Rèn kĩ năng viết đoạn văn miêu tả cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TẠO

UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG
phphpjpphphphPHOPPPPPHÒNG

TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

VŨ THỊ SAO

RÈN KĨ NĂNG VIẾT ĐOẠN VĂN MIÊU TẢ
CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG - 2022


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TẠO

UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG
phphpjpphphphPHOPPPPPHÒNG

TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

VŨ THỊ SAO

RÈN KĨ NĂNG VIẾT ĐOẠN VĂN MIÊU TẢ
CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƢỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC
MÃ SỐ: 8140101

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Thị Hiên

HẢI PHÒNG - 2022


i
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả trong luận văn đảm bảo độ tin cậy, chính xác, trung thực và trích
dẫn đầy đủ theo quy định.
Tác giả

Vũ Thị Sao


ii
LỜI CẢM ƠN
Quá trình thực hiện luận văn, bản thân tôi luôn nhận đƣợc sự quan tâm,
hƣớng dẫn và giúp đỡ tận tình của các thầy giáo, cơ giáo Trƣờng Đại học Hải
Phòng cũng nhƣ sự giúp đỡ, tạo điều kiện của lãnh đạo và động viên giúp đỡ
của đồng nghiệp. Đặc biệt, là đƣợc sự hƣớng dẫn tận tình của giảng viên
hƣớng dẫn luận văn: PGS, TS. Nguyễn Thị Hiên đã luôn sâu sát chỉ bảo,
giúp đỡ hỗ trợ hết mình để tơi hồn thành nhiệm vụ.

Q trình thực hiện luận văn chắc chắn sẽ không tránh khỏi những hạn
chế, thiếu sót, tác giả rất mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp cũng nhƣ
sự giúp đỡ, hỗ trợ của thầy, cô giáo và đồng nghiệp… để luận văn đƣợc hồn
thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hải Phịng, ngày 20 tháng 6 năm 2022
Tác giả luận văn

Vũ Thị Sao


iii
MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN ......................................................................................

i

LỜI CẢM ƠN ............................................................................................

ii

MỤC LỤC ..................................................................................................

iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT .....................................................................

v

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ......................................................................

vi

DANH MỤC HÌNH ................................................................................... vii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................

1

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
NGHIÊN CỨU ...........................................................................................

9

1.1 Cơ sở lí luận .........................................................................................

9

1.1.1. Một số vấn đề về năng lực và dạy học theo định hƣớng phát triển
năng lực ......................................................................................................

9

1.1.2. Một số lý thuyết liên quan đến việc dạy học Tập làm văn nói
chung, văn miêu tả nói riêng theo định hƣớng phát triển năng lực ........... 14
1.1.3. Văn miêu tả và việc dạy văn miêu tả ở trƣờng tiểu học .................. 21
1.1.4. Đặc điểm tâm lý và ngôn ngữ của học sinh lớp 4 với việc học
văn miêu tả ................................................................................................. 27
1.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................... 30
1.2.1. Nội dung chƣơng trình dạy học văn miêu tả và đoạn văn miêu tả

lớp 4 ............................................................................................................ 30
1.2.2. Thực trạng dạy học viết đoạn văn miêu tả ở một số trƣờng Tiểu
học thành phố Hải Phòng theo định hƣớng phát triển năng lực ................ 35
CHƢƠNG 2: QUI TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG VIẾT
ĐOẠN VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ....................................................... 45
2.1. Nguyên tắc đề xuất qui trình, biện pháp dạy học ................................ 45
2.1.1. Nguyên tắc bám sát mục tiêu, nội dung chƣơng trình Tiếng Việt
ở tiểu học .................................................................................................... 45


iv
2.1.2. Nguyên tắc giao tiếp......................................................................... 46
2.1.3. Nguyên tắc phát huy tính tích cực của học sinh .............................. 47
2.1.4. Nguyên tắc chú ý đến đặc điểm tâm lí và trình độ tiếng mẹ đẻ
của học sinh ................................................................................................ 48
2.2. Quy trình dạy viết đoạn văn miêu tả cho học sinh lớp 4 theo định
hƣớng phát triển năng lực .......................................................................... 48
2.2.1. Căn cứ để xây dựng quy trình .......................................................... 48
2.2.2. Các bƣớc thực hiện quy trình dạy viết đoạn văn miêu tả ................ 49
2.3. Một số biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn văn miêu tả cho học sinh
lớp 4 theo định hƣớng phát triển năng lực ................................................. 69
2.3.1. Biện pháp 1: Tích hợp rèn kĩ năng viết đoạn văn miêu tả trong các
giờ dạy Tập làm văn và trong các phân môn khác của môn Tiếng Việt ....... 72
2.3.2. Biện pháp 2: Đổi mới các hình thức dạy học, rèn luyện kĩ năng
viết đoạn văn miêu tả cho học sinh ............................................................ 79
2.3.3. Biện pháp 3: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập để rèn kĩ
năng viết đoạn văn miêu tả cho học sinh lớp 4 .......................................... 81
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................. 95
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................ 95

3.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm ...................................................... 96
3.3. Nội dung thực nghiệm ......................................................................... 96
3.4. Cách thức tiến hành thực nghiệm........................................................ 97
3.4.1. Tiêu chí đánh giá .............................................................................. 97
3.4.2. Xử lý kết quả thực nghiệm ............................................................... 98
3.5. Kết quả thực nghiệm ........................................................................... 100
3.5.1. Đo nghiệm kết quả thực nghiệm ...................................................... 100
3.5.2. Nhận xét kết quả thực nghiệm ......................................................... 102
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................... 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 106
PHỤ LỤC ................................................................................................... 110


v
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Giải tích

BT

Bài tập

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

LT&C

Luyện từ và câu

NPVB

Ngữ pháp văn bản

SGK

Sách giáo khoa

TV

Tiếng Việt

TLV

Tập làm văn

Tr

Trang


vi
DANH MỤC BẢNG, BIỂU
Số hiệu
bảng

1.1

Tên bảng

Trang

So sánh chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung và
chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực ........

