Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong phân môn luyện từ và câu lớp 4

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

NGUYỄN THỊ HỒNG HẠNH

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học

Phú Thọ, 2019


i
LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành được khóa luận này, trước hết tơi xin được bày tỏ lịng
kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất tới Th.s Nguyễn Thị Thu Thủy – Giảng viên
hướng dẫn tôi, người thầy đã chỉ bảo, quan tâm, dẫn dắt tơi rất tận tình trong
suốt q trình học tập để hồn thành luận văn này.
Cùng với đó, tơi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Trường Đại học
Hùng Vương, Ban lãnh đạo khoa và các thầy cô trong khoa GD Tiểu học và
Mầm Non đã tạo điều kiện giúp đỡ tơi hồn thiện khóa luận này.
Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban lãnh đạo cùng tồn thể thầy cơ giáo
và các em học sinh trường Tiểu học Thanh Minh đã ln nhiệt tình, phối hợp,
giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành tốt q trình thực hiện
khóa luận này.
Cuối cùng tơi xin kính chúc q thầy cơ cùng tồn thể các bạn sinh viên
K14 Đại học Giáo dục Tiểu học luôn luôn mạnh khỏe, hạnh phúc và luôn
thành công trong cuộc sống.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Phú Thọ, ngày

tháng

năm 2020

Sinh viên

Nguyễn Thị Hồng Hạnh


ii

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tơi, có sự hỗ trợ của
giáo viên hướng dẫn là Th.s Nguyễn Thị Thu Thủy. Các số liệu và kết quả
nghiên cứu trong khóa luận này là trung thực và chưa từng được ai công bố
trong công trình nào trước đây. Ngồi ra, các trích dẫn trong khóa luận đã
được chỉ rõ nguồn gốc và được phép công bố.
Phú Thọ, ngày

tháng

năm 2020

Sinh viên
Nguyễn Thị Hồng Hạnh


iii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU..........................................................................................................1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC......................................................................5
1.1. Cơ sở lí luận của dạy học trải nghiệm ở Tiểu học...................................5
1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu................................................................5
1.1.2. Một số vấn đề về dạy học trải nghiệm..............................................8
1.1.3. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh Tiểu học.................................. 14
1.1.4. Phân môn Luyện từ và câu............................................................. 20
1.2. Cơ sở thực tiễn của tổ chức dạy hoc trải nghiệm ở tiểu học.................22
1.2.1. Giới thiệu khái quát về Trường Tiểu học Thanh Minh - TXPT tỉnh Phú Thọ..............................................................................................22
1.2.2. Thực trạng dạy học Luyện từ và câu thông qua hoạt động trải
nghiệm cho học sinh lớp 4 Trường Tiểu học Thanh Minh....................... 24
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1............................................................................... 31
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 4.................................32
2.1. Cơ sở đề xuất dạy học trải nghiệm phân môn Luyện từ và câu ở lớp 4 32

2.1.1. Các nguyên tắc khi tổ chức hoạt động trải nghiệm.........................32
2.1.2. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực của học sinh khi kết thúc
hoạt động trải nghiệm............................................................................... 35
2.2. Đề xuất thiết kế và tổ chức một số hoạt động trải nghiệm trong phân
môn Luyện từ và câu lớp 4.......................................................................... 38
2.2.1. Hoạt động trải nghiệm Luyện từ và câu gắn với chủ điểm.............38
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2............................................................................... 56
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................... 57
3.1. Mục đích thực nghiệm..........................................................................57
3.2. Lựa chọn đối tượng và thời gian thực nghiệm......................................57
3.3. Phương thức đánh giá kết quả thực nghiệm..........................................59
3.4. Tổ chức thực nghiệm............................................................................ 59

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm.............................................................. 59


iv
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3............................................................................... 63
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................... 64
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................65
PHỤ LỤC.........................................................................................................1


v
CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

ĐCKL

Đề cương khóa luận

2

TXPT

Thị xã Phú Thọ

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

LTVC

Luyện từ và câu

6

UBND

Ủy ban Nhân dân

7

SL

Số lượng

vi
DANH MỤC BẢNG BIẺU
STT

TÊN BẢNG

TRANG

1

Bảng 1: Mức độ sử dụng các phương pháp và hình thức tổ
chức dạy học phân môn LTVC của giáo viên.

32

2

Bảng 2: Nhận thức của giáo viên về vai trò ý nghĩa quan
trọng nhất của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm LTVC.

33

3

Bảng 3: Quan niệm của giáo viên về việc tổ chức các hoạt
động trải nghiệm LTVC.

34

4

Bảng 4: Những khó khăn của giáo viên khi thiết kế và tổ
chức các hoạt động trải nghiệm trong quá trình giảng dạy.

36

5

Bảng 3.1: Bảng thống kê kiểm tra chất lượng đầu vào của
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

65

6

Bảng 3.2: Kết quả đánh giá định tính của 2 lớp đối chứng và
thực nghiệm.

66

7

Bảng 3.3: Kết quả đánh giá kiến thức cơ bản.

68

8

Bảng 3.4: Kết quả đánh giá kĩ năng.

68

9

Bảng 3.5: Mức độ hứng thú của học sinh.

69


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong trường phổ thơng nói chung, Tiểu học nói riêng, tiếng Việt là
một mơn học có vị trí quan trọng, giúp hình thành vốn ngôn ngữ chuẩn và làm
nền tảng cho các bậc học về sau. Đây là môn học thuộc khoa học xã hội và
nhân văn có vai trị trang bị cho học sinh công cụ ngôn ngữ. Với nhiệm vụ của
môn học công cụ, học sinh cần học tốt môn này để có cơ sở học tốt những
mơn học khác.
Mơn Tiếng Việt có vị trí đặc biệt trong việc thực hiện mục tiêu chung
của trường tiểu học: cung cấp những kiến thức cơ bản, chuẩn bị cho họ tiếp
tục học lên bậc học cao hơn. Đó là những con người có ý thức tự tu dưỡng,
biết thương yêu quý trọng gia đình, bè bạn, có lịng u nước, u chủ nghĩa
xã hội, biết hướng tới những tư tưởng, tình cảm cao đẹp như lịng nhân ái, tinh
thần tơn trọng lẽ phải sự công bằng, phê phán cái xấu, cái ác.
Phân môn Luyện từ và câu giữ vai trò quan trọng trong việc cung cấp
cho học sinh những kiến thức về từ và câu. Việc dạy luyện từ và câu nhằm mở
rộng, hệ thống hóa làm phong phú vốn từ của học sinh, cung cấp cho học sinh
những hiểu biết sơ giản về từ và câu để sử dụng tiếng Việt có liên quan trong
giao tiếp, trong học tập và trong hoạt động môi trường lứa tuổi.

Hiện nay, việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong phân môn Luyện từ
và câu ở các trường tiểu học chưa nhiều, chưa phong phú. Hơn thế nữa, việc
lựa chọn thiết kế các hoạt động trải nghiệm trong phân mơn Luyện từ và câu
và tìm cách sử dụng chúng sao cho phù hợp với đối tượng học sinh, với điều
kiện thực tế giảng dạy, năng lực của giáo viên vẫn luôn là một việc làm cần
thiết.
Xuất phát từ những lí do trên, tơi đã lựa chọn đề tài “Thiết kế và tổ chức
các hoạt động trải nghiệm trong phân môn Luyện và câu lớp 4 ” làm đề tài
nghiên cứu.


2
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
2.1. Ý nghĩa khoa học
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc dạy học trải nghiệm trong
phân môn Luyện từ và câu cho học sinh lớp 4.
- Khẳng định hiệu quả của việc dạy học phân môn Luyện từ câu cho
học sinh lớp 4 thông qua hoạt động trải nghiệm.
2.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Xây dựng quy trình và tổ chức một số hình thức tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong phân môn Luyện từ và câu cho học sinh lớp 4.
- Đề tài là tài liệu tham khảo cho giáo viên, sinh viên, học sinh ngành
giáo dục Tiểu học, giáo viên và học sinh các trường Tiểu học đối với hoạt
động trải nghiệm trong phân môn Luyện từ và câu cho học sinh lớp 4.
3. Mục tiêu của đề tài
- Thiết kế và tổ chức được một số hoạt động trải nghiệm trong phân môn
Luyện từ và câu cho học sinh lớp 4 nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở phân
môn Luyện từ và câu.
- Giúp học sinh và giáo viên các trường Tiểu học đổi mới phương pháp
dạy và học Luyện từ và câu.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế và tổ chức hoạt
động trải nghiệm trong phân môn Luyện từ và câu cho học sinh lớp 4.
- Xây dựng được các hoạt động trải nghiệm Luyện từ và câu lớp 4.
- Qua thực nghiệm sư phạm, kiểm chứng được tính khả thi và hiệu quả
của dạy học trải nghiệm Luyện từ và câu cho học sinh lớp 4 đã đề xuất.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động trải nghiệm trong phân môn Luyện từ và câu của học sinh lớp 4.
5.2. Phạm vi nghiên cứu:
- Địa bàn khảo sát thực trạng: Trường Tiểu học Thanh Minh (Thị xã Phú Thọ-


3
tỉnh Phú Thọ).
- Địa bàn thử nghiệm: Học sinh lớp 4 Trường Tiểu học Thanh Minh (Thị xã
Phú Thọ - tỉnh Phú Thọ).
6. Các phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu liên quan tới đề tài: Nghị quyết, nghị định của
chính phủ về giáo dục; tài liệu về hoạt động trải nghiệm trong phân môn
Luyện từ và câu; sách giáo khoa, sách giáo viên mơn Tiếng Việt.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp điều tra
Bằng phiếu (Anket) để tiến hành điều tra, tìm hiểu, nhằm thu thập
thơngtinvề thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm Luyện từ và câu của giáo
viên Tiểu học.
6.2.2. Phương pháp quan sát
Thực hiện quan sát nhằm bổ sung cho lí luận và thấy được đặc điểm, bản
chất quy trình và hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm Luyện từ và câu

nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy của giáo viên và lĩnh hội kiến thức của
học sinh.
6.2.3. Phương pháp đàm thoại
Đàm thoại với giáo viên để điều tra những khó khăn, hạn chế mà giáo
viên gặp phải khi dạy học phân môn Luyện từ và câu, kinh nghiệm tổ chức
dạy học Luyện từ và câu theo hướng kích thích hứng thú của học sinh thông
qua tăng cường tổ chức hoạt động trải nghiệm Luyện từ và câu ở trường Tiểu
học.
6.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả
thi và hiệu quả của việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong phân môn
Luyện từ và câu lớp 4.
7. Cấu trúc của khóa luận
Phần nội dung khóa luận gồm 3 chương:


4

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học trải nghiệm ở Tiểu học.
Chương 2: Xây dựng một số hoạt động trải nghiệm trong phân môn
Luyện từ và câu lớp 4.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


5
PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC
1.1. Cơ sở lí luận của dạy học trải nghiệm ở Tiểu học
1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1.1. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục của một
số nước trên thế giới
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo được hầu hết các nước phát triển quan
tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thơng theo hướng
phát triển năng lực; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục
phẩm chất và kĩ năng sống.
- Hàn Quốc: Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm nhằm đào tạo ra các thế
hệ nhân tài, hướng đến con người được giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng
tạo. Cấp Tiểu học lấy trọng tâm là hình thành những thói quen sinh hoạt cơ
bản, ni dưỡng ý thức, tư duy tập thể cho học sinh, đồng thời phát hiện
những tố chất, cá tính của các em.
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo gồm 4 nhóm hoạt động chính:
+ Hoạt động tự chủ (thích ứng, tự chủ, tổ chức sự kiện, sáng tạo độc
lập...);
+ Hoạt động câu lạc bộ (hội thanh niên, văn hóa nghệ thuật, thể thao,
thực tập siêng năng...);
+ Hoạt động tình nguyện (chia sẻ quan tâm tới hàng xóm láng giềng
và những người xung quanh, bảo vệ mơi trường);
+ Hoạt động định hướng (tìm hiểu thơng tin về hướng phát triển tương
lai, tìm hiểu bản thân... Có thể lựa chọn và tổ chức thực hiện một cách linh
động sao cho phù hợp với đặc điểm của học sinh, cấp học, khối lớp, nhà
trường và điều kiện xã hội của địa phương.


6
- Singapore: Hoạt động ngoại khóa và chương trình học tập năng động
được khẳng định là một “ thành phần cốt lõi của toàn bộ trải nghiệm ở nhà
trường”, cung cấp một nền tảng xác thực cho việc học tập sẽ diễn ra.
Ở cấp Tiểu học, hoạt động ngoại khóa chỉ dành cho đối tượng từ lớp 3
đến lớp 6 (upper primary). Chương trình học tập năng động dành cho đối

tượng học sinh lớp 1 và 2 được phân bổ thời lượng theo tuần.
- Vương quốc Anh: Cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng,
phong phú cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng
trong chương trình, cho phép học sinh sáng tạo và tư duy; giải quyết vấn đề
làm theo nhiều cách thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho
học sinh các cơ hội sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm...
- Đức: Từ cấp Tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá biệt,
trong đó có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng học độc
lập; tư duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình.
- Nhật: Ni dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội,
hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo.
1.1.1.2. Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục Tiểu học ở Việt
Nam.
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự
hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được trực tiếp
hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và
tổ chức của nhà giáo dục. Qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất
nhân cách, các năng lực và tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm
năng sáng tạo của cá nhân.
Khái niệm này khẳng định vai trò chủ đạo của nhà giáo dục đối với hoạt
động trải nghiệm; Tính tham gia trực tiếp, chủ động tích cực của học sinh;
Phạm vi các chủ đề hay nội dung hoạt động và kết quả đầu ra là năng lực thực
tiễn, phẩm chất và tiềm năng sáng tạo…
Hoạt động trải nghiệm thực hiện các mục tiêu của hoạt động giáo dục.
Các hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) gồm:


7
- Hoạt động tập thể (sinh hoạt lớp, sinh hoạt trường, sinh hoạt Đội Thiếu niên
Tiền phong Hồ Chí Minh, sinh hoạt Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ

- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp được tổ chức theo các chủ đề giáo dục
Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) là những hoạt động có chủ đích, có
kế hoạch hoặc có sự định hướng của nhà giáo dục, được thực hiện thông qua
những cách thức phù hợp để chuyền tải nội dung giáo dục tới người học nhằm
thực hiện mục tiêu giáo dục. Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện
hành của Việt Nam, kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học và hoạt động
giáo dục (theo nghĩa hẹp). Khái niệm hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp)
dùng để chỉ các hoạt động giáo dục được tổ chức ngồi giờ dạy học các mơn
học. Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm cả hoạt động dạy và hoạt
động giáo dục (theo nghĩa hẹp).
Các hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) bao gồm: hoạt động tập thể
(sinh hoạt lớp, sinh hoạt trường, sinh hoạt Đội Thiêu niên Tiền phong Hồ Chí
Minh); hoạt động ngồi giờ lên lớp theo các chủ đề giáo dục. Hoạt động giáo
dục ngoài giờ lên lớp được tổ chức theo các chủ đề giáo dục.
* Trong chương trình giáo dục phổ thơng mới, hoạt động giáo dục (theo
nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm.
Như vậy: Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục trong đó từng học
sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc xã hội dưới sự
hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển đạo đức, các kỹ
năng và tích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân. Trải nghiệm là hoạt động
được coi trọng trong từng môn học; đồng thời trong kế hoạch giáo dục cũng
bố trí các hoạt động trải nghiệm sáng tạo riêng, mỗi hoạt động này mang tính
tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến thức, kỹ năng khác nhau.
Hoạt động trải nghiệm dành cho tất cả học sinh từ lớp 1 đến lớp 12 giúp
học sinh vận dụng những tri thức, kiến thức, kỹ năng, thái độ đã học từ nhà
trường và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách
sáng tạo.


8

Bên cạnh việc hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực chung
của chương trình giáo dục. Hoạt động trải nghiệm cịn tập trung hình thành,
phát triển các năng lực đặc thù cho học sinh: năng lực tổ chức và quản lý cuộc
sống, năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân, năng lực định hướng và
lựa chọn nghề nghiệp.
Nội dung hoạt động trải nghiệm gồm phần bắt buộc (bao gồm các hoạt
động tập thể) và tự chọn, được thiết kế theo nguyên tắc tích hợp, hoặc đồng
tâm kết hợp với tuyến tính. Nội dung hoạt động trải nghiệm được xây dựng
thành các chủ đề mang tính chất mở và tương đối độc lập với nhau dựa trên
các lĩnh vực của đời sống xã hội, sản xuất, khoa học cơng nghệ, giáo dục, văn
hóa, chính trị xã hội,… của địa phương, vùng miền, đất nước và quốc tế để
học sinh và nhà trường chọn lựa, tổ chức thực hiện một cách phù hợp, hiệu
quả.
1.1.2. Một số vấn đề về dạy học trải nghiệm
1.1.2.1. Quan niệm về dạy học trải nghiệm
Hoạt động trải nghiệm là hình thức học tập có vai trị quan trọng trong
việc tao ra các hình thức học tập sinh động, đa dạng, phong phú và góp phần
nâng cao chất lượng dạy học.
1.1.2.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm
Hoạt động trải nghiệm có một số đặc điểm đặc trưng sau:
Hoạt động trải nghiệm diễn ra có chủ đích, có kế hoạch, có hệ thống và có
tính giáo dục cao.
Trong hoạt động trải nghiệm, học sinh sẽ đóng vai trị chủ thể năng
động sáng tạo và giáo viên sẽ đóng vai trị là người tổ chức, hướng dẫn. Vì
vậy, để hoạt động trải nghiệm diễn ra sn sẻ, đạt hiệu quả cao thì giáo viên
và học sinh phải hợp tác nhịp nhàng.
Trong hoạt động trải nghiệm, học sinh có cơ hội được sử dụng năm
giác quan để học thông qua các hoạt động cụ thể như: Nhìn - quan sát, ngửi,
sờ - tác nghiệp, nói (tường thuật, kể)…

9
Học sinh có cơ hội được tiếp xúc trực tiếp với đối tượng cần tìm hiểu
và có cơ hội được sử dụng các phương tiện để tìm hiểu đối tượng đó cũng như
tìm kiếm, khai thác, tái cơ cấu và biểu đạt thơng tin thu nhận được dưới nhiều
dạng hình thức khác nhau: Tranh, ảnh, bài viết, kịch, triển lãm…
Học sinh có cơ hội được học tập ở nhiều khơng gian khác nhau. Nói
cách khác là khơng gian học tập khơng chỉ giới hạn trong lớp học, trường học,
mà có thể sẽ mở rộng ra không gian khác như: bảo tàng, thư viện, di tích lịch
sử, thắng cảnh, cơng viên, đường phố, đồng ruộng, nhà máy…
Học sinh có cơ hội được học hỏi, hợp tác và trao đổi thông tin với
nhiều người khác nhau thay vì chỉ là thầy cơ và bạn bè cùng lớp. Đó có thể là
các giáo viên bộ môn khác nhau trong trường, phụ huynh học sinh, những
người dân, các công chức, viên chức địa phương, nhân viên bảo tàng, hướng
dẫn viên du lịch hoặc các nhà chuyên môn, các chuyên gia ở nhiều lĩnh vực cụ
thể.
Như vậy, ta có thể hiểu rằng, học tập trải nghiệm được tiến hành thông
qua những hoạt động trải nghiệm. Những hoạt động trải nghiệm này có thể ở
quy mơ nhỏ trong lớp học hoặc quy mô lớn diễn ra ở không gian rộng hơn.
Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thơng chương trình tổng thể:
Trong chương trình giáo dục phổ thơng - chương trình tổng thể, mục
tiêu của chương trình giáo dục tiểu học được xác định là giúp học sinh hình
thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài
hòa về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực, định hướng chính vào
giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nề nếp
cần thiết trong học tập và sinh hoạt. Để thực hiện được mục tiêu này, chương
trình đã xác định nội dung giáo dục của tiểu học được thông qua các môn học
và hoạt động giáo dục bắt buộc. Chương trình nhấn mạnh: “ Hoạt động trải
nghiệm được thiết kế thành các chủ đề; học sinh được lựa chọn học phần, chủ
đề phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà

trường”.


10
Chương trình nhấn mạnh, hoạt động trải nghiệm ở ba cấp học là “ hoạt
động giáo dục bắt buộc”. Vai trò chủ động, sáng tạo của học sinh trong khi
tiến hành hoạt động này được khẳng định “ học sinh dựa trên sự huy động
tổng hợp kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau để trải nghiệm thực
tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp
và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà giáo
dục. Qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số
năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này như: Năng lực thiết kế và tổ
chức hoạt động, năng lực thích ứng với những biến đổi trong cuộc sống và các
kĩ năng sống khác”.
Nội dung của hoạt động trải nghiệm rất rộng nhưng về cơ bản sẽ được
thiết kế dựa trên “ các mối quan hệ giữa cá nhân học sinh với bản thân; giữa
học sinh với người khác, cộng đồng và xã hội; giữa học sinh với môi trường;
giữa học sinh với nghề nghiệp”. Vì vậy, các hoạt động trải nghiệm được xác
định gồm bốn nhóm chính: Hoạt động phát triển cá nhân; Hoạt động lao động;
Hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng; Hoạt động hướng nghiệp.
Với không gian đa dạng và rộng mở của hoạt động trải nghiệm cũng
như cách tổ chức hoạt động, nó có thể được tổ chức theo quy mơ lớp, nhóm,
khối lớp, trường với nhiều hình thức khác nhau hoặc phối hợp với các hoạt
động sinh hoạt tập thể truyền thống. Chương trình cũng lưu ý về mức độ khai
thác nội dung và cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sao cho phù hợp với
mục tiêu giáo dục tiểu học và đặc điểm tâm sinh lí học sinh cấp học này: “ Ở
tiểu học nội dung hoạt động tập trung nhiều hơn vào các hoạt động phát triển
bản thân, các kĩ năng sống, kĩ năng quan hệ bạn bè, thầy cô và những người
thân trong gia đình. Bên cạnh đó, các hoạt động lao động, hoạt động xã hội và
làm quen một số nghề gần gũi với học sinh cũng được tổ chức thực hiện”.

Hoạt động trải nghiệm liên quan đến tất cả các hoạt động văn hóa văn nghệ, thể dục - thể thao - giải trí - xã hội ngồi giờ trên lớp. Đây là một
trong những sân chơi để học sinh tự nguyện tham gia theo yêu cầu, khả năng


11
của bản thân. Đối với học sinh tiểu học, hoạt động trải nghiệm đóng vai trị to
lớn.
Bên cạnh đó, hoạt động trải nghiệm cịn mang lại lợi ích rất lớn trong
việc giúp học sinh phát triển kĩ năng. Việc tham gia hoạt động trải nghiệm là
một trong những cách để khám phá bản thân, phát triển những kĩ năng mới và
củng cố những gì học sinh đã có. Học sinh còn tập làm quen với việc lập kế
hoạch và thực hiện các chương trình giúp triển khai những mục tiêu, dự định
cũng như có thêm nhiều kinh nghiệm học tập và làm việc theo nhóm.
Khơng chỉ vậy, tham gia tích cực vào các hoạt động trải nghiệm giúp
học sinh cân bằng cuộc sống, thư giãn và tiếp thêm sinh lực từ đó khám phá ra
những sở thích mới mẻ, những trải nghiệm thú vị. Tích cực tham gia các hoạt
động để tăng thêm tính chuyên nghiệp, khám phá cơ hội và mở rộng tầm nhìn.
Hơn nữa, kĩ năng giao tiếp, ứng xử và giải quyết tình huống của học sinh
được cải thiện rõ rệt thông qua các hoạt động trải nghiệm.
Học tập trải nghiệm bao gồm các tương tác giữa con người với đối
tượng. Nghĩa là kiến thức mà trẻ thu được không phải nhờ vào việc cô truyền
thụ cho trẻ hay trẻ bị động, ngồi yên, mà cách duy nhất để học tập thông qua
giáo dục trải nghiệm là trẻ phải chủ động, tích cực tiếp xúc, tác động tới mơi
trường đó.
* Nội dung hoạt động trải nghiệm mang tính tích hợp
Nội dung hoạt động trải nghiệm rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng
hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục
như: Giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ. Giáo dục thẩm mĩ, giáo dục kĩ năng
sống, giáo dục an tồn giao thơng, giáo dục mơi trường, giáo dục phòng
chống ma túy và các tệ nạn xã hội…Điều này giúp cho các nội dung giáo dục

thiết thực hơn, gần gũi với cuộc sống hơn, đáp ứng được nhu cầu hoạt động
của học sinh, giúp các em vận dụng vào trong thực tế một cách dễ dàng, thuận
lợi hơn.
* Hình thức học qua hoạt động trải nghiệm rất đa dạng


12
Hoạt động trải nghiệm được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau
như: Trò chơi, hội thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan du lịch, thể dục thể
thao… Mỗi hình thức đều tiềm tàng trong nó những khả năng giáo dục nhất
định.Trong quá trình thiết kế, tổ chức, đánh giá các hoạt động trải nghiệm cả
giáo viên và học sinh đề có cơ hội thể hiện sự sáng tạo, chủ động, linh hoạt
của mình, làm tăng tính hấp dẫn, đọc đáo của các hình thức tổ chức hoạt động.
* Học qua trải nghiệm là q trình học tích tích cực và hiệu quả
Hoạt động trải nghiệm tạo cơ hội cho HS phát huy tính tích cực, chủ
động, tự giác và sáng tạo của bản thân HS. Nó có khả năng huy động sự tham
gia tích cực của học sinh vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động từ đó
hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần
thiết.
* Học qua trải nghiệm đòi hỏi khả năng phối hợp, liên kết nhiều lực
lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường.
Khác với hoạt động dạy học, hoạt động trải nghiệm có khả năng thu hút
sự tham gia, phối hợp, liên kết nhiều lực lượng trong nhà trường như: Giáo
viên chủ nhiệm lớp, giáo viên bộ mơn, cán bộ đồn, Ban giám hiệu nhà
trường, cha mẹ học sinh, chính quyền địa phương,… Tùy nội dung, tính chất
của từng hoạt động mà sự tham gia của các lực lượng có thể là trực tiếp hoặc
gián tiếp; có thể là chủ trì, đầu mối hoặc phối hợp… Do vậy hoạt động trải
nghiệm tạo điều kiện cho học sinh được học tập, giao tiếp rộng rãi với nhiều
lực lượng giáo dục; được lĩnh hội các nội dung giáo dục qua nhiều kênh khác
nhau. Điều đó làm tăng tính đa dạng, hấp dẫn và chất lượng, hiệu quả của các

hoạt động trải nghiệm.
1.1.2.3. Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm
Bước 1:
- GV (hoặc người tổ chức) lựa chọn, đặt tên và xác định rõ mục tiêu, yêu cầu
của hoạt động trải nghiệm: Khâu lựa chọn hoạt động rất quan trọng, nó đặt cơ
sở cho việc thiết kế các hoạt động thành phần.


13
- Khi lựa chọn, GV (hoặc người tổ chức) căn cứ vào mục tiêu giáo dục của
hoạt động trải nghiệm là gì? Cần hình thành ở HS kiến thức, kĩ năng, thái độ,
năng lực gì?
- Khi đã lựa chọn được nội dung hoạt động rồi thì căn cứ vào nội dung ấy mà
lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động cho phù hợp (Vì nội
dung và phương pháp có liên hệ biện chứng với nhau).
Bước 2:
- Phân giải nội dung của hoạt động trải nghiệm thành cấu trúc logic tường
minh: GV phân tích hoạt động trải nghiệm thành cấu trúc lơgic tường minh
(trong nhận thức).
- Nói cách khác là hình dung được hoạt động trải nghiệm được cấu trúc từ
những thành tố nào (để sau này, tương ứng với mỗi thành tố ta sẽ thiết kế ra
một hoạt động thành phần).
Bước 3:
- Phân bậc hoạt động trải nghiệm thành các hoạt động thành phần (Thành các
hành động, hoặc chuỗi thao tác).
Bước 4:
- Thiết kế thành các hoạt động hoặc chuỗi thao tác tương thích với lơgic của
nội dung hoạt động trải nghiệm.
1.1.2.4. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm
Bước 1: Đặt tên cho hoạt động

Bước 2: Xác định mục tiêu của hoạt động.
Bước 3: Xác định nội dung và hình thức của hoạt động.
Bước 4: Chuẩn bị hoạt động
- Nắm vững nội dung và hình thức hoạt động đã được xác định và dự kiến
tiến trình hoạt động.
- Dự kiến những phương tiện, điều kiện cần thiết để hoạt động có thể được
thực hiện một cách có hiệu quả như các tài liệu, phương tiện (âm thanh, ánh
sáng, phục trang, đạo cụ, băng đĩa, máy tính, máy chiếu...), phịng học, bàn
ghế, kinh phí.


14
- Dự kiến phân công nhiệm vụ cho các tổ, nhóm hay cá nhân.
- Dự kiến thời gian, địa điểm tