LUẬN văn THẠC sĩ GIÁO dục TIỂU học rèn kĩ năng viết đoạn văn miêu tả cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TẠO

UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG
phphpjpphphphPHOPPPPPHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

RÈN KĨ NĂNG VIẾT ĐOẠN VĂN MIÊU TẢ
CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG - 2022


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TẠO

UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG
phphpjpphphphPHOPPPPPHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

RÈN KĨ NĂNG VIẾT ĐOẠN VĂN MIÊU TẢ
CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC
MÃ SỐ: 8140101

HẢI PHÒNG - 2022


i
MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN...................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN............................................................................................ ii
MỤC LỤC................................................................................................. iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT..................................................................... v
DANH MỤC BẢNG, BIỂU...................................................................... vi
DANH MỤC HÌNH................................................................................... vii
MỞ ĐẦU................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
NGHIÊN CỨU..........................................................................................
1.1 Cơ sở lí luận.........................................................................................
1.1.1. Một số vấn đề về năng lực và dạy học theo định hướng phát triển

9
9

năng lực......................................................................................................
1.1.2. Một số lý thuyết liên quan đến việc dạy học Tập làm văn nói

9

chung, văn miêu tả nói riêng theo định hướng phát triển năng lực........... 14
1.1.3. Văn miêu tả và việc dạy văn miêu tả ở trường tiểu học.................. 21
1.1.4. Đặc điểm tâm lý và ngôn ngữ của học sinh lớp 4 với việc học

văn miêu tả................................................................................................. 27
1.2. Cơ sở thực tiễn.................................................................................... 30
1.2.1. Nội dung chương trình dạy học văn miêu tả và đoạn văn miêu tả
lớp 4........................................................................................................... 30
1.2.2. Thực trạng dạy học viết đoạn văn miêu tả ở một số trường Tiểu
học thành phố Hải Phòng theo định hướng phát triển năng lực................ 35
CHƯƠNG 2: QUI TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG VIẾT
ĐOẠN VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC....................................................... 45
2.1. Nguyên tắc đề xuất qui trình, biện pháp dạy học............................... 45
2.1.1. Nguyên tắc bám sát mục tiêu, nội dung chương trình Tiếng Việt
ở tiểu học................................................................................................... 45
2.1.2. Nguyên tắc giao tiếp........................................................................ 46
2.1.3. Nguyên tắc phát huy tính tích cực của học sinh.............................. 47
2.1.4. Nguyên tắc chú ý đến đặc điểm tâm lí và trình độ tiếng mẹ đẻ
của học sinh............................................................................................... 48
2.2. Quy trình dạy viết đoạn văn miêu tả cho học sinh lớp 4 theo định
hướng phát triển năng lực.......................................................................... 48
2.2.1. Căn cứ để xây dựng quy trình.......................................................... 48
2.2.2. Các bước thực hiện quy trình dạy viết đoạn văn miêu tả................ 49


ii
2.3. Một số biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn văn miêu tả cho học sinh
lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực................................................. 69
2.3.1. Biện pháp 1: Tích hợp rèn kĩ năng viết đoạn văn miêu tả trong các
giờ dạy Tập làm văn và trong các phân môn khác của môn Tiếng Việt........ 72
2.3.2. Biện pháp 2: Đổi mới các hình thức dạy học, rèn luyện kĩ năng
viết đoạn văn miêu tả cho học sinh............................................................ 79
2.3.3. Biện pháp 3: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập để rèn kĩ

năng viết đoạn văn miêu tả cho học sinh lớp 4..........................................
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..............................................
3.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm.....................................................
3.3. Nội dung thực nghiệm........................................................................
3.4. Cách thức tiến hành thực nghiệm.......................................................
3.4.1. Tiêu chí đánh giá..............................................................................
3.4.2. Xử lý kết quả thực nghiệm..............................................................
3.5. Kết quả thực nghiệm...........................................................................
3.5.1. Đo nghiệm kết quả thực nghiệm......................................................
3.5.2. Nhận xét kết quả thực nghiệm.........................................................
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................
PHỤ LỤC..................................................................................................

81
95
95
96
96
97
97
98
100
100
102
103
106
110

iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Từ viết tắt
BT
GV
HS
LT&C
NPVB
SGK
TV
TLV
Tr

Giải tích
Bài tập
Giáo viên
Học sinh
Luyện từ và câu
Ngữ pháp văn bản
Sách giáo khoa
Tiếng Việt
Tập làm văn
Trang


iv
DANH MỤC BẢNG, BIỂU
Số hiệu

bảng
1.1

Tên bảng

Trang

So sánh chương trình dạy học định hướng nội dung và

1.2
1.3
1.4
1.5

chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực.........
12
Nội dung chương trình TLV lớp 4....................................... 30,31
Nội dung dạy học về đoạn văn miêu tả trong CT TLV lớp 4.. 31,32
Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng viết đoạn văn miêu tả ở lớp 4. 32-34
Thực trạng về việc nắm bắt yêu cầu, kiến thức cần giảng

1.6
1.7
2.1
3.1
3.2

dạy về miêu tả và việc rèn kĩ năng viết đoạn văn của GV...
37
Thực trạng rèn kĩ năng viết đoạn văn miêu tả cho HS lớp 4...

39
Kết quả điều tra về kĩ năng viết đoạn miêu tả của HS lớp 4...
42
Một số dạng bài tập rèn kĩ năng viết đoạn, bài văn miêu tả.... 82,83
Mô tả chung về thực nghiệm...............................................
96
Kết quả lĩnh hội tri thức của HS về văn miêu tả và đoạn
100

3.3

văn miêu tả...........................................................................
Kết quả viết đoạn văn của HS các lớp thực nghiệm và đối

101

3.1.

chứng....................................................................................
BIỂU ĐỒ
So sánh kết quả học tập của HS các lớp thử nghiệm và
đối chứng.............................................................................

101


v
DANH MỤC HÌNH
Số hiệu
hình

2.1
2.2
2.3
2.4

Tên hình

Trang

Cấu trúc đoạn mở bài...........................................................................
57
Cấu trúc đoạn quy nạp.........................................................................
58
Cấu trúc đoạn song song......................................................................
58
Cấu trúc đoạn tổng phân hợp...............................................................
59


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài nghiên cứu
1.1 Một trong những yêu cầu, mục tiêu của đổi mới phương pháp dạy
học ở nước ta hiện nay là phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người
học. Chính vì thế, tại Hội nghị TW 8 khóa XI của Đảng đã xác định: “Tiếp tục
đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc… Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực....”[13, tr.165].

Trong đổi mới phương pháp dạy học, việc đổi mới giáo dục theo định
hướng phát triển năng lực HS được xác định là một u cầu bắt buộc trong
tồn bộ q trình dạy và quá trình học với những yêu cầu cụ thể về năng lực
cần phát triển cho HS trong từng môn học.
1.2 Văn miêu tả là một trong những kiểu văn bản có vị trí quan trọng
trong chương trình TLV lớp 4 nói riêng và bậc tiểu học nói chung. Văn miêu
tả sẽ góp phần hình thành và phát triển tư duy cho HS tiểu học. Trong kết cấu
thời gian dạy và học, TLV lớp 4 theo chương trình sách giáo khoa phổ thông
năm 2018 đã dành hơn 50% thời lượng để dạy văn miêu tả. Việc phân tích
dàn bài, lập dàn ý, quan sát đối tượng, dẫn chứng trình bày, miêu tả... góp
phần phát triển năng lực phân tích tổng hợp và các kĩ năng tạo lập văn bản
cho HS. Trong đó kĩ năng viết đoạn là một trong những kĩ năng quan trọng
nhất. Thông thường, kĩ năng viết đoạn của HS được rèn luyện chủ yếu qua
các bài tập viết đoạn văn trước khi viết một bài văn hồn chỉnh. Thơng qua
đó, HS biết cách xây dựng một văn bản hoàn chỉnh, chặt chẽ về ý cũng như
cấu trúc, ngữ pháp. Ở lớp 4, các loại bài làm văn miêu tả đều gắn với các chủ
điểm. Qua quá trình thực hành, rèn luyện các kỹ năng phân tích đề, tìm ý,
quan sát, viết đoạn văn sẽ giúp các em mở rộng hiểu biết về cuộc sống theo
các chủ điểm đã học.


2
1.3 Thực tế việc dạy và học viết văn miêu tả của HS lớp 4 bên cạnh
những mặt đạt được vẫn còn nhiều hạn chế với chất lượng bài TLV chưa cao.
Đa số HS chỉ viết được bài văn hoàn chỉnh đủ ý nhưng cịn khơ khan, và nặng
tính khn mẫu... Nguyên nhân chủ yếu của vấn đề này là do việc rèn kĩ năng
viết từ câu văn đến đoạn văn miêu tả chưa đầy đủ, còn nhiều hạn chế. Trong
đó, ngun nhân chủ quan là vẫn cịn nhiều GV chưa thực hiện đúng quy trình
hướng dẫn HS xây dựng đoạn văn cụ thể, chưa đảm bảo được tính khoa học
và tính sáng tạo trong dạy văn miêu tả. Cịn ngun nhân khách quan là sự

tích lũy về ngơn ngữ, kiến thức và cảm thụ qua việc đọc sách của HS hiện nay
cịn ít; việc trị chuyện, tiếp xúc với bố mẹ, người thân trong gia đình và cộng
đờng để tăng sự hiểu biết về cuộc sống, bồi dưỡng, trau dời về cảm xúc...
ngày càng ít. Chính điều này đã tác động không nhỏ đến việc học văn và làm
văn của HS.
Từ những lý do đã nêu trên, tác giả đã chọn “Rèn kĩ năng viết đoạn
văn miêu tả cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực” làm đề tài
luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục.
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
2.1. Các nghiên cứu về văn miêu tả và dạy học văn miêu tả ở trường
tiểu học
Văn miêu tả là một trong những kiểu làm văn cơ bản trong chương
trình TLV tiểu học. Văn miêu tả góp phần vào việc bời dưỡng cảm xúc, phát
triển ngôn ngữ, tư duy và khả năng sáng tạo cho HS. Vì thế, đã có nhiều cơng
trình nghiên cứu về việc dạy và học văn miêu tả ở bậc học phổ thơng nói
chung, bậc tiểu học nói riêng:
Ở nước ngồi, lý thuyết về văn miêu tả đã được nhiều tác giả đề cập.
Trong cuốn Nghệ thuật làm văn (1976), nhóm tác giả người Pháp J.Burn, A.
Doppagne, J. Chevalir đã đưa ra định nghĩa về miêu tả, trong đó đưa ra một
quan niệm tồn diện về tả người đó là phải tả cả hình dáng đến hành động của
con người, trong đó chú ý tả tính cách của họ [9].
Nhà ngơn ngữ học người Pháp Phillippe Hamon trong cuốn
Introduction à l’anly se du descriptif (1981) lý giải ý tưởng về năng lực miêu


3
tả, những dấu hiệu miêu tả, chức năng của miêu tả trong văn bản nghệ thuật,
và chỉ ra những cấp độ của miêu tả [15].
Frederick Crews, tác giả người Mỹ trong cuốn Handbook (2006) đã nêu
lên một số lý thuyết về văn miêu tả, nghị luận, tường thuật... Tác giả đã đưa ra

quan niệm tương đối đầy đủ về miêu tả, nhất là một số đặc điểm về ngôn ngữ
miêu tả trong văn bản nghệ thuật đó là: ngơn ngữ cụ thể chống lại ngôn ngữ
trừu tượng; ngôn ngữ riêng biệt chống lại ngôn ngữ chung; miêu tả là sáng tạo
ra một bức tranh; ngôn ngữ miêu tả là kiểu ngơn ngữ tượng hình... đặc biệt,
tác giả nêu rõ quan điểm của mình về “điểm nhìn” (point of view) trong miêu
tả. Theo đó, “điểm nhìn” trước hết hiểu theo nghĩa đen là vị trí quan sát tĩnh
hoặc tùy theo ý định tả của người viết, nhằm lột tả hết ý nghĩa sinh động, sống
và thực của đối tượng miêu tả. Và nghĩa thứ hai của “điểm nhìn” là thái độ,
quan điểm của người viết khi miêu tả. Đó là cách nhìn nhận đối tượng miêu tả
có nhiều suy xét hơn, là cách nhình sự vật bị chi phối bởi những phán đoán
của bản thân người viết [10].
Sơ lược về những quan điểm của các tác giả kể trên, chúng tôi có thêm
những góp ý giúp cho việc xác định những vấn đề lý luận về văn miêu tả và
dạy học văn miêu tả trong nhà trường phổ thông được sáng rõ hơn.
Ở Việt Nam, đã có nhiều tác giả quan tâm dành thời gian nghiên cứu về
văn miêu tả như: Nghiêm Toản, Thái Huy, Từ Phát, Minh Vãn, Xuân Tước.
Trong đó, đáng chú ý là Nghiêm Toản - người có tư tưởng tiến bộ với ý tưởng
phát huy tính tích cực của HS. Trong Việt luận, Nghiêm Toản cũng đã quan
tâm tới việc xây dựng các bài tập rèn luyện năng lực viết văn miêu tả [40].
Chỉ có điều là các bài tập này không đúng như ý muốn “tôn trọng khả năng
con trẻ” của ông.
Tác giả Đỗ Ngọc Thống và tác giả Phạm Minh Diệu cũng dành sự
nghiên cứu khá kỹ lưỡng về văn miêu tả. Trong cuốn chuyên luận Văn miêu tả
trong nhà trường phổ thông (2003), các tác giả khơng những phân tích, chỉ ra
những đặc điểm và yêu cầu của văn miêu tả về các phương diện tưởng tượng,


4
liên tưởng, tình cảm, cảm xúc của người viết, ngơn từ... mà còn chỉ ra cách thức
để học và làm tốt văn miêu tả trong chương trình sách giáo khoa mới [34].

Bên cạnh đó, hàng loạt những cuốn sách như:, Văn miêu tả tuyển chọn
(Nguyễn Nghiệp, Văn Giá, Nguyễn Trí, Trần Hịa Bình - 1997), Một số kinh
nghiệm viết văn miêu tả (Tơ Hồi - 1999); Đọc văn và luyện văn (Trịnh
Mạnh, Nguyễn Huy Đàn - 1999); Văn miêu tả và kể chuyện chọn lọc (Vũ Tú
Nam, Phạm Hổ, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Sáng - 2004)... không chỉ đưa ra
các bài văn mẫu để HS tham khảo mà cịn trình bày về lý thuyết làm văn miêu
tả. Trong đó, các tài liệu thường chú ý đến mục đích của văn miêu tả để phân
biệt với các kiểu bài khác, các thao tác và cách làm văn miêu tả, trau chuốt từ
ngữ trong diễn đạt...
Bàn về dạy học văn miêu tả ở trường tiểu học, tác giả Nguyễn Siêu
viết: "Để viết được một bài văn hay, các em cần phải rèn luyện sao cho có
được năng lực quan sát (để nhận biết được cái đặc trưng của sự vật, hiện
tượng), năng lực cảm thụ, năng lực thu thập thông tin (tài liệu), năng lực
tưởng tượng - liên tưởng, năng lực phân tích, tổng hợp, năng lực linh cảm và
các khả năng biểu đạt, tạo lập phong cách”[32, tr.7].
Bên cạnh các công trình chun luận, chun khảo cịn có một số luận
văn, luận án tiêu biểu về dạy học văn miêu tả ở các cấp, nhất là ở bậc Tiểu
học và Trung học cơ sở như: Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng
viết văn miêu tả cho HS tiểu học (2008) của tác giả Nguyễn Thị Nguyệt Hải;
Rèn luyện kỹ năng viết mạch lạc trong văn miêu tả cho HS lớp 5 (2008) của
tác giả Nguyễn Thị Phương Thảo; Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng quan
sát, tưởng tượng trong dạy học văn miêu tả ở THCS (2004) của tác giả Phạm
Minh Diệu [16][33][11].
Các luận văn, luận án này đều có sự khảo sát cơng phu về lý thuyết
trong văn miêu tả cũng như đề xuất những phương pháp, biện pháp để nâng
cao hiệu quả dạy học kiểu bài này. Đây cũng là những gợi dẫn cần thiết cho
tác giả trong luận văn này.


5

2.2. Nghiên cứu về rèn kỹ năng viết đoạn văn miêu tả cho học sinh
tiểu học
Sách Giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 (chương trình CCGD – Năm 2000) đã
chú trọng đến rèn các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết... và rèn luyện kĩ năng quan
sát, tìm ý, lập dàn ý cho HS. Tuy nhiên, kĩ năng xây dựng đoạn văn cho HS
vẫn chưa được chú ý đến.
Tác giả Vũ Khắc Tn trong cơng trình Luyện viết văn miêu tả ở tiểu
học [43] đã cung cấp một số bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng văn bản miêu
tả. Đây là tài liệu tham khảo bổ sung cho sách tiếng Việt ở Tiểu học. Bám sát
chương trình TLV miêu tả lớp 4, sách đã đưa ra hệ thống bài tập cảm thụ và
luyện viết các kiểu bài miêu tả, nhằm mục đích rèn luyện các kĩ năng quan
sát, tìm ý, chọn lọc chi tiết, ngôn ngữ miêu tả, lập dàn ý, viết đoạn. Điểm hạn
chế của cuốn sách là các bài tập chưa được sắp xếp theo hệ thống kĩ năng cần
cho việc viết đoạn, bài và chưa phân loại theo trình độ nhận thức của HS.
Về mặt phương pháp dạy học tiếng Việt, có một số cơng trình nghiên cứu
giúp GV dạy tốt thể loại văn miêu tả trong nhà trường như: Tác giả Lê Phương
Nga và tác giả Nguyễn Trí đều viết về phương pháp dạy học Tiếng Việt ở bậc
Tiểu học [26],[42]. Cả hai tác giả đều bàn về việc dạy tiếng Việt ở Tiểu học,
trong đó đi sâu vào các phương pháp dạy học các phân môn cụ thể. Cơng trình
có bàn nhiều về phương pháp dạy văn miêu tả, đề cập đến những tồn tại và đưa
ra những kiến nghị trong dạy học các kiểu bài văn miêu tả. Tuy nhiên, những
kiến nghị và giải pháp mà cơng trình đưa ra chưa mang tính khả thi để đưa vào
thực tiễn dạy và học văn miêu tả ở nhà trường tiểu học hiện nay.
Bên cạnh đó, cịn có cơng trình Lí luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học
của tác giả Hoàng Thị Tuyết [44]. Đây là sự vận dụng những thành tựu lí luận
dạy học trên thế giới, có kế thừa các quan điểm dạy học đã được thừa nhận
trong nước của tác giả. Có thế thấy, phương pháp dạy học và các kĩ năng kiến
thức tiếng Việt được triển khai theo hướng tiếp cận tích hợp, kết hợp với một
số lý thuyết học tập tiếng khác trên thế giới đã được tác giả đề cập đến trong
cuốn Lí luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học. Ưu điểm của cơng trình là đã đưa

6
ra được quá trình làm văn viết cho HS, song hạn chế là khơng đề cập đến một
quy trình rèn kĩ năng viết đoạn văn cho HS Tiểu học.
Như vậy, các cơng trình nghiên cứu ở trên đa phần đề cập đến phương
pháp, cách thức của GV khi hướng dẫn HS xây dựng một bài văn miêu tả.
Còn đi sâu vào việc rèn kĩ năng xây dựng đoạn văn miêu tả cho HS theo một
quy trình nhất định cùng với một hệ thống bài tập bổ trợ cho kĩ năng này thì
chưa có cơng trình nào. Xuất phát từ những lý do đó, tác giả đã chọn “Rèn kĩ
năng viết đoạn văn miêu tả cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển
năng lực” làm đề tài luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục (chuyên ngành giáo
dục tiểu học).
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1.Mục đích nghiên cứu
Luận văn đưa ra quy trình dạy học, hướng dẫn HS viết đoạn văn miêu
tả; các biện pháp của GV khi rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn miêu tả một
cách cụ thể, thơng qua đó đề xuất, sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng
viết đoạn văn miêu tả cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học TLV nói chung ở bậc tiểu học.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích đó, đề tài có các nhiệm vụ sau:
- Thứ nhất, nghiên cứu tìm hiểu, hệ thống hóa các nội dung lí thuyết và
thực tế việc dạy học TLV nói chung, dạy học văn miêu tả nói riêng ở nhà
trường tiểu học, trên cơ sở đó có những căn cứ khoa học cho việc nghiên cứu
vấn đề mà đề tài luận văn đặt ra.
- Đề xuất qui trình và một số biện pháp dạy học cụ thể cũng như hệ thống
bài tập để tổ chức rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn miêu tả cho HS lớp 4.
- Tổ chức dạy học thực nghiệm sư phạm về việc rèn kĩ năng viết đoạn
văn miêu tả cho HS lớp 4 để kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp, qui

trình đã đề xuất.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là dạy học rèn kĩ năng viết đoạn văn
miêu tả cho HS lớp 4
4.2. Phạm vi nghiên cứu


7
Luận văn nghiên cứu, khảo sát và tiến hành thực nghiệm về dạy học,
rèn luyện viết đoạn văn miêu tả cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển năng
lực ở một số trường tiểu học thuộc quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phịng,
gờm: Trường tiểu học Chu Văn An, trường tiểu học Lê Hồng Phong, trường
tiểu học Đằng Giang.
5. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu được tác giả sử dụng chủ yếu trong đề tài là:
thống kê - phân loại; điều tra - khảo sát; phân tích - tổng hợp
- Phương pháp thống kê - phân loại: Sử dụng khi tìm hiểu nội dung và
phương pháp dạy học qua sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học; sử dụng khảo
sát kết quả làm văn, kĩ năng viết văn miêu tả của HS.
- Phương pháp điều tra, khảo sát: Được sử dụng để khảo sát đối tượng
nghiên cứu (bao gồm cả GV và HS). Kết quả điều tra, khảo sát sẽ là cơ sở để
đánh giá thực trạng nội dung nghiên cứu và đề xuất các giải pháp để tổ chức
dạy học văn miêu tả và viết đoạn văn miêu tả cho HS lớp 4 theo định hướng
phát triển năng lực được sử dụng trong đề tài.
- Phương pháp phân tích - tổng hợp: Sử dụng trong phân tích, luận giải
những vấn đề lí luận và thực tiễn của đề tài như: vai trị, đặc trưng của phân
mơn TLV, hay ưu điểm và tồn tại của việc dạy học TLV ở tiểu học....
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Sử dụng nhằm kiểm chứng tính
khả thi cũng như tính hiệu quả của các biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn văn

miêu tả cho HS lớp 4 theo hướng phát triển năng lực mà trong luận văn đã đề
xuất.
6. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục
các phiếu khảo sát, giáo án… đề tài luận văn được kết cấu thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
Chương 2: Qui trình và biện pháp rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn miêu
tả cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


8
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1 Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số vấn đề về năng lực và dạy học theo định hướng phát
triển năng lực
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Theo Từ điển tiếng Việt, năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan
hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và
sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với
chất lượng cao” [33, tr.80].
Theo như định nghĩa trên đây, từ năng lực có hai nét nghĩa chung được
xác định, gồm:
- Thứ nhất, năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn
có để thực hiện một hoạt động nào đó. Theo nghĩa này thì năng lực là một khả
năng có thực, khả năng đó được bộc lộ ra thông qua việc thuần thục kĩ năng nào
đó của người học.
- Thứ hai, năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả
năng hồn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao. Theo nghĩa này thì

năng lực là một cái gì đó sẵn có (tờn tại ở dạng tiềm năng của người học) có thể
giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống.
Như vậy, năng lực theo nghĩa chung nhất là tổng hoà các yếu tố chủ
quan của chủ thể đáp ứng một yêu cầu nào đó, đảm bảo cho hoạt động đó đạt
kết quả cao. Khi nói đến năng lực cần phải hiểu nó khơng phải là một yếu tố
đơn lẻ, duy nhất mà là tổng hoà các yếu tố bảo đảm cho chủ thể đó đạt được
tốc độ, hiệu quả trong hoạt động; năng lực cũng không phải là phép cộng giản
đơn của các yếu tố chủ quan của chủ thể mà là sự thống nhất hữu cơ, tác
động, đan xen, xâm nhập vào nhau của tất cả các yếu tố. Năng lực của con
người bao gồm cả yếu tố bẩm sinh - đây là yếu tố có vai trị rất quan trọng,
nhưng nó mới ở dạng tiềm năng. Tiềm năng đó cần được phát huy, nâng cao
và đổi mới, nếu không sẽ mai một. Thông qua hoạt động thực tiễn mà trực
tiếp là lao động sản xuất đã làm cho những khả năng tự nhiên của con người


9
được phát triển. Đồng thời cũng thông qua hoạt động thực tiễn con người tích
lũy những kinh nghiệm và tri thức tạo nên những điều kiện để đáp ứng những
hoạt động nhất định. Đó là q trình phát triển khơng ngừng về năng lực của
con người.
Có nhiều loại năng lực khác nhau. Trên bình diện cấu trúc chung
năng lực bao gồm:
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực
hiện các nhiệm vụ chuyên môn, đánh giá chuyên sâu, một cách độc lập, có
phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có định hướng, mục đích và kế hoặc cụ thể để giải quyết
các vấn đề và nhiệm vụ thực tiễn đặt ra.
Năng lực xã hội (Social competency): Là loại năng lực thiên về những
tình huống ứng xử, giao tiếp xã hội, là khả năng thực hiện nhiệm vụ khác

nhau và sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận
chủ yếu qua việc học giao tiếp.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng đánh giá, nhận
định được những cơ hội phát triển, nhìn nhận đúng đắn những giới hạn của
bản thân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan
điểm, các chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi của
cá nhân trong ứng xử.
Qua đó cho thấy, cấu trúc năng lực có thể cụ thể hố trong từng lĩnh
vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Và, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ trong lĩnh vực giáo
dục (cụ thể là dạy học) thì năng lực của GV sẽ bao gồm: năng lực dạy học,
năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề
nghiệp và phát triển trường học.
1.1.1.2. Vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong
trường tiểu học
Một trong những xu hướng giáo dục quốc tế và mang tầm vóc thời đại
hiện nay là dạy học định hướng phát triển năng. Dạy học theo định hướng


10
phát triển năng lực có mục tiêu chính khơng phải là cung cấp kiến thức mà là
nhằm phát triển năng lực toàn diện cho người học.
Dạy học định hướng năng lực ln nhấn mạnh vai trị của người học
với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức. Với mục tiêu đặt ra là phát
triển toàn diện các phẩm chất nhân cách cần có cho người học trong đó đặc
biệt chú trọng năng lực vận dụng tri thức, kinh nghiệm trong những tình
huống thực tiễn nhằm trang bị cho người học năng lực giải quyết các tình
huống trong nghề nghiệp và cuộc sống.
Chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực thường quy
định những kết quả đầu ra theo các tiêu chí nhất định, trên cở sở đó đưa ra

những định hướng chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức
tổ chức hoạt động dạy học và cách thức đánh giá kết quả dạy học. Tất cả các
yếu tố đó nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết
quả đầu ra mong muốn.
Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, hệ thống các năng
lực (Competency) gắn liền với mục tiêu học tập. Kết quả học tập chủ yếu
mang tính định lượng, có thể quan sát đánh giá được. Việc xây dựng và đưa
ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo
định hướng kết quả đầu ra. So sánh chương trình định hướng nội dung và
chương trình định hướng phát triển năng lực với một số đặc trưng cơ bản sau:
Chương trình định hướng

Mục

Chương trình định hướng
phát triển năng lực
nội dung
tiêu Mục tiêu dạy học mô tả Kết quả học tập được định lượng chi

giáo dục

khơng được chi tiết và khó tiết và có thể quan sát, đánh giá được;
đánh giá.

kết quả học tập thể hiện được mức độ
tiến bộ của người học một cách liên

Nội

tục.

dung Lựa chọn nội dung ít gắn Nội dung được lựa chọn nhằm hướng

giáo dục

với các tình huống thực tiễn chủ yếu đến kết quả đầu ra đã quy
(chủ yếu dựa vào các khoa định, gắn việc học với các tình huống
học chuyên ngành,). Nội trong thực tiễn.
Chương trình chỉ quy định những nội


11
dung được quy định chi tiết dung chính, có liên quan đến các kỹ

Phương
pháp

trong chương trình.

năng, kinh nghiệm nghề nghiệp chứ

GV là trung tâm của quá

không quy định chi tiết.
GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ

dạy trình dạy học, là người và HS tự lực và tích cực lĩnh hội kiến

học

đóng vai trị truyền thụ tri thức. Trong chương trình chú trọng

thức và định hướng tiếp cận khả năng giải quyết vấn đề, khả năng
kỹ năng còn HS tiếp thu giao tiếp… của HS. Chú trọng sử
một cách thụ động những dụng các PP và kỹ thuật dạy học tích
tri thức được quy định sẵn cực; cùng các PPDH thiên về thí
và lấy người dạy làm khuân nghiệm, thực hành.

thước trong quá trình học.
Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyết Hình thức học tập đa dạng; ưu tiên
dạy học

trên lớp học.

các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
NCKH, trải nghiệm sáng tạo…; đồng
thời đẩy mạnh ứng dụng CNTT vào

dạy học.
giá Đánh giá kết quả chủ yếu Đánh giá kết quả dựa vào năng lực

Đánh
kết

quả dựa trên sự ghi nhớ và tái đầu ra của HS, có tính đến sự tiến bộ

học

tập hiện nội dung đã học.

của HS

trong quá trình học tập và chú trọng
khả năng vận dụng trong các tình
huống thực tiễn.

Bảng 1.1. So sánh chương trình dạy học định hướng nội dung và
chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực
Đối với dạy học định hướng phát triển năng lực người học ở trường tiểu
học được xác định với 3 nội dung chính đó là: Xây dựng chương trình giáo
dục; Xác định phương pháp dạy học và Tổ chức kiểm tra đánh giá.
- Về xây dựng chương trình giáo dục: Chương trình giáo dục theo định
hướng phát triển năng lực người học ở trường tiểu học cần phải xác định
chuẩn đầu ra về "phẩm chất, năng lực". HS cần đạt được phẩm chất đó là: tình
u quê hương đất nước, tình yêu thương gia đình, HS có tấm lịng nhân ái,
lối sống giản dị, tự trong, có tinh thần vượt khó, tự tin trong cuộc sống. Tương


12
ứng với các phẩm chất đó là các năng lực: Năng lực tự học, năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực quản lý bản thân, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn
ngữ, năng lực tự giải quyết vấn đề thực tiễn đặt ra. Bên cạnh đó cịn có yêu cầu
và nội dung phát triển các năng lực cụ thể tùy theo từng bài học.
- Về phương pháp dạy học: Vai trị của người dạy và người học có sự
thay đổi rõ nét. Trong đó, người học làm trung tâm, là chủ thể trong q trình
dạy học với tính tích cực, chủ động, sáng tạo, cịn người dạy đóng vai trò là
người tổ chức, định hướng nhằm rèn luyện và phát triển toàn diện nhận thức,
kỹ năng ứng dụng trong học tập và thực tế đời sống.
- Về kiểm tra đánh giá: Dạy học theo định hướng phát triển năng lực tập
trung đánh giá sự phát triển năng lực của mỗi cá nhân người học. Theo đó,
phương pháp, nội dung kiểm tra đánh giá đi sâu vào việc nhìn nhận khả năng
vận dụng những kiến thức đã học được vào thực tiễn cuộc sống và cách vận

dung những kỹ năng trong các điều kiện khác nhau, những tình huống khác
nhau của quá trình học tập. Căn cứ vào nội dung mục tiêu bài học và chuẩn
kiến thức kỹ năng theo định hướng năng lực mà người dạy đánh giá kết quả
của HS (bám sát theo tiêu chí chuẩn đầu ra), trong đó chú trọng việc so sánh
chính bản thân người học trước và sau quá trình dạy học chứ không chú trọng
việc so sánh giữa những người học với nhau. Chú trọng phát triển kỹ năng tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức phù hợp với nhận
thức và tâm lý của lứa tuổi.
1.1.2. Một số vấn đề lý thuyết liên quan đến việc dạy học Tập làm văn
nói chung, văn miêu tả nói riêng theo định hướng phát triển năng lực
1.1.2.1. Lí thuyết ngôn ngữ học văn bản
Ngôn ngữ học văn bản là một loạt các phân tích diễn ngơn có liên quan
đến mơ tả và phân tích các văn bản mở rộng (những văn bản vượt quá mức
của câu ) trong các ngữ cảnh giao tiếp. Trong hoạt động giao tiếp thường
chúng không phải sử dụng một câu mà là một văn bản. Văn bản đó có thể
ngắn hoặc dài, nhưng dù ngắn thế nào đi nữa cũng không thể ngắn hơn một
câu. Văn bản thường là một chuỗi câu được sắp xếp theo nguyên tắc tổ chức


13
nhất định, theo một kết cấu nhất định. Vì thế, mọi sự sắp xếp tuỳ tiện của một
chuỗi câu dù đúng ngữ pháp cũng không thể tạo thành một văn bản. Theo các
nhà nghiên cứu, nhân tố quyết định để chuỗi câu trở thành văn bản chính là
tính mạch lạc và tính liên kết.
* Mạch lạc trong văn bản:
Mạch lạc là đặc trưng cơ bản nhất của một văn bản. Nó được coi là chất
keo gắn kết các câu tạo thành một chỉnh thể thống nhất. Mạch lạc còn là biểu
hiện kết quả hoạt động tương tác của nhận thức thể hiện trong văn bản.
Tính mạch lạc trong văn bản được thể hiện cụ thể qua những mặt chủ
yếu sau:

- Mạch lạc về đề tài: Khi tất cả các câu trong văn bản chỉ tập trung nói
về một hiện thực duy nhất, hoặc về những mảng hiện thực có quan hệ rất gần
gũi với nhau, không thể tách rời nhau như những mối quan hệ ràng buộc tất
yếu thì văn bản đó được xác nhận có sự mạch lạc về đề tài.
- Mạch lạc về chủ đề: Khi các câu trong văn bản đều được viết theo
một quan điểm, một chính kiến hay một tình cảm, thái độ nhất qn và cũng
hướng về chủ đề nhất định thì văn bản đó được xác nhận có sự mạch lạc về
chủ đề.
- Mạch lạc về lơ gíc: Tức là sự sắp xếp hệ thống các ý theo một trình tự
nhất định, có sự hợp lí và giúp người đọc dễ hiểu, dễ nhận thức những nội
dung thơng tin trong văn bản đó. Bên cạnh đó, mạch lạc về lơ gíc cịn thể hiện
ở chỗ văn bản phải phản ánh chính xác hiện thực; việc trình bày hệ thống các
chủ đề bộ phận của văn bản phải phù hợp với quy luật của tư duy, của lơgíc;
và tn theo một trật tự khơng gian, thời gian, tâm lí nhất định.
* Liên kết (cohesion)
Liên kết là dấu hiệu hình thức chỉ ra các kiểu quan hệ giữa các câu
trong văn bản khi giao tiếp.
Văn bản muốn thể hiện được tính mạch lạc phải dựa vào những yếu tố
hình thức mang tính vật chất, đó là các phương tiện ngơn ngữ. Phương tiện
ngơn ngữ đó có thể một từ, một câu, một kiểu sắp xếp câu hay là một bố cục
văn bản hoặc thủ pháp kết cấu văn bản... Những phương tiện ngôn ngữ này


14
được tổ chức theo những cách thức nhất định, để thể hiện cụ thể sự mạch lạc
của văn bản. Cách thức tổ chức ấy sẽ tạo thành các phép liên kết văn bản.
Một số phép liên kết thường gặp như phép lặp, phép thế, phép đối, phép
liên tưởng, phép nối, phép tỉnh lược... Nếu phép lặp làm cho câu văn nhịp
nhàng, uyển chuyển, nhấn mạnh... thì phép đối làm cho câu văn, đoạn văn hài
hồ, cân đối hơn và có sức thuyết phục cao. Phép nối có tác dụng làm cho sự

liên kết các câu, các ý trở nên chặt chẽ và đầy đủ mối quan hệ ngữ nghĩa giữa
chúng, trong khi đó phép liên kết tỉnh lược làm cho các câu, các ngữ đoạn
được liên kết chặt chẽ với nhau, làm nổi bật cảm xúc, thái độ của người viết;
sắc thái riêng, tính hình tượng của sự vật, vấn đề đưa ra giao tiếp... Vì thế,
trong hoạt động giao tiếp bằng ngơn ngữ các phép liên kết có vai trò hết sức
quan trọng.
Việc sử dụng các phép liên kết trong quá trình tạo lập, sản sinh văn bản
thể hiện năng lực ngơn ngữ của mỗi cá nhân. Do đó, dạy học TLV không thể
không rèn luyện kĩ năng sử dụng liên kết cho HS. Để rèn luyện kĩ năng này,
có thể tiến hành ở nhiều cơng đoạn khác nhau của q trình dạy học, ở nhiều
giờ học làm văn...
Tóm lại: Mạch lạc văn và liên kết văn bản là những bình diện khác
nhau nhưng cùng chung mục đích làm cho văn bản thống nhất, rõ ràng và có
ý nghĩa. Trong đó, sự thống nhất về đề tài, chủ đề và lơ gíc tạo nên tính mạch
lạc, cịn liên kết lại là một hệ thống các dấu hiệu thuộc lĩnh vực ngơn ngữ
mang tính vật chất của văn bản. Vì vậy, trong việc tạo lập văn bản chúng ta
cần phải chú ý tới mạch lạc và cả đặc tính liên kết của văn bản.
1.1.2.2. Lí thuyết làm văn
Làm văn trong nhà trường vừa là một hoạt động bên ngoài mang tính
chất khách quan, tác động lên đối tượng của hiện thực để tạo thành sản phẩm
là những đoạn văn, bài văn đồng thời là một hoạt động bên trong mang tính
chất tâm lí, phản ánh q trình suy nghĩ và kết quả suy nghĩ của HS. Là một
hoạt động tác động lên đối tượng, hoạt động bên ngoài nên làm văn cũng
đồng thời là một hoạt động của cơ bắp, của thần kinh để tạo ra sản phẩm lời


15
nói ở dạng âm thanh hoặc chữ viết. Để tạo ra được một bài văn nào đó, HS
cũng cần phải có cách thức hành động phù hợp. Cốt lõi của cách thức đó
chính là thao tác. Việc lựa chọn thao tác, thuần thục với các thao tác (thao tác

nhận thức và các thao tác trình bày) là điều hết sức quan trọng đối với HS
trong việc làm văn. Lựa chọn cách thức hành động, thao tác hành động không
phù hợp, HS tốn nhiều công sức, luôn bị mệt mỏi và từ đó kết quả hoạt động
sẽ khơng cao, HS sẽ tạo ra những bài văn không tốt.
Làm văn là một hoạt động giao tiếp bằng ngơn ngữ. Vì vậy, bài làm văn
của HS phải đảm bảo đúng quy tắc ngữ pháp của một ngôn ngữ để các câu
văn, đoạn văn trong bài được mạch lạc và liên kết với nhau tạo thành một
chỉnh thể thống nhất. Đồng thời, bài làm văn của HS phải được xây dựng phù
hợp với các yếu tố của ngữ cảnh (nhân vật giao tiếp, mục đích giao tiếp, hồn
cảnh giao tiếp) để đạt được hiệu quả giao tiếp mà người viết mong muốn.
Quy trình làm văn của HS trong nhà trường phổ thông được thực hiện
theo những bước sau:
- Bước 1, để bắt đầu việc làm văn, HS phải xác định ý đồ giao tiếp. Nghĩa
là HS phải nắm được: nội dung thông báo, đối tượng giao tiếp, mục đích giao tiếp
và phương tiện ngơn ngữ cần sử dụng. Trong làm văn, nội dung thông báo và
phương tiện ngơn ngữ là hai yếu tố có nhiều thay đổi nhất và thường được cho
trước dưới dạng đề bài. Hai yếu tố cịn lại, thường ít thay đổi hơn.
- Bước 2, lập dàn ý chung cho bài văn. Dàn ý này vừa là kết quả vừa là
sự thể hiện cụ thể của bước 1. Đây là cái cốt, là bộ khung của toàn bộ bài văn.
Nếu hoạt động ở bước 1 mới chỉ là hoạt động bên trong, hoạt động tâm lí của
HS thì bước hai là bước bắt đầu thể hiện những hoạt động bên trong ấy thành
hoạt động bên ngồi.
- Bước 3, chi tiết hố cho dàn ý của bài văn. Nếu dàn ý chung quan tâm
đến mối quan hệ giữa các ý lớn, các tiểu chủ đề của bài văn thì việc chi tiết
hố dàn ý ở bước này lại quan tâm đến nội dung triển khai trong nội bộ từng
ý, trong nội bộ từng tiểu chủ đề.
- Bước 4, hiện thực hoá dàn ý thành câu văn, đoạn văn. Đây là bước
quan trọng nhất của quy trình chuyển từ ý thành lời của việc làm văn. Ở bước

16
này, tất cả những nội dung trong phần lập dàn ý sẽ được tường minh hoá và
biến thành câu chữ, thành văn bản cụ thể. Nhiệm vụ của giai đoạn này là huy
động và chọn lựa các phương tiện biểu đạt trực tiếp liên quan đến ngôn ngữ,
bao gồm cả các yếu tố, đơn vị ngôn ngữ cũng như các mơ hình, phương thức
diễn đạt. Sau khi đã lựa chọn được mơ hình và các phương tiện biểu đạt phù
hợp, người phát cần nói, viết ra thành những câu cụ thể để tạo ra văn bản.
- Bước 5, kiểm tra và điều chỉnh bài văn. Đây là bước HS đối chiếu bài
văn đã thu được với ý đồ giao tiếp được xác định trong bước 1 để tự kiểm tra
và điều chỉnh. Ở bước này, các em cần kiểm tra lại q trình tạo lập bài văn có
đi đúng hướng khơng, có đạt u cầu khơng và có mang lại hiệu quả giao tiếp
không? Nếu thấy không phù hợp với ý đờ giao tiếp thì HS cần phải điều
chỉnh, sửa chữa lại cho hợp lí.
Tóm lại, trong hoạt động làm văn, mỗi văn bản được tạo nên bởi một cá
nhân riêng biệt, với những mục đích riêng biệt và trong những hoàn cảnh cụ
thể. Tuy nhiên nếu so sánh các văn bản với nhau thì bên cạnh những nét cá
biệt bao giờ cũng tìm thấy những điểm chung về mục đích giao tiếp, phạm vi
giao tiếp và cách thức giao tiếp (phương thức biểu đạt)... Những điểm chung
này cho phép tập hợp các văn bản thành những kiểu loại văn bản nhất định
như: văn bản tự sự, văn bản miêu tả, văn bản biểu cảm, văn bản nghị luận,
văn bản điều hành... Mỗi kiểu loại văn bản như vậy được sử dụng trong một
phạm vi nhất định của cuộc sống xã hội, phục vụ từng lĩnh vực giao tiếp, từng
nhiệm vụ giao tiếp nhất định. Vì thế, địi hỏi trong dạy học Làm văn, GV phải
tổ chức các hoạt động giao tiếp một cách linh hoạt, sáng tạo nhằm giúp HS
nắm chắc từng kiểu loại văn bản, hiểu rõ đặc điểm phong cách chức năng của
mỗi kiểu loại văn bản đó theo lĩnh vực giao tiếp để từ đó các em có thể rèn
luyện, thực hành việc viết câu văn, đoạn văn một cách thuần thục và hình
thành, phát triển các kĩ năng làm văn.
1.1.2.3. Đoạn văn và kĩ năng viết đoạn vă
* Khái niệm

Chúng tôi thống nhất hiểu khái niệm đoạn văn dựa trên cơ sở quan
điểm của tác giả Lê Phương Nga trong sách Phương pháp dạy học tiếng Việt


17
ở Tiểu học, đó là: “Đoạn văn là một bộ phận của văn bản bao gồm một số
câu liên kết với nhau chặt chẽ, thể hiện một cách tương đối trọn vẹn về một
tiểu chủ đề. Nó có một cấu trúc nhất định và được tách ra khỏi đoạn văn khác
bằng dấu hiệu chấm xuống dòng và bắt đầu bằng chữ cái hoa viết thụt đầu
dòng”[26, tr.235]. Từ định nghĩa này, chúng ta nhận thấy:
Về mặt nội dung: Đoạn văn có hai dạng, hồn chỉnh và khơng hồn
chỉnh. Nếu là đoạn văn khi hồn chỉnh về mặt nội dung nó sẽ là một đoạn ý
(như định nghĩa SGK lớp 4), nếu khi đoạn văn khơng hồn chỉnh về mặt nội
dung thì mỗi đoạn văn sẽ là đoạn lời.
Về hình thức: Đoạn văn ln ln hồn chỉnh dù đoạn văn có đạt được
sự hồn chỉnh về mặt nội dung hay khơng. Dấu hiệu hình thức của đoạn văn
là lùi đầu dịng, viết hoa, dấu kết đoạn. Từ những dấu hiệu này giúp chúng ta
nhận diện chính xác đoạn văn trong mọi trường hợp.
Ví dụ:
Buổi sáng, Bé ra vườn chơi.
Trên một nụ hồng, có con cào cào đang đậu. Nó nhấm nháp cánh hồng
non. Bé rón rén lại gần, nhón tay bắt con cào cào. Bé định vặt hai càng của
nó đi, giống như bọn thằng Sang hay nghịch ác. Nhưng thấy con cào cào xinh
q, Bé khơng nỡ. Tha cho nó nhởn nhơ chơi trong cỏ cây, Bé vung tay ném
con cào cào đi.
Thật bất ngờ, con cào cào xòe cánh bay. Ban nãy xanh là thế, bây giờ
nó để lộ ra chiếc áo lụa trong suốt màu đỏ thắm sáng bừng lên trong nắng.
Một màu đỏ tía pha vàng da cam đẹp lạ lùng, chấp chới trước mặt Bé, vạch
một đường cung y hệt chiếc cầu vồng kì lạ. Ngẩn ngơ nhìn theo, Bé xúc động
quá. Con cào cào gửi lại niềm vui cho Bé đấy!

(Trích Cầu vồng, Trần Hồi Dương)
Đoạn trích trên gờm có 3 đoạn. Đoạn thứ nhất nội dung giới thiệu chưa
hồn chỉnh, đây chính là đoạn lời. Đoạn 2 có nội dung kể lại việc Bé bắt được
con cào cào và thả nó bay đi. Đoạn 3 có nội dung miêu tả vẻ đẹp của con cào
cào. Đoạn 2, đoạn 3 hoàn chỉnh về mặt nội dung, đây là đoạn ý.
* Các loại đoạn văn


18
Đoạn văn được phân loại theo nhiều tiêu chí khác nhau. Trong khuân
khổ luận văn, chúng tôi thống nhất phân loại đoạn văn dựa trên kết cấu đoạn
văn: Bao gồm một số loại như sau:
- Đoạn văn diễn dịch: Là đoạn văn có câu chủ đề đứng ở vị trí đầu
đoạn, và các câu sau triển khai cụ thể hoá cho câu chủ đề.
Ví dụ: Rừng cây im lặng quá. Một tiếng lá rơi lúc này cũng khiến
người ta giật mình. Lạ q, chim chóc chẳng nghe con nào kêu. Hay vừa có
tiếng chim ở nơi nào xa lắm, vì khơng chú ý mà tơi khơng nghe chăng?
(Trích Đất rừng Phương Nam, Đoàn Giỏi)
Câu đầu đoạn mang ý nghĩa khái quát: Sự im lặng của rừng cây. Các
câu còn lại triển khai, cụ thể ý khái quát này.
- Đoạn văn quy nạp: Là đoạn văn có cấu trúc ngược lại với đoạn văn
diễn dịch. Tức là các câu diễn đạt ý cụ thể thì đứng trước, câu chủ đề đứng ở
cuối đoạn - đúc kết lại nội dung của các câu đã trình bày trước nó.
Ví dụ: Nhìn xuống cánh đồng có đủ các màu xanh: xanh pha vàng của
ruộng mía, xanh rất mượt của lúa chiêm đang thì con gái, xanh đậm của
những rặng tre, đây đó có một vài cây phi lao xanh biếc và rất nhiều màu
xanh khác nữa. Cả cánh đồng thu gọn trong tầm mắt, làng nối làng, ruộng
tiếp ruộng. Cuộc sống nơi đây có một cái gì mặn mà, ấm áp.
(Trích Phong cảnh q hương Bác, Hoài Thanh và Thanh Tịnh)
Từ những chi tiết cụ thể xanh pha vàng của ruộng mía, xanh mượt của

lúa chiêm, làng nối làng, ruộng tiếp ruộng,... của hai câu trước, tác giả rút ra
câu khái quát nội dung tồn đoạn: Cuộc sống nơi đây có một cái gì mặn mà,
ấm áp.
- Đoạn văn song song: tức là các câu trong đoạn đều có vai trị như
nhau trong việc biểu đạt nội dung của tồn đoạn. Khơng câu nào mang ý
chính và có thể khái qt được các câu khác. Loại đoạn văn này khơng có câu
chủ đề.
Ví dụ: Trời nắng chang chang, tiếng tu hú gần xa ran ran. Hoa ngô xơ
xác như cỏ may. Lá ngô quắt lại rủ xuống. Những bắp ngô đã mập và chắc,
chỉ còn chờ tay người đến bẻ mang về.
(SGKTV lớp 4, tập 2, tr.31)