12

1.2

Nội dung chƣơng trình TLV lớp 4 ......................................

30,31

1.3

Nội dung dạy học về đoạn văn miêu tả trong CT TLV lớp 4 . 31,32

1.4

Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng viết đoạn văn miêu tả ở lớp 4 . 32-34

1.5

Thực trạng về việc nắm bắt yêu cầu, kiến thức cần giảng
dạy về miêu tả và việc rèn kĩ năng viết đoạn văn của GV ..

37

1.6

Thực trạng rèn kĩ năng viết đoạn văn miêu tả cho HS lớp 4 ...

39

1.7

Kết quả điều tra về kĩ năng viết đoạn miêu tả của HS lớp 4 ...

42

2.1

Một số dạng bài tập rèn kĩ năng viết đoạn, bài văn miêu tả .... 82,83

3.1

Mô tả chung về thực nghiệm ...............................................

3.2

Kết quả lĩnh hội tri thức của HS về văn miêu tả và đoạn
văn miêu tả...........................................................................

3.3

96

100

Kết quả viết đoạn văn của HS các lớp thực nghiệm và đối
chứng ...................................................................................

101

BIỂU ĐỒ
3.1.

So sánh kết quả học tập của HS các lớp thử nghiệm và
đối chứng .............................................................................

101


vii
DANH MỤC HÌNH
Số hiệu
hình

Tên hình

Trang

2.1

Cấu trúc đoạn mở bài...........................................................................
57

2.2

Cấu trúc đoạn quy nạp .........................................................................
58

2.3

Cấu trúc đoạn song song......................................................................
58

2.4

Cấu trúc đoạn tổng phân hợp ...............................................................
59


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài nghiên cứu
1.1 Một trong những yêu cầu, mục tiêu của đổi mới phƣơng pháp dạy
học ở nƣớc ta hiện nay là phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời
học. Chính vì thế, tại Hội nghị TW 8 khóa XI của Đảng đã xác định: “Tiếp
tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc… Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực....”[13, tr.165].
Trong đổi mới phƣơng pháp dạy học, việc đổi mới giáo dục theo định
hƣớng phát triển năng lực HS đƣợc xác định là một u cầu bắt buộc trong

tồn bộ q trình dạy và quá trình học với những yêu cầu cụ thể về năng lực
cần phát triển cho HS trong từng môn học.
1.2 Văn miêu tả là một trong những kiểu văn bản có vị trí quan trọng
trong chƣơng trình TLV lớp 4 nói riêng và bậc tiểu học nói chung. Văn miêu
tả sẽ góp phần hình thành và phát triển tƣ duy cho HS tiểu học. Trong kết cấu
thời gian dạy và học, TLV lớp 4 theo chƣơng trình sách giáo khoa phổ thông
năm 2018 đã dành hơn 50% thời lƣợng để dạy văn miêu tả. Việc phân tích
dàn bài, lập dàn ý, quan sát đối tƣợng, dẫn chứng trình bày, miêu tả... góp
phần phát triển năng lực phân tích tổng hợp và các kĩ năng tạo lập văn bản
cho HS. Trong đó kĩ năng viết đoạn là một trong những kĩ năng quan trọng
nhất. Thông thƣờng, kĩ năng viết đoạn của HS đƣợc rèn luyện chủ yếu qua
các bài tập viết đoạn văn trƣớc khi viết một bài văn hồn chỉnh. Thơng qua
đó, HS biết cách xây dựng một văn bản hoàn chỉnh, chặt chẽ về ý cũng nhƣ
cấu trúc, ngữ pháp. Ở lớp 4, các loại bài làm văn miêu tả đều gắn với các chủ
điểm. Qua quá trình thực hành, rèn luyện các kỹ năng phân tích đề, tìm ý,


2
quan sát, viết đoạn văn sẽ giúp các em mở rộng hiểu biết về cuộc sống theo
các chủ điểm đã học.
1.3 Thực tế việc dạy và học viết văn miêu tả của HS lớp 4 bên cạnh
những mặt đạt đƣợc vẫn còn nhiều hạn chế với chất lƣợng bài TLV chƣa cao.
Đa số HS chỉ viết đƣợc bài văn hoàn chỉnh đủ ý nhƣng cịn khơ khan, và nặng
tính khn mẫu... Nguyên nhân chủ yếu của vấn đề này là do việc rèn kĩ năng
viết từ câu văn đến đoạn văn miêu tả chƣa đầy đủ, còn nhiều hạn chế. Trong
đó, ngun nhân chủ quan là vẫn cịn nhiều GV chƣa thực hiện đúng quy trình
hƣớng dẫn HS xây dựng đoạn văn cụ thể, chƣa đảm bảo đƣợc tính khoa học
và tính sáng tạo trong dạy văn miêu tả. Cịn ngun nhân khách quan là sự
tích lũy về ngơn ngữ, kiến thức và cảm thụ qua việc đọc sách của HS hiện nay
cịn ít; việc trị chuyện, tiếp xúc với bố mẹ, ngƣời thân trong gia đình và cộng

đồng để tăng sự hiểu biết về cuộc sống, bồi dƣỡng, trau dồi về cảm xúc...
ngày càng ít. Chính điều này đã tác động không nhỏ đến việc học văn và làm
văn của HS.
Từ những lý do đã nêu trên, tác giả đã chọn “Rèn kĩ năng viết đoạn
văn miêu tả cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực” làm đề tài
luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục.
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
2.1. Các nghiên cứu về văn miêu tả và dạy học văn miêu tả ở trường
tiểu học
Văn miêu tả là một trong những kiểu làm văn cơ bản trong chƣơng
trình TLV tiểu học. Văn miêu tả góp phần vào việc bồi dƣỡng cảm xúc, phát
triển ngôn ngữ, tƣ duy và khả năng sáng tạo cho HS. Vì thế, đã có nhiều cơng
trình nghiên cứu về việc dạy và học văn miêu tả ở bậc học phổ thơng nói
chung, bậc tiểu học nói riêng:
Ở nƣớc ngồi, lý thuyết về văn miêu tả đã đƣợc nhiều tác giả đề cập.
Trong cuốn Nghệ thuật làm văn (1976), nhóm tác giả ngƣời Pháp J.Burn, A.
Doppagne, J. Chevalir đã đƣa ra định nghĩa về miêu tả, trong đó đƣa ra một


3
quan niệm tồn diện về tả ngƣời đó là phải tả cả hình dáng đến hành động của
con ngƣời, trong đó chú ý tả tính cách của họ [9].
Nhà ngơn ngữ học ngƣời Pháp Phillippe Hamon trong cuốn
Introduction à l’anly se du descriptif (1981) lý giải ý tƣởng về năng lực miêu
tả, những dấu hiệu miêu tả, chức năng của miêu tả trong văn bản nghệ thuật,
và chỉ ra những cấp độ của miêu tả [15].
Frederick Crews, tác giả ngƣời Mỹ trong cuốn Handbook (2006) đã nêu
lên một số lý thuyết về văn miêu tả, nghị luận, tƣờng thuật... Tác giả đã đƣa ra
quan niệm tƣơng đối đầy đủ về miêu tả, nhất là một số đặc điểm về ngôn ngữ
miêu tả trong văn bản nghệ thuật đó là: ngơn ngữ cụ thể chống lại ngôn ngữ

trừu tƣợng; ngôn ngữ riêng biệt chống lại ngôn ngữ chung; miêu tả là sáng tạo
ra một bức tranh; ngôn ngữ miêu tả là kiểu ngơn ngữ tƣợng hình... đặc biệt,
tác giả nêu rõ quan điểm của mình về “điểm nhìn” (point of view) trong miêu
tả. Theo đó, “điểm nhìn” trƣớc hết hiểu theo nghĩa đen là vị trí quan sát tĩnh
hoặc tùy theo ý định tả của ngƣời viết, nhằm lột tả hết ý nghĩa sinh động, sống
và thực của đối tƣợng miêu tả. Và nghĩa thứ hai của “điểm nhìn” là thái độ,
quan điểm của ngƣời viết khi miêu tả. Đó là cách nhìn nhận đối tƣợng miêu tả
có nhiều suy xét hơn, là cách nhình sự vật bị chi phối bởi những phán đoán
của bản thân ngƣời viết [10].
Sơ lƣợc về những quan điểm của các tác giả kể trên, chúng tơi có thêm
những góp ý giúp cho việc xác định những vấn đề lý luận về văn miêu tả và
dạy học văn miêu tả trong nhà trƣờng phổ thông đƣợc sáng rõ hơn.
Ở Việt Nam, đã có nhiều tác giả quan tâm dành thời gian nghiên cứu về
văn miêu tả nhƣ: Nghiêm Toản, Thái Huy, Từ Phát, Minh Vãn, Xuân Tƣớc.
Trong đó, đáng chú ý là Nghiêm Toản - ngƣời có tƣ tƣởng tiến bộ với ý tƣởng
phát huy tính tích cực của HS. Trong Việt luận, Nghiêm Toản cũng đã quan
tâm tới việc xây dựng các bài tập rèn luyện năng lực viết văn miêu tả [40].
Chỉ có điều là các bài tập này không đúng nhƣ ý muốn “tôn trọng khả năng
con trẻ” của ông.


4
Tác giả Đỗ Ngọc Thống và tác giả Phạm Minh Diệu cũng dành sự
nghiên cứu khá kỹ lƣỡng về văn miêu tả. Trong cuốn chuyên luận Văn miêu tả
trong nhà trường phổ thông (2003), các tác giả không những phân tích, chỉ ra
những đặc điểm và yêu cầu của văn miêu tả về các phƣơng diện tƣởng tƣợng,
liên tƣởng, tình cảm, cảm xúc của ngƣời viết, ngơn từ... mà cịn chỉ ra cách thức
để học và làm tốt văn miêu tả trong chƣơng trình sách giáo khoa mới [34].
Bên cạnh đó, hàng loạt những cuốn sách nhƣ:, Văn miêu tả tuyển chọn
(Nguyễn Nghiệp, Văn Giá, Nguyễn Trí, Trần Hịa Bình - 1997), Một số kinh

nghiệm viết văn miêu tả (Tô Hoài - 1999); Đọc văn và luyện văn (Trịnh
Mạnh, Nguyễn Huy Đàn - 1999); Văn miêu tả và kể chuyện chọn lọc (Vũ Tú
Nam, Phạm Hổ, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Sáng - 2004)... không chỉ đƣa ra
các bài văn mẫu để HS tham khảo mà cịn trình bày về lý thuyết làm văn miêu
tả. Trong đó, các tài liệu thƣờng chú ý đến mục đích của văn miêu tả để phân
biệt với các kiểu bài khác, các thao tác và cách làm văn miêu tả, trau chuốt từ
ngữ trong diễn đạt...
Bàn về dạy học văn miêu tả ở trƣờng tiểu học, tác giả Nguyễn Siêu
viết: "Để viết đƣợc một bài văn hay, các em cần phải rèn luyện sao cho có
đƣợc năng lực quan sát (để nhận biết đƣợc cái đặc trƣng của sự vật, hiện
tƣợng), năng lực cảm thụ, năng lực thu thập thông tin (tài liệu), năng lực
tƣởng tƣợng - liên tƣởng, năng lực phân tích, tổng hợp, năng lực linh cảm và
các khả năng biểu đạt, tạo lập phong cách”[32, tr.7].
Bên cạnh các cơng trình chun luận, chun khảo cịn có một số luận
văn, luận án tiêu biểu về dạy học văn miêu tả ở các cấp, nhất là ở bậc Tiểu
học và Trung học cơ sở nhƣ: Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng
viết văn miêu tả cho HS tiểu học (2008) của tác giả Nguyễn Thị Nguyệt Hải;
Rèn luyện kỹ năng viết mạch lạc trong văn miêu tả cho HS lớp 5 (2008) của
tác giả Nguyễn Thị Phƣơng Thảo; Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng quan
sát, tưởng tượng trong dạy học văn miêu tả ở THCS (2004) của tác giả Phạm
Minh Diệu [16][33][11].


5
Các luận văn, luận án này đều có sự khảo sát công phu về lý thuyết
trong văn miêu tả cũng nhƣ đề xuất những phƣơng pháp, biện pháp để nâng
cao hiệu quả dạy học kiểu bài này. Đây cũng là những gợi dẫn cần thiết cho
tác giả trong luận văn này.
2.2. Nghiên cứu về rèn kỹ năng viết đoạn văn miêu tả cho học sinh
tiểu học

Sách Giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 (chƣơng trình CCGD – Năm 2000) đã
chú trọng đến rèn các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết... và rèn luyện kĩ năng quan
sát, tìm ý, lập dàn ý cho HS. Tuy nhiên, kĩ năng xây dựng đoạn văn cho HS
vẫn chƣa đƣợc chú ý đến.
Tác giả Vũ Khắc Tn trong cơng trình Luyện viết văn miêu tả ở tiểu
học [43] đã cung cấp một số bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng văn bản miêu
tả. Đây là tài liệu tham khảo bổ sung cho sách tiếng Việt ở Tiểu học. Bám sát
chƣơng trình TLV miêu tả lớp 4, sách đã đƣa ra hệ thống bài tập cảm thụ và
luyện viết các kiểu bài miêu tả, nhằm mục đích rèn luyện các kĩ năng quan
sát, tìm ý, chọn lọc chi tiết, ngôn ngữ miêu tả, lập dàn ý, viết đoạn. Điểm hạn
chế của cuốn sách là các bài tập chƣa đƣợc sắp xếp theo hệ thống kĩ năng cần
cho việc viết đoạn, bài và chƣa phân loại theo trình độ nhận thức của HS.
Về mặt phƣơng pháp dạy học tiếng Việt, có một số cơng trình nghiên cứu
giúp GV dạy tốt thể loại văn miêu tả trong nhà trƣờng nhƣ: Tác giả Lê Phƣơng
Nga và tác giả Nguyễn Trí đều viết về phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt ở bậc
Tiểu học [26],[42]. Cả hai tác giả đều bàn về việc dạy tiếng Việt ở Tiểu học,
trong đó đi sâu vào các phƣơng pháp dạy học các phân môn cụ thể. Cơng trình
có bàn nhiều về phƣơng pháp dạy văn miêu tả, đề cập đến những tồn tại và đƣa
ra những kiến nghị trong dạy học các kiểu bài văn miêu tả. Tuy nhiên, những
kiến nghị và giải pháp mà cơng trình đƣa ra chƣa mang tính khả thi để đƣa vào
thực tiễn dạy và học văn miêu tả ở nhà trƣờng tiểu học hiện nay.
Bên cạnh đó, cịn có cơng trình Lí luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học
của tác giả Hoàng Thị Tuyết [44]. Đây là sự vận dụng những thành tựu lí luận


6
dạy học trên thế giới, có kế thừa các quan điểm dạy học đã đƣợc thừa nhận
trong nƣớc của tác giả. Có thế thấy, phƣơng pháp dạy học và các kĩ năng kiến
thức tiếng Việt đƣợc triển khai theo hƣớng tiếp cận tích hợp, kết hợp với một
số lý thuyết học tập tiếng khác trên thế giới đã đƣợc tác giả đề cập đến trong

cuốn Lí luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học. Ƣu điểm của cơng trình là đã
đƣa ra đƣợc quá trình làm văn viết cho HS, song hạn chế là khơng đề cập đến
một quy trình rèn kĩ năng viết đoạn văn cho HS Tiểu học.
Nhƣ vậy, các cơng trình nghiên cứu ở trên đa phần đề cập đến phƣơng
pháp, cách thức của GV khi hƣớng dẫn HS xây dựng một bài văn miêu tả.
Còn đi sâu vào việc rèn kĩ năng xây dựng đoạn văn miêu tả cho HS theo một
quy trình nhất định cùng với một hệ thống bài tập bổ trợ cho kĩ năng này thì
chƣa có cơng trình nào. Xuất phát từ những lý do đó, tác giả đã chọn “Rèn kĩ
năng viết đoạn văn miêu tả cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển
năng lực” làm đề tài luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục (chuyên ngành giáo
dục tiểu học).
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1.Mục đích nghiên cứu
Luận văn đƣa ra quy trình dạy học, hƣớng dẫn HS viết đoạn văn miêu
tả; các biện pháp của GV khi rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn miêu tả một
cách cụ thể, thơng qua đó đề xuất, sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng
viết đoạn văn miêu tả cho HS lớp 4 theo định hƣớng phát triển năng lực, góp
phần nâng cao chất lƣợng dạy học TLV nói chung ở bậc tiểu học.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích đó, đề tài có các nhiệm vụ sau:
- Thứ nhất, nghiên cứu tìm hiểu, hệ thống hóa các nội dung lí thuyết và
thực tế việc dạy học TLV nói chung, dạy học văn miêu tả nói riêng ở nhà
trƣờng tiểu học, trên cơ sở đó có những căn cứ khoa học cho việc nghiên cứu
vấn đề mà đề tài luận văn đặt ra.


7
- Đề xuất qui trình và một số biện pháp dạy học cụ thể cũng nhƣ hệ thống
bài tập để tổ chức rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn miêu tả cho HS lớp 4.
- Tổ chức dạy học thực nghiệm sƣ phạm về việc rèn kĩ năng viết đoạn

văn miêu tả cho HS lớp 4 để kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp, qui
trình đã đề xuất.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là dạy học rèn kĩ năng viết đoạn văn
miêu tả cho HS lớp 4
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn nghiên cứu, khảo sát và tiến hành thực nghiệm về dạy học,
rèn luyện viết đoạn văn miêu tả cho HS lớp 4 theo định hƣớng phát triển năng
lực ở một số trƣờng tiểu học thuộc quận Ngơ Quyền, thành phố Hải Phịng,
gồm: Trƣờng tiểu học Chu Văn An, trƣờng tiểu học Lê Hồng Phong, trƣờng
tiểu học Đằng Giang.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phƣơng pháp nghiên cứu đƣợc tác giả sử dụng chủ yếu trong đề tài là:
thống kê - phân loại; điều tra - khảo sát; phân tích - tổng hợp
- Phương pháp thống kê - phân loại: Sử dụng khi tìm hiểu nội dung và
phƣơng pháp dạy học qua sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học; sử dụng khảo
sát kết quả làm văn, kĩ năng viết văn miêu tả của HS.
- Phương pháp điều tra, khảo sát: Đƣợc sử dụng để khảo sát đối tƣợng
nghiên cứu (bao gồm cả GV và HS). Kết quả điều tra, khảo sát sẽ là cơ sở để
đánh giá thực trạng nội dung nghiên cứu và đề xuất các giải pháp để tổ chức
dạy học văn miêu tả và viết đoạn văn miêu tả cho HS lớp 4 theo định hƣớng
phát triển năng lực đƣợc sử dụng trong đề tài.
- Phương pháp phân tích - tổng hợp: Sử dụng trong phân tích, luận giải
những vấn đề lí luận và thực tiễn của đề tài nhƣ: vai trò, đặc trƣng của phân
môn TLV, hay ƣu điểm và tồn tại của việc dạy học TLV ở tiểu học....


8
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Sử dụng nhằm kiểm chứng tính

khả thi cũng nhƣ tính hiệu quả của các biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn văn
miêu tả cho HS lớp 4 theo hƣớng phát triển năng lực mà trong luận văn đã đề
xuất.
6. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục
các phiếu khảo sát, giáo án… đề tài luận văn đƣợc kết cấu thành 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
Chƣơng 2: Qui trình và biện pháp rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn miêu
tả cho HS lớp 4 theo định hƣớng phát triển năng lực
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.


9
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1 Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số vấn đề về năng lực và dạy học theo định hướng phát
triển năng lực
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Theo Từ điển tiếng Việt, năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan
hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và
sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với
chất lƣợng cao” [33, tr.80].
Theo nhƣ định nghĩa trên đây, từ năng lực có hai nét nghĩa chung đƣợc
xác định, gồm:
- Thứ nhất, năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn
có để thực hiện một hoạt động nào đó. Theo nghĩa này thì năng lực là một khả
năng có thực, khả năng đó đƣợc bộc lộ ra thông qua việc thuần thục kĩ năng nào
đó của ngƣời học.
- Thứ hai, năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả

năng hồn thành một hoạt động nào đó với chất lƣợng cao. Theo nghĩa này thì
năng lực là một cái gì đó sẵn có (tồn tại ở dạng tiềm năng của ngƣời học) có thể
giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống.
Nhƣ vậy, năng lực theo nghĩa chung nhất là tổng hoà các yếu tố chủ
quan của chủ thể đáp ứng một yêu cầu nào đó, đảm bảo cho hoạt động đó đạt
kết quả cao. Khi nói đến năng lực cần phải hiểu nó khơng phải là một yếu tố
đơn lẻ, duy nhất mà là tổng hoà các yếu tố bảo đảm cho chủ thể đó đạt đƣợc
tốc độ, hiệu quả trong hoạt động; năng lực cũng không phải là phép cộng giản
đơn của các yếu tố chủ quan của chủ thể mà là sự thống nhất hữu cơ, tác
động, đan xen, xâm nhập vào nhau của tất cả các yếu tố. Năng lực của con
ngƣời bao gồm cả yếu tố bẩm sinh - đây là yếu tố có vai trị rất quan trọng,
nhƣng nó mới ở dạng tiềm năng. Tiềm năng đó cần đƣợc phát huy, nâng cao


10
và đổi mới, nếu không sẽ mai một. Thông qua hoạt động thực tiễn mà trực
tiếp là lao động sản xuất đã làm cho những khả năng tự nhiên của con ngƣời
đƣợc phát triển. Đồng thời cũng thông qua hoạt động thực tiễn con ngƣời tích
lũy những kinh nghiệm và tri thức tạo nên những điều kiện để đáp ứng những
hoạt động nhất định. Đó là q trình phát triển khơng ngừng về năng lực của
con ngƣời.
Có nhiều loại năng lực khác nhau. Trên bình diện cấu trúc chung
năng lực bao gồm:
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực
hiện các nhiệm vụ chuyên môn, đánh giá chuyên sâu, một cách độc lập, có
phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có định hƣớng, mục đích và kế hoặc cụ thể để giải quyết
các vấn đề và nhiệm vụ thực tiễn đặt ra.
Năng lực xã hội (Social competency): Là loại năng lực thiên về những

tình huống ứng xử, giao tiếp xã hội, là khả năng thực hiện nhiệm vụ khác
nhau và sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận
chủ yếu qua việc học giao tiếp.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng đánh giá, nhận
định đƣợc những cơ hội phát triển, nhìn nhận đúng đắn những giới hạn của
bản thân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan
điểm, các chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi của
cá nhân trong ứng xử.
Qua đó cho thấy, cấu trúc năng lực có thể cụ thể hố trong từng lĩnh
vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Và, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
ngƣời ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ trong lĩnh vực giáo
dục (cụ thể là dạy học) thì năng lực của GV sẽ bao gồm: năng lực dạy học,
năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tƣ vấn, năng lực phát triển nghề
nghiệp và phát triển trƣờng học.


11
1.1.1.2. Vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong
trường tiểu học
Một trong những xu hƣớng giáo dục quốc tế và mang tầm vóc thời đại
hiện nay là dạy học định hƣớng phát triển năng. Dạy học theo định hƣớng
phát triển năng lực có mục tiêu chính không phải là cung cấp kiến thức mà là
nhằm phát triển năng lực toàn diện cho ngƣời học.
Dạy học định hƣớng năng lực ln nhấn mạnh vai trị của ngƣời học
với tƣ cách là chủ thể của quá trình nhận thức. Với mục tiêu đặt ra là phát
triển toàn diện các phẩm chất nhân cách cần có cho ngƣời học trong đó đặc
biệt chú trọng năng lực vận dụng tri thức, kinh nghiệm trong những tình
huống thực tiễn nhằm trang bị cho ngƣời học năng lực giải quyết các tình
huống trong nghề nghiệp và cuộc sống.
Chƣơng trình dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực thƣờng quy

định những kết quả đầu ra theo các tiêu chí nhất định, trên cở sở đó đƣa ra
những định hƣớng chung về việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, hình thức
tổ chức hoạt động dạy học và cách thức đánh giá kết quả dạy học. Tất cả các
yếu tố đó nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu dạy học tức là đạt đƣợc kết
quả đầu ra mong muốn.
Trong chƣơng trình định hƣớng phát triển năng lực, hệ thống các năng
lực (Competency) gắn liền với mục tiêu học tập. Kết quả học tập chủ yếu
mang tính định lƣợng, có thể quan sát đánh giá đƣợc. Việc xây dựng và đƣa
ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lƣợng giáo dục theo
định hƣớng kết quả đầu ra. So sánh chƣơng trình định hƣớng nội dung và
chƣơng trình định hƣớng phát triển năng lực với một số đặc trƣng cơ bản sau:

Mục

Chƣơng trình định hƣớng

Chƣơng trình định hƣớng

nội dung

phát triển năng lực

tiêu Mục tiêu dạy học mô tả Kết quả học tập đƣợc định lƣợng chi

giáo dục

không đƣợc chi tiết và khó tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc;
đánh giá.

kết quả học tập thể hiện đƣợc mức độ

12
tiến bộ của ngƣời học một cách liên
tục.
Nội

dung Lựa chọn nội dung ít gắn Nội dung đƣợc lựa chọn nhằm hƣớng

giáo dục

với các tình huống thực tiễn chủ yếu đến kết quả đầu ra đã quy
(chủ yếu dựa vào các khoa định, gắn việc học với các tình huống
học chuyên ngành,). Nội trong thực tiễn.
dung đƣợc quy định chi tiết Chƣơng trình chỉ quy định những nội
trong chƣơng trình.

dung chính, có liên quan đến các kỹ
năng, kinh nghiệm nghề nghiệp chứ
không quy định chi tiết.

Phƣơng

GV là trung tâm của quá

GV chủ yếu là ngƣời tổ chức, hỗ trợ

dạy trình dạy học, là ngƣời và HS tự lực và tích cực lĩnh hội kiến

pháp

đóng vai trị truyền thụ tri thức. Trong chƣơng trình chú trọng

học

thức và định hƣớng tiếp cận khả năng giải quyết vấn đề, khả năng
kỹ năng còn HS tiếp thu giao tiếp… của HS. Chú trọng sử
một cách thụ động những dụng các PP và kỹ thuật dạy học tích
tri thức đƣợc quy định sẵn cực; cùng các PPDH thiên về thí
và lấy ngƣời dạy làm khuân nghiệm, thực hành.
thƣớc trong quá trình học.
Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyết Hình thức học tập đa dạng; ƣu tiên
dạy học

trên lớp học.

các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
NCKH, trải nghiệm sáng tạo…; đồng
thời đẩy mạnh ứng dụng CNTT vào
dạy học.

giá Đánh giá kết quả chủ yếu Đánh giá kết quả dựa vào năng lực

Đánh
kết

quả dựa trên sự ghi nhớ và tái đầu ra của HS, có tính đến sự tiến bộ

học

tập hiện nội dung đã học.

của HS

trong quá trình học tập và chú trọng
khả năng vận dụng trong các tình
huống thực tiễn.

Bảng 1.1. So sánh chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung và
chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực


13
Đối với dạy học định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học ở trƣờng tiểu
học đƣợc xác định với 3 nội dung chính đó là: Xây dựng chƣơng trình giáo
dục; Xác định phƣơng pháp dạy học và Tổ chức kiểm tra đánh giá.
- Về xây dựng chương trình giáo dục: Chƣơng trình giáo dục theo định
hƣớng phát triển năng lực ngƣời học ở trƣờng tiểu học cần phải xác định
chuẩn đầu ra về "phẩm chất, năng lực". HS cần đạt đƣợc phẩm chất đó là: tình
u q hƣơng đất nƣớc, tình u thƣơng gia đình, HS có tấm lịng nhân ái,
lối sống giản dị, tự trong, có tinh thần vƣợt khó, tự tin trong cuộc sống.
Tƣơng ứng với các phẩm chất đó là các năng lực: Năng lực tự học, năng lực
tƣ duy sáng tạo, năng lực quản lý bản thân, năng lực hợp tác, năng lực sử
dụng ngôn ngữ, năng lực tự giải quyết vấn đề thực tiễn đặt ra. Bên cạnh đó
cịn có u cầu và nội dung phát triển các năng lực cụ thể tùy theo từng bài học.
- Về phương pháp dạy học: Vai trò của ngƣời dạy và ngƣời học có sự
thay đổi rõ nét. Trong đó, ngƣời học làm trung tâm, là chủ thể trong q trình
dạy học với tính tích cực, chủ động, sáng tạo, cịn ngƣời dạy đóng vai trị là
ngƣời tổ chức, định hƣớng nhằm rèn luyện và phát triển toàn diện nhận thức,
kỹ năng ứng dụng trong học tập và thực tế đời sống.

- Về kiểm tra đánh giá: Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực tập
trung đánh giá sự phát triển năng lực của mỗi cá nhân ngƣời học. Theo đó,
phƣơng pháp, nội dung kiểm tra đánh giá đi sâu vào việc nhìn nhận khả năng
vận dụng những kiến thức đã học đƣợc vào thực tiễn cuộc sống và cách vận
dung những kỹ năng trong các điều kiện khác nhau, những tình huống khác
nhau của quá trình học tập. Căn cứ vào nội dung mục tiêu bài học và chuẩn
kiến thức kỹ năng theo định hƣớng năng lực mà ngƣời dạy đánh giá kết quả
của HS (bám sát theo tiêu chí chuẩn đầu ra), trong đó chú trọng việc so sánh
chính bản thân ngƣời học trƣớc và sau q trình dạy học chứ khơng chú trọng
việc so sánh giữa những ngƣời học với nhau. Chú trọng phát triển kỹ năng tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức phù hợp với nhận
thức và tâm lý của lứa tuổi.


14
1.1.2. Một số vấn đề lý thuyết liên quan đến việc dạy học Tập làm văn
nói chung, văn miêu tả nói riêng theo định hướng phát triển năng lực
1.1.2.1. Lí thuyết ngôn ngữ học văn bản
Ngôn ngữ học văn bản là một loạt các phân tích diễn ngơn có liên quan
đến mơ tả và phân tích các văn bản mở rộng (những văn bản vƣợt quá mức
của câu ) trong các ngữ cảnh giao tiếp. Trong hoạt động giao tiếp thƣờng
chúng không phải sử dụng một câu mà là một văn bản. Văn bản đó có thể
ngắn hoặc dài, nhƣng dù ngắn thế nào đi nữa cũng không thể ngắn hơn một
câu. Văn bản thƣờng là một chuỗi câu đƣợc sắp xếp theo nguyên tắc tổ chức
nhất định, theo một kết cấu nhất định. Vì thế, mọi sự sắp xếp tuỳ tiện của một
chuỗi câu dù đúng ngữ pháp cũng không thể tạo thành một văn bản. Theo các
nhà nghiên cứu, nhân tố quyết định để chuỗi câu trở thành văn bản chính là
tính mạch lạc và tính liên kết.
* Mạch lạc trong văn bản:
Mạch lạc là đặc trƣng cơ bản nhất của một văn bản. Nó đƣợc coi là chất

keo gắn kết các câu tạo thành một chỉnh thể thống nhất. Mạch lạc còn là biểu
hiện kết quả hoạt động tƣơng tác của nhận thức thể hiện trong văn bản.
Tính mạch lạc trong văn bản đƣợc thể hiện cụ thể qua những mặt chủ
yếu sau:
- Mạch lạc về đề tài: Khi tất cả các câu trong văn bản chỉ tập trung nói
về một hiện thực duy nhất, hoặc về những mảng hiện thực có quan hệ rất gần
gũi với nhau, không thể tách rời nhau nhƣ những mối quan hệ ràng buộc tất
yếu thì văn bản đó đƣợc xác nhận có sự mạch lạc về đề tài.
- Mạch lạc về chủ đề: Khi các câu trong văn bản đều đƣợc viết theo
một quan điểm, một chính kiến hay một tình cảm, thái độ nhất quán và cũng
hƣớng về chủ đề nhất định thì văn bản đó đƣợc xác nhận có sự mạch lạc về
chủ đề.
- Mạch lạc về lơ gíc: Tức là sự sắp xếp hệ thống các ý theo một trình tự
nhất định, có sự hợp lí và giúp ngƣời đọc dễ hiểu, dễ nhận thức những nội


15
dung thơng tin trong văn bản đó. Bên cạnh đó, mạch lạc về lơ gíc cịn thể hiện
ở chỗ văn bản phải phản ánh chính xác hiện thực; việc trình bày hệ thống các
chủ đề bộ phận của văn bản phải phù hợp với quy luật của tƣ duy, của lơgíc;
và tn theo một trật tự khơng gian, thời gian, tâm lí nhất định.
* Liên kết (cohesion)
Liên kết là dấu hiệu hình thức chỉ ra các kiểu quan hệ giữa các câu
trong văn bản khi giao tiếp.
Văn bản muốn thể hiện đƣợc tính mạch lạc phải dựa vào những yếu tố
hình thức mang tính vật chất, đó là các phƣơng tiện ngơn ngữ. Phƣơng tiện
ngơn ngữ đó có thể một từ, một câu, một kiểu sắp xếp câu hay là một bố cục
văn bản hoặc thủ pháp kết cấu văn bản... Những phƣơng tiện ngôn ngữ này
đƣợc tổ chức theo những cách thức nhất định, để thể hiện cụ thể sự mạch lạc
của văn bản. Cách thức tổ chức ấy sẽ tạo thành các phép liên kết văn bản.

Một số phép liên kết thƣờng gặp nhƣ phép lặp, phép thế, phép đối, phép
liên tƣởng, phép nối, phép tỉnh lƣợc... Nếu phép lặp làm cho câu văn nhịp
nhàng, uyển chuyển, nhấn mạnh... thì phép đối làm cho câu văn, đoạn văn hài
hồ, cân đối hơn và có sức thuyết phục cao. Phép nối có tác dụng làm cho sự
liên kết các câu, các ý trở nên chặt chẽ và đầy đủ mối quan hệ ngữ nghĩa giữa
chúng, trong khi đó phép liên kết tỉnh lƣợc làm cho các câu, các ngữ đoạn
đƣợc liên kết chặt chẽ với nhau, làm nổi bật cảm xúc, thái độ của ngƣời viết;
sắc thái riêng, tính hình tƣợng của sự vật, vấn đề đƣa ra giao tiếp... Vì thế,
trong hoạt động giao tiếp bằng ngơn ngữ các phép liên kết có vai trị hết sức
quan trọng.
Việc sử dụng các phép liên kết trong quá trình tạo lập, sản sinh văn bản
thể hiện năng lực ngôn ngữ của mỗi cá nhân. Do đó, dạy học TLV khơng thể
không rèn luyện kĩ năng sử dụng liên kết cho HS. Để rèn luyện kĩ năng này,
có thể tiến hành ở nhiều cơng đoạn khác nhau của q trình dạy học, ở nhiều
giờ học làm văn...


16
Tóm lại: Mạch lạc văn và liên kết văn bản là những bình diện khác
nhau nhƣng cùng chung mục đích làm cho văn bản thống nhất, rõ ràng và có
ý nghĩa. Trong đó, sự thống nhất về đề tài, chủ đề và lơ gíc tạo nên tính mạch
lạc, cịn liên kết lại là một hệ thống các dấu hiệu thuộc lĩnh vực ngơn ngữ
mang tính vật chất của văn bản. Vì vậy, trong việc tạo lập văn bản chúng ta
cần phải chú ý tới mạch lạc và cả đặc tính liên kết của văn bản.
1.1.2.2. Lí thuyết làm văn
Làm văn trong nhà trƣờng vừa là một hoạt động bên ngoài mang tính
chất khách quan, tác động lên đối tƣợng của hiện thực để tạo thành sản phẩm
là những đoạn văn, bài văn đồng thời là một hoạt động bên trong mang tính
chất tâm lí, phản ánh q trình suy nghĩ và kết quả suy nghĩ của HS. Là một
hoạt động tác động lên đối tƣợng, hoạt động bên ngoài nên làm văn cũng

đồng thời là một hoạt động của cơ bắp, của thần kinh để tạo ra sản phẩm lời
nói ở dạng âm thanh hoặc chữ viết. Để tạo ra đƣợc một bài văn nào đó, HS
cũng cần phải có cách thức hành động phù hợp. Cốt lõi của cách thức đó
chính là thao tác. Việc lựa chọn thao tác, thuần thục với các thao tác (thao tác
nhận thức và các thao tác trình bày) là điều hết sức quan trọng đối với HS
trong việc làm văn. Lựa chọn cách thức hành động, thao tác hành động không
phù hợp, HS tốn nhiều công sức, luôn bị mệt mỏi và từ đó kết quả hoạt động
sẽ khơng cao, HS sẽ tạo ra những bài văn không tốt.
Làm văn là một hoạt động giao tiếp bằng ngơn ngữ. Vì vậy, bài làm
văn của HS phải đảm bảo đúng quy tắc ngữ pháp của một ngôn ngữ để các
câu văn, đoạn văn trong bài đƣợc mạch lạc và liên kết với nhau tạo thành một
chỉnh thể thống nhất. Đồng thời, bài làm văn của HS phải đƣợc xây dựng phù
hợp với các yếu tố của ngữ cảnh (nhân vật giao tiếp, mục đích giao tiếp, hoàn
cảnh giao tiếp) để đạt đƣợc hiệu quả giao tiếp mà ngƣời viết mong muốn.
Quy trình làm văn của HS trong nhà trƣờng phổ thông đƣợc thực hiện
theo những bƣớc sau: