa lo âu-trầm cảm với bắt nạt (Nguyễn Thị
Thu Sương, 2015) hay hành vi bắt nạt dựa trên định kiến giới thực hiện tại
các trường cơ sở ở Hà Nội do Plan-International Vietnam thực hiện năm
2014,… Nhưng nghiên cứu về mối quan hệ giữa hành vi bắt nạt và lòng tự

7




trọng của học sinh trung học phổ thông chưa được triển khai phổ biến ở Việt
Nam.
Bên cạnh đó, tuổi vị thành niên là lứa tuổi chuyển tiếp từ trẻ em sang
người trưởng thành. Đây là giai đoạn phát triển cao về tâm-sinh lý và xã hội
nhưng lại có những biến chuyển phức tạp và chưa hoàn thiện, khiến cho các
em thường bị khủng hoảng về tâm lý, dẫn đến nhận thức và hành vi sai lệch
so với yêu cầu và chuẩn mực xã hội. Các em dễ dàng trở thành kẻ bắt nạt
hoặc nạn nhân của hành vi này. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra bắt nạt có thể gây
ra lòng tự trọng thấp ở học sinh và dẫn đến vấn đề tâm thần như lo âu, trầm
cảm và bệnh lý ăn uống. Học sinh có mức độ tự trọng thấp có khả năng gặp
các vấn đề xã hội hoặc kỷ luật tồi tệ như hành vi côn đồ, ngược lại các em với
lòng tự trọng ở mức độ cao hơn có khả năng cư xử phù hợp, đánh giá bản

thân tốt hơn [Dẫn theo 38, 49]. Trong bối cảnh học đường, lòng tự trọng liên
quan mật thiết đến giới tính, thành tích học tập, mối quan hệ bạn bè trong và
ngoài lớp, hoạt động xã hội và tâm lý của thanh thiếu niên,… Đây đều là
những yếu tố quan trọng góp phần đánh giá lịng tự trọng của học sinh phổ
thông bởi chúng giúp học sinh thể hiện quan điểm, bày tỏ cảm xúc, đưa ra yêu
cầu một cách chủ động, phù hợp và biết cách bắt đầu, duy trì và rút lui các
cuộc trị chuyện, … giúp học sinh phát triển tình bạn, vị trí ngang hàng trong
các mối quan hệ, xây dựng quan niệm về bản thân lành mạnh, tạo ra động lực
phát triển bản thân trong xã hội [27].
Ngồi ra, thành phố Hải Phịng là tỉnh thành có dân số đứng thứ 7 cả
nước (2019) và tỉ lệ học sinh được đi học đầy đủ khá cao [55], như vậy số
lượng học sinh thuộc các cấp trên địa bàn thành phố tương đối lớn dẫn đến
việc quản lý an toàn học đường cho các em là rất cần thiết. Trong khi đó,
những năm gần đây, bạo lực học đường diễn ra ngày càng biến tướng khi gần
đây, báo đài đưa tin như một vài clip đăng tải trên mạng ghi lại cảnh nữ sinh
trường trung học cơ sở (THCS) Tơ Hiệu (quận Lê Chân) bị nhóm học sinh

8




trường THCS Phan Bội Châu (quận Hồng Bàng) quây đánh “hội đồng” kèm
theo lời chửi mắng thô tục [53] gây hoang mang và nhức nhối trong bộ máy
quản lý học đường và tâm lý học sinh-phụ huynh. Trước tình hình như vậy,
các cuộc khảo sát đánh giá chính xác tình trạng bạo lực học đường hay giải
pháp mang tính tồn diện vẫn là câu hỏi bỏ ngỏ đối với chính quyền thành
phố.
Với những ý nghĩa đó, tơi quyết định lựa chọn đề tài: “Mối liên hệ giữa
hành vi bắt nạt và lòng tự trọng của học sinh trung học phổ thơng trên địa

bàn thành phố Hải Phịng” nhằm góp phần chỉ ra thực trạng và đưa ra một
số giải pháp nhằm tăng cường phòng ngừa và giải quyết hành vi bắt nạt học
đường.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.
2.1. Mục đích nghiên cứu
Đề tài làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực trạng hành vi bắt nạt và lịng tự
trọng của học sinh trung học phổ thơng (THPT) trên địa bàn thành phố Hải
Phòng.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận: Tổng quan một số nghiên cứu về chủ đề này, thao
tác hóa khái niệm bị bắt nạt, lòng tự trọng của học sinh THPT, chỉ ra mối liên
hệ giữa hành vi bắt nạt và lòng tự trọng, sự tác động của biến như thành tích
học tập, số lượng bản thân;…
- Khảo sát thực trạng hành vi bắt nạt và lòng tự trọng, sự tác động của
các biến như giới tính, thành tích học tập, số lượng bạn thân của học sinh ở
một số trường học trên địa bàn thành phố Hải Phòng.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài có đối tượng nghiên cứu là hành vi bắt nạt học đường, lịng tự
trọng, chỉ ra sự ảnh hưởng của thành tích học tập, số lượng bạn thân, bắt nạt

9




học đường,… đối với lòng tự trọng ở học sinh THPT trên địa bàn thành phố
Hải Phòng.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Trong khuôn khổ nghiên cứu này, chúng tôi tập trung nghiên cứu hành

vi bị bắt nạt trực tiếp diễn ra giữa học sinh với học sinh, nảy sinh trong hoạt
động học tập, vui chơi và giải quyết mâu thuẫn, lòng tự trọng của học sinh
THPT.
- Nghiên cứu được thực hiện trên 206 khách thể là học sinh của 3 trường
THPT Quang Trung, THPT Bạch Đằng, THPT Lương Thế Vinh trên địa bàn
thành phố Hải Phòng.
- Thời gian: Từ tháng 11/2020 đến tháng 2/2022
4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
Câu hỏi 1: Hiện nay, học sinh trải qua những hình thức bắt nạt nào, mức độ
ra sao?
Giả thuyết:
- Bắt nạt trực tiếp là hình thức mà học sinh trải nghiệm nhiều nhất tại
thời điểm khảo sát.
- Trong thời gian giãn cách xã hội, bắt nạt trực tuyến là hình thức phổ
biến nhất ở khách thể được khảo sát
Câu hỏi 2. Thực trạng lòng tự trọng của học sinh THPT hiện nay ra sao?
Giả thuyết:
-

Lòng tự trọng của học sinh nữ thuộc mẫu khảo sát dự kiến thấp hơn

nam;
-

Lòng tự trọng ở học sinh khối 12 và 11 có sự khác biệt

- Thành tích học tập, mối quan hệ bạn bè có ảnh hưởng đến lịng tự trọng
của học sinh.
Câu hỏi 3: Hành vi bắt nạt và lòng tự trọng ở học sinh THPT có mối liên hệ
như thế nào?

10




Giải thuyết: Lòng tự trọng và bắt nạt học đường ở nhóm học sinh thuộc mẫu
khảo sát tương quan nghịch.
5. Nội dung và phương pháp nghiên cứu
5.1. Nội dung nghiên cứu
5.1.1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu tài liệu về bắt nạt, đặc điểm bắt nạt ở học sinh; lòng tự
trọng và đặc điểm lòng tự trọng ở học sinh và các yếu tố liên quan đến vấn đề
này;
- Đưa ra các khái niệm cơng cụ: Bắt nạt, lịng tự trọng;
- Đưa ra các thang đo về hành vi bắt nạt, lòng tự trọng.
5.1.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Thực trạng bắt nạt học đường, lòng tự trọng ở học sinh;
- Tìm hiểu mối quan hệ giữa lịng tự trọng và bắt nạt học đường ở học
sinh và tác động của các yếu tố như thành tích học tập, số lượng bạn thân đến
mối quan hệ trên.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
5.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập, tổng hợp và phân tích đánh giá các tài liệu và các cơng trình
nghiên cứu khoa học trước đây để kế thừa có chọn lọc các kết quả nghiên
cứu, lịch sử vấn đề nghiên cứu góp phần bổ sung hệ thống lý luận cho đề tài
nghiên cứu cũng như thiết kế nghiên cứu, xây dựng công cụ nghiên cứu.
5.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Tham khảo các nghiên cứu đã công bố về bắt nạt học đường, lòng tự
trọng cũng như mối liên hệ giữa bắt nạt học đường và lòng tự trọng và các

vấn đề liên quan, xây dựng bảng hỏi, thang đo nhằm điều tra thực trạng bắt
nạt học đường, lòng tự trọng ở học sinh cũng như các yếu tố khác tác động
đến mối liên hệ trên như giới tính, khu vực sinh sống, hồn cảnh kinh tế gia

11




đình, thành tích học tập, bạn chơi cùng, số lượng bạn thân. Phiếu hỏi thơng tin
gồm có các câu hỏi thông tin cá nhân và các bảng hỏi, thang đo sau:
- Các câu hỏi nhân khẩu học
- Thang đo lòng tự trọng của Rosenberg self-esteem (RSE). Thang đo
này được phát triển bởi nhà xã hội học Morris Rosenberg với độ tin cậy là
0.77 [28].
- Thang đo bắt nạt học đường: Thang đo bắt nạt cho trẻ em Việt Nam
được xây dựng bởi các tác giả Trần Văn Công, Bahr Weiss và David Cole
(2014) đã được chứng minh là có độ tin cậy và hiệu lực với (Trần Văn Công
và cộng sự 2014) [2].
5.2.3. Phương pháp thống kê trong toán học
Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng phần mềm thống kê SPSS
phiên bản 22.0 để xử lý kết quả nghiên cứu, sử dụng thống kê mô tả và thống
kê suy luận nhằm xác định mối quan hệ giữa bắt nạt trực tuyến và các yếu tố.
6. Đạo đức trong nghiên cứu
- Gửi thư mời tham gia nghiên cứu, kế hoạch, quy trình điều tra tới ban
giám hiệu nhà trường, và thư chấp thuận tham gia nghiên cứu cho học sinh,
đại diện ban phụ huynh của lớp để lấy ý kiến về việc tham gia nghiên cứu của
học sinh.
- Học sinh tham gia nghiên cứu hoàn toàn tự nguyện đồng ý tham gia sau
khi được biết đầy đủ các thông tin về đề tài nghiên cứu.

- Bảo mật thông tin học sinh cung cấp, không chia sẻ, không gây hại,
không đánh giá.
- Báo cáo kết quả nghiên cứu: đảm bảo trình bày số liệu hồn tồn trung
thực, khơng trình bày nghiên cứu hay số liệu của người khác.
7. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn gồm 3 chương nội dung chính như sau:

12




Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu

13




CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số nghiên cứu về bắt nạt học đường
Các nghiên cứu quốc tế về đề tài này chỉ ra rằng tỉ lệ bắt nạt trải rộng ở
các khía cạnh khác nhau.
Thứ nhất, tỉ lệ kẻ bắt nạt và nạn nhân trong bối cảnh hẹp (cùng một lớp,
cùng một nhóm xã hội) được phản ánh ở dự án “Four decades of research on

school bullying”, 10% đến 33 % khách thể báo cáo mình là nạn nhân bởi bạn
đồng trang lứa, 5% đến 13% khẳng định mình từng bắt nạt người khác [Dẫn
theo 47]. Ở nghiên cứu khác, Olweus chỉ ra trong cùng một tập thể sự hiếu
chiến và mức độ bắt nạt của mỗi cá nhân là khác biệt (1977, 1979). Cộng tác
với Solberg năm 1998, Olweus chỉ ra học sinh bị bắt nạt nhiều nhất bởi một
nhóm nhỏ gồm 2-3 người, được dẫn đầu bởi trưởng nhóm có tính cách, suy
nghĩ tiêu cực. 25%-35 % khách thể chia sẻ rằng họ bị bắt nạt bởi một cá nhân.
[Dẫn theo 47].
Thứ hai, sự biến thiên trên phản ánh tính khác biệt giữa các cá nhân (giới
tính, tuổi tác), bối cảnh và văn hố. Đặc biệt con trai có hành vi bắt nạt nhiều
hơn con gái. Điều này khá đúng ở một số quốc gia phát triển tập hợp nhiều
nhóm cộng đồng với văn hố, tơn giáo khác nhau như Mỹ, Đức, Anh, Úc,…
[12], [25], [33], [47].
Thứ ba, các nghiên cứu về bắt nạt học đường phân chia và mô tả các vai
trong quá trình này như sau: kẻ đầu sỏ - người dẫn dắt cả nhóm và khơi mào
q trình bắt nạt; kẻ a dua - người tham gia vào q trình; kẻ cổ vũ – người
khơng tham gia vào quá trình nhưng chứng kiến, thể hiện thái độ phấn khích,
ủng hộ hoặc có những hành vi khuyến khích thụ động; kẻ ngồi cuộc - những
người khơng thể hiện thái độ quan tâm, hành động cổ vũ hoặc bảo vệ nạn
nhân; người chống trả - người kêu gọi sự giúp đỡ, yêu cầu dừng lại sự bắt nạt

14




và trực tiếp hoặc gián tiếp giúp đỡ nạn nhân; Nạn nhân – người bị bắt nạt
[22].
Thứ tư, sự diễn tiến của hành vi bắt nạt đặt trong quá trình phát triển lứa
tuổi con người. Cụ thể, có bằng chứng cho thấy bắt nạt đồng đẳng xuất hiện ở

giai đoạn rất sớm như là mầm non mặc dù thời điểm đỉnh của nó là giai đoạn
trung học và có xu hướng giảm dần vào cuối giai đoạn phổ thông (Currie và
cộng sự, 2012; Espelage & Swearer, 2003; Vaillan- court, Trinh và cộng sự,
2010). Trong một báo cáo gần đây của Viện nghiên cứu Giáo dục được thực
hiên trên 4000 đối tượng từ 12-18 tuổi cho thấy hiện tượng bắt nạt giảm dần
từ 37% xuống 22% từ năm lớp 6 đến lớp 12 (DeVoe & Bauer, 2011). Tương
tự trong khảo sát của WHO, bắt nạt đồng đẳng ở hầu hết các quốc gia trong
những năm vừa rồi có xu hướng giảm dần dưới 10% (Currie và cộng sự,
2012) [12], [47].
Thứ năm, hình thức bắt nạt học đường đang có sự thay đổi trong những
năm gần đây. Theo Finkelhor, Turner, Ormrod, & Hamby (2010), báo cáo
thanh niên về bạo lực thể chất giảm từ 22% năm 2003 xuống 15% năm 2008
nhưng quấy rối trực tuyến tăng từ 6% năm 2000 đến 11% vào năm 2010
(Jones, Mitchell, & Finkelhor, 2013). Do đó, hình thức bắt nạt truyền thống
có lẽ đang giảm dần nhưng bắt nạt trực tuyến xuất hiện với xu hướng tăng lên
tỉ lệ thuận với sự phát triển của công nghệ [12], [47].
Thứ sáu, cách thức xử lý vấn đề của học sinh khi bị bắt nạt bởi người
khác cũng được các nhà nghiên cứu quan tâm. Trong đó, thái độ về bắt nạt
được xem là yếu tố thiết yếu. Hầu hết học sinh (lứa tuổi trung học) đều
ngưỡng mộ kẻ bắt nạt và cho rằng đó là cách thể hiện và giúp bản thân nâng
cao địa vị đồng thời bảo vệ mình bởi khơng ai có thể bắt nạt kẻ mạnh [26],
[33]. Do đó điều này có sự khác biệt về giới như đã đề cập ở trên. Về thái độ
dành cho nạn nhân, thiểu số cho rằng nạn nhân xứng đáng bị bắt nạt nhưng
phần lớn, đa phần khách thể cảm thấy nên làm gì giúp nạn nhân và họ xứng

15

đáng với điều tốt hơn [33]. Thái độ của giáo viên và phụ huynh cũng tác động
rất lớn đến nhận thức của học sinh về hành vi bắt nạt cũng như mối quan hệ
giữa giáo viên và học sinh. Do đó, các nghiên cứu về giải pháp hay định
hướng hạn chế bắt nạt học đường đều có lối đi chung là tác động về mặt ý
thức của nạn nhân và kẻ đi bắt nạt, mở rộng ra đối tượng giáo viên và cha mẹ.
Cũng như xây dựng sổ tay hướng dẫn bảo vệ bản thân, xử lý tình huống khi
chứng kiến bắt nạt hay đưa ra các chính sách hỗ trợ [12], [33].
Nhìn chung, bắt nạt học đường là đề tài được các tác giả quốc tế nghiên
cứu sâu rộng và đa dạng trên nhiều khía cạnh bởi nó tác động trực tiếp đến
công bằng xã hội và phát triển tồn diện của con người. Chính về lẽ đó,
những năm gần đây nhiều tác giả trong nước đã triển khai đề tài này và khái
quát được thực trạng bắt nạt giữa các học sinh, tạo tiền đề xây dựng chương
trình học đường phù hợp nhất với sự phát triển của trẻ.
Trong nghiên cứu của mình, Trần Văn Cơng và cộng sự (2017) đã đưa ra
kết quả nghiên cứu trên 955 học sinh của 7 trường tiểu học và trung học cơ sở
trên địa bàn Hà Nội. 36% số khách thể “thường xuyên” trải qua một hình thức
bạo lực, và 12. 8% khách thể trải qua 2-5 hình thức trong đó có bắt nạt bằng
lời nói như trêu chọc, mang người khác ra làm trị đùa, gọi bằng biệt danh
xấu,…. Ngồi ra, nhóm tác giả cho thấy sự khác nhau giữa nạn nhân của hình
thức bắt nạt về giới tính, khối lớp, cấp học. Kết quả còn đưa ra mối quan hệ
bạn bè của học sinh là yếu tố cần chú ý khi nghiên cứu, thực hành các biện
pháp phòng ngừa bắt nạt có ý nghĩa thống kê giữa nhóm học sinh bị bắt nạt
hoặc khơng [2]. Ngồi ra, Lê Thị Hải Hà (2016) đã chỉ ra học sinh còn đồng
thời trải nghiệm hai hình thức bắt nạt gồm bắt nạt trực tiếp và bắt nạt qua
mạng ở bất cứ hình thức nào trong 6 tháng lần lượt là 43,5% và 11,9% và tỉ lệ
học sinh đồng thời tham gia vào hai nhóm hành vi bắt nạt trên (với vai trị bị
bắt nạt hay đi bắt nạt) chiếm tỉ lệ cao lần lượt là 81% và 75% [Dẫn theo 7].
Tình trạng bắt nạt cịn có sự khác biệt về giới khi học sinh nam có xu hướng

16

thực hiện hành vi bắt nạt thể chất nhiều hơn so với học sinh nữ. Các em nam
thường dùng lời nói tấn cơng người khác nhiều hơn so với giới nữ để thể hiện
sự nam tính. Về địa điểm diễn ra hành vi bắt nạt thể chất, phổ biến nhất là
ngoài trường học (54,1%), tiếp đến lớp học (38,3%), nhà vệ sinh và sân
trường lần lượt là 30,4 % và 22,4 %, đứng cuối là hành lang với 16,6 %. Tuy
nhiên bắt nạt tinh thần lại xảy ra ngầm ẩn và khó phát hiện, xuất hiện dày đặc
ở trong và ngồi khn viên trường học đối với hình thức thể chất [8], [14].
Không chỉ vậy, học sinh vừa là kẻ đầu sỏ của bắt nạt vừa là nạn nhân chiếm
7,2 % khách thể trên tổng số 1141 học sinh THPT miền Bắc và miền Trung
Việt Nam thuộc nghiên cứu của Viện Tâm lí học [5].
Ở một khía cạnh khác, các tác giả Lê Ngọc Dung, Đỗ Ngọc Khanh, Lưu
Song Hà, Nguyễn Hồi Loan, Hồng Gia Trang, Hồ Bá Thơng, Nguyễn Thị
Hồng Nga đề cập đến những hành vi sai lệch chuẩn mực xã hội và vi phạm
pháp luật của thanh thiếu niên, bao trùm vấn đề bắt nạt học đường giữa học
sinh với nhau. Đồng thời chỉ ra nguyên nhân, yếu tố ảnh hưởng vấn đề trên
bao gồm phong cách giáo dục chưa phù hợp với đặc điểm phát triển của con
hay tương tác gia đình thiếu tích cực. Việc thiếu chú trọng đưa nội dung giáo
dục, tập huấn về bạo lực, bắt nạt vào chương trình giảng dạy cho học sinh
cũng như các hoạt động bồi dưỡng nhân cách, định hướng cho các em cũng là
yếu tố ảnh hưởng đến hành vi bắt nạt học của học sinh [Dẫn theo 5], [7], [8],
[12], [19].
Như vậy, các nghiên cứu về bắt nạt học đường trên thế giới và ở Việt
Nam nhìn chung được thực hiện trên mẫu học sinh lớn và đa dạng về cách
tiếp cận như bắt nạt trực tuyến, bắt nạt tinh thần hay các yếu tố ảnh hưởng
đến hành vi bắt nạt giữa học sinh với học sinh. Tuy nhiên, các nghiên cứu trên
hầu hết khảo sát ở các thành phố lớn thay vì tỉnh thành nhỏ hoặc nông thôn.

17




1.1.2. Một số nghiên cứu về lòng tự trọng
Lòng tự trọng là một phạm trù ngiên cứu được các học giả tìm hiểu sâu
sắc trên nhiều khía cạnh trong cuộc sống như đặc điểm tâm-sinh lý, sức khoẻ
tâm thần, học tập, giải trí,... Nhìn chung, các nhà nghiên cứu đều cho rằng khi
nhân loại sử dụng thuật ngữ này, lòng tự trọng liên quan đến sự đánh giá của
một người về giá trị của họ [10], [19], [20], [30], [33].
Đi sâu hơn, Leary và cộng sự (2000) thể hiện lòng tự trọng cịn định
nghĩa trên hai phương diện là tồn cầu và theo lĩnh vực. Lịng tự trọng tồn
cầu biểu thị sự đánh giá giá trị toàn cầu về bản thân, trong khi lòng tự trọng
theo lĩnh vực cụ thể bao gồm việc đánh giá giá trị của một người trong một
lĩnh vực cụ thể (chẳng hạn như trên các khía cạnh xã hội, trí tuệ hoặc thể
thao)[26].
Ở một khía cạnh khác, lòng tự trọng là một đánh giá chủ quan và do đó,
có thể hoặc có thể khơng phản ánh trực tiếp tài năng hoặc thành tích khách
quan của một người. Thật vậy, lịng tự trọng có liên quan mạnh mẽ đến nhận
thức về đánh giá của người khác về bản thân hơn là những chỉ số có vẻ khách
quan về khả năng hoặc lòng tốt của một người. Điều quan trọng, lòng tự trọng
là sự tự đánh giá một cách khách quan. Tự đánh giá là những đánh giá về
hành vi hoặc thuộc tính của một người theo các khía cạnh đánh giá (ví dụ: tốtxấu, tích cực-tiêu cực, có giá trị-vơ giá trị). Một số đánh giá về bản thân là
thiếu thiện cảm (tức là chúng không có sự kết hợp cảm xúc), trong khi những
đánh giá khác lại mang tính khách quan. Ví dụ, mọi người không chỉ đánh giá
bản thân đã cư xử tốt hay kém, mà họ thường cảm thấy tốt hoặc xấu về cách
họ đã hành động. Họ không chỉ biết rằng họ sở hữu một số đặc điểm mong
muốn hoặc không mong muốn, mà họ cịn trải nghiệm những cảm xúc tích

cực hoặc tiêu cực đi kèm khi họ nghĩ về chúng. Khi mọi người thành công, họ
không chỉ biết rằng họ đã hoạt động tốt và đánh giá bản thân một cách tích
cực, nhưng họ cảm thấy hài lịng về bản thân. Ngược lại, khi thất bại, mọi

18




người không chỉ hiểu những khiếm khuyết của họ ở mức độ nhận thức và
đánh giá một cách lạnh lùng, mà còn trải qua sự sụt giảm lòng tự trọng dựa
trên cảm tính. Nhiều nhà văn trước đây đã đánh giá bản thân với lòng tự
trọng, mà bỏ qua sự khác biệt cơ bản giữa việc chỉ đánh giá bản thân một
cách tích cực hay tiêu cực và đánh giá bản thân theo cách có tác động mạnh
mẽ đến tình cảm. Về cốt lõi, lòng tự trọng đề cập đến cách chúng ta cảm nhận
về bản thân (Scheff, Retzinger, & Ryan, 1989), và Brown (1993) lập luận một
cách thuyết phục rằng lòng tự trọng vốn bắt nguồn từ các quá trình cảm xúc.
Thay vì chỉ dựa trên những đánh giá nhận thức về bản thân, lòng tự trọng bao
gồm các q trình tình cảm có thể có hoặc khơng liên quan đến những đánh
giá cụ thể, có ý thức [35].
Trong một thời gian dài, nhiều nhà nghiên cứu đã tập trung vào mức độ
chung của lòng tự trọng ở thanh thiếu niên. Tuy nhiên, trong mười năm qua,
nghiên cứu đã xác định được nhiều khía cạnh quan trọng khác nhau của lịng
tự trọng (Harter, 2003; Kernis, 2002). Một khía cạnh quan trọng là sự ổn định
về lòng tự trọng. Lòng tự trọng không ổn định đề cập đến những dao động
ngắn hạn của con người và phản ánh cảm giác mong manh về giá trị bản thân
(Kernis & Goldman, 2003). Mối tương quan giữa mức độ tự trọng và sự ổn
định về lịng tự trọng nói chung là thấp, cho thấy đây là những biểu hiện độc
lập của lòng tự trọng. Hơn nữa, nghiên cứu đã chứng minh rằng mức độ tự
trọng và sự ổn định của lòng tự trọng đều liên quan đến sức khỏe tâm lý

(Kernis & Goldman, 2003; Paradise & Kernis, 2002). Sự ổn định về lòng tự
trọng thấp trong thời thơ ấu và đầu tuổi vị thành niên, nhưng trở nên ổn định
hơn trong suốt tuổi vị thành niên (Trzesniewski, Don- nellan, & Robins,
2003). Điều thú vị là trẻ em trai và trẻ em gái không khác nhau về sự ổn định
lòng tự trọng của họ khi còn nhỏ hoặc tuổi vị thành niên (Trzesniewski và
cộng sự, 2003). Khi càng trưởng thành, lòng tự trọng giữa hai giới có sự khác
biệt và các cuối cấp phổ thơng lịng tự trọng thường cao hơn cả do các em đã

19




phát triển đầy đủ về nhận thức và tôi luyện những kỹ năng cần thiết để bước
vào cánh cổng lớn hơn, bước ngoặt đầu tiên của cuộc đời học đại học hay làm
làm nghề [Dẫn theo 19 ], [26].
Một khái niệm khác có liên quan chặt chẽ đến sự ổn định của lòng tự
trọng là lòng tự trọng tiềm ẩn, dùng để chỉ mức độ mà lòng tự trọng phụ thuộc
vào kết quả và thành tích (Kernis, 2002). Những người có lịng tự trọng tiềm
ẩn thường bận tâm về hiệu suất của họ và đánh giá của người khác. Mức độ tự
đánh giá của họ tùy thuộc vào thành công hay thất bại. Lòng tự trọng tiềm ẩn
cũng phản ánh lịng tự trọng mong manh: những người có lịng tự trọng tiềm
ẩn liên tục phải thành công để cảm thấy hài lòng về bản thân. Điều này dựa
trên kết quả và thành tích trong một số lĩnh vực nhất định, chẳng hạn như học
vấn, sự chấp thuận của người khác, ngoại hình và thể thao (Crocker & Wolfe,
2001; Jansen & Vonk, 2005). Có thể hình dung được rằng lịng tự trọng tiềm
ẩn theo từng lĩnh vực cụ thể (ví dụ: ngoại hình) có liên quan đến tâm thần học
ở trẻ em hoặc thanh thiếu niên (ví dụ, rối loạn ăn uống), nhưng hầu hết các
nghiên cứu về lòng tự trọng tiềm ẩn đã được thực hiện ở học sinh hoặc người
lớn [Dẫn theo 19].

1.1.3. Một số nghiên cứu về mối quan hệ giữa bắt nạt học đường và lòng tự
trọng của học sinh
Khảo sát trên 237 học sinh trung học cơ sở thành phố Olinda và
Pernambuco (Brazil) về sự tương quan giữa hành vi bắt nạt và lòng tự trọng
của các em, 53,7% khách thể có điểm số đánh giá thấp về lịng tự trọng khi họ
có một hoặc hơn một vai: nạn nhân, kẻ gây hấn, nạn nhân / kẻ gây hấn và
người quan sát [58]. Với những người đứng ngồi hành vi bắt nạt (cụ thể
khơng quan tâm, tham gia) thì điểm trung bình về lịng tự trọng cao hơn nhóm
trước. Ở một nghiên cứu khác của M. O’Moore, cả nạn nhân và những kẻ bắt
nạt ở lứa tuổi tiểu học và sau tiểu học đều có lịng tự trọng thấp hơn so với các
bạn cùng lứa tuổi không đi bắt nạt hoặc không bị bắt nạt [21], [60].

20




Hành vi của sự tương tác này theo giới tính cho thấy nam giới vượt qua
ngưỡng lòng tự trọng cao khi họ đảm nhận hai vai trò là nạn nhân / kẻ gây
hấn, trong khi nữ giới vẫn bị xếp vào loại có lịng tự trọng thấp trong mọi tình
huống bắt nạt [20]. Tuổi tác cũng là yếu tố tác động đến mối tương quan giữa
hành vi bắt nạt và lòng tự trọng giũa nam và nữ.
Hơn nữa, trẻ em và trẻ vị thành niên có liên quan đến hai vai trị là kẻ bắt
nạt và nạn nhân có mức độ tự trọng thấp hơn đáng kể so với các bạn cùng lứa
tuổi được phân loại là kẻ bắt nạt hoặc nạn nhân [30]. Nhìn chung, các nghiên
cứu đều chỉ ra tương quan nghịch giữa hành vi bắt nạt/bị bắt nạt và lịng tự
trọng hay nói cách khác, khi các hành vi bắt nạt gia tăng, mức độ tự trọng
giảm xuống và mức độ tự trọng thấp hơn cũng làm tăng các hành vi bắt nạt
[20], [30], [60]. Ngoài ra, khi lòng tự trọng tăng lên, các hành vi bắt nạt sẽ
giảm đối với cả nạn nhân và kẻ bắt nạt [36].

Kết quả chỉ ra rằng lòng tự trọng cao bảo vệ trẻ em và thanh thiếu niên
khỏi bị bắt nạt. Do đó, dựa trên mối quan hệ chặt chẽ giữa lòng tự trọng và
hành vi bắt nạt, các tác giả mong rằng phụ huynh và giáo viên nên ưu tiên
việc đánh giá khách quan và tích cực về tư duy, kỹ năng của học sinh để ngăn
ngừa và giảm thiểu cảm giác “kém cỏi”, “thiếu an toàn” của các em [21].
Một số nghiên cứu chỉ ra biến điều tiết mối liên hệ giữa hành vi bắt nạt
và lòng tự trọng ở học sinh, một trong số đó là khả năng giao tiếp. Trong
nghiên cứu “Bullying in Adolescents Who Stutter: Communicative
Competence and Self-Esteem”, nhóm tác giả đã chỉ ra mối liên hệ giữa khả
năng giao tiếp và nguy cơ bị bắt nạt. Ở đây có hai nhóm khách thể được
nghiên cứu là thanh thiếu niên nói lắp và nhóm đối đối chứng. Đa số khách
thể nói lắp (57%) cho rằng bản thân có khả năng giao tiếp tồi và chia sẻ rằng
họ thường xuyên là nạn nhân một hoặc trên một dạng bắt nạt. Số liệu chỉ ra
72% thanh thiếu niên nói lắp đạt khoảng 1 SD điểm trung bình theo tiêu
chuẩn đo lường lịng tự trọng, đó là dấu hiệu của lịng tự trọng tích cực. Trong

21




khi môi trường học đường là nơi thúc đẩy học tập tích cực, tương tác nhóm và
giao tiếp đại chúng, nhưng thanh thiếu niên nói lắp nếu khơng được phát triển
và luyện tập kỹ năng này sẽ bị nhận xét là người hướng nội, im lặng thậm chí
là mờ nhạt, chống đối xã hội. Điều này khiến lòng tự trọng của họ thấp đi và
đồng thời tăng nguy cơ bị bắt nạt. Nhóm nghiên cứu cho rằng tầm quan trọng
của việc thiết lập và duy trì tương tác xã hội tích cực đóng vai trị điều tiết
mối quan hệ giữa lòng tự trọng và hiện tượng bắt nạt [29].
Trong nghiên cứu của mình, G Salmon & cộng sự chỉ ra một vài yếu tố
ảnh hưởng đến mối liên hệ giữa bắt nạt và lòng tự trọng của học sinh bao

gồm: lo âu, trầm cảm, nói dối. Cụ thể, 904 học sinh, được chia thành hai
nhóm từ 8-11 và 12-17 tuổi đến từ trường A- được lựa chọn ngẫu nhiên ở
nông thôn và trường B-ngôi trường được lựa chọn kỹ càng ở thành thị. Kết
quả cho thấy, học sinh nam 8 tuổi ở trường A với điểm số cao về lo âu và nói
dối có khả năng bị bắt nạt. Học sinh nữ 9 tuổi ở trường B với điểm lo âu và
nói dối thấp thì ít có khả năng bị bắt nạt nhất. Cùng trường, học sinh nam 10
tuổi với điểm lo âu và nói dối thấp nhưng điểm trầm cảm cao thì dễ có khả
năng bị bắt nạt nhất. Học sinh nữ 8 tuổi với điểm lo âu cao và điểm nói dối,
trầm cảm thấp thì ít có khả năng bị bắt nạt. Dữ liệu nghiên cứu chỉ ra rằng học
sinh bị bắt nạt thường lo lắng và có xu hướng nói dối hơn so với bạn đồng
trang lứa [28].
Như vậy, mối liên hệ giữa hành vi bắt nạt và lịng tự trọng của đối tượng
là học sinh khơng phải là đề tài mới mẻ. Các nghiên cứu trên đề cập đến sự đa
dạng về lứa tuổi của khách thể nhưng chưa tập trung hồn tồn vào nhóm học
sinh trung học phổ thông bởi đặc điểm tâm – sinh lý của các em tương đối
khác biệt so với nhóm nhỏ hơn và đây là giai đoạn để xây dựng các định hình
hướng, lựa chọn nghề nghiệp cho bản thân nên mức độ cao/thấp của lịng tự
trọng có ý đặc biệt quan trọng. Hơn nữa, chưa có nhiều nghiên cứu tập trung
đến sự khác biệt về giới cũng như năng lực học tập hay mối quan hệ bạn bè

22




của học sinh khi nghiên cứu lòng tự trọng của các em ở cả Việt Nam lẫn quốc
tế. Do đó, nếu có thể triển khai vấn đề trên và nghiên cứu một cách hệ thống ở
Việt Nam chẳng hạn sẽ góp phần giảm thiểu tình trạng bạo lực-bắt nạt học
đường đang diễn ra cũng như hỗ trợ tâm lý và tư vấn hướng nghiệp cho các
em.

1.2. Lý luận về bắt nạt học đường
1.2.1. Khái niệm về bắt nạt
Milton Keynes (1989) cho rằng bắt nạt là “một hành động lặp đi lặp lại
một cách hiếu chiến để cố ý làm tổn thương tinh thần hoặc thể xác cho người
khác. Hành vi này có thể là cách cư xử đặc trưng của một cá nhân muốn đạt
quyền lực trên người khác [Dẫn theo 48].
Theo Dan Olweus (1993)– người tiên phong trong nghiên cứu bắt nạt và
định nghĩa của ông là một trong những định nghĩa phổ biến nhất được sử
dụng trong nghiên cứu về bắt nạt. Ông định nghĩa rằng một đứa trẻ bị bắt nạt
khi nó thường xuyên hứng chịu những hành động tiêu cực của một hay một
nhóm trẻ khác. Hành động này là được cố tình hoặc chủ ý gây ra, nhằm tổn
thương hoặc làm cho người khác lo lắng bằng cách sử dụng sức mạnh thể
chất, từ ngữ hoặc bằng cách nào đó như nét mặt, cử chỉ, điệu bộ tiêu cực và
cố ý loại ra khỏi nhóm. Đồng thời người bị bắt nạt cũng gặp khó khăn trong
việc phản kháng và bảo vệ mình [Dẫn theo 2].
Banks (1997) khái niệm bắt nạt gồm những hành vi tác động trực tiếp
đến người khác như trêu chọc, chửi mắng, đe doạ, đánh, chiếm đồ của nạn
nhân bị bắt nạt [17].
Rigby (1998) cho rằng bắt nạt là bất cứ hành vi nào có ý định làm tổn
thương người khác về cơ thể hay cảm xúc. Nó khơng chỉ gồm những hành vi
trực tiếp như đấm, đá, gọi tên và trêu chọc mà còn phát tán tin đồn, chế nhạo
sự khuyết thiếu của người khác, hay giễu cợt về sắc tộc, cô lập hoặc hạ thấp,
tiết lộ điều mà người bị bắt nạt muốn giấu. Định nghĩa này phần nào tương

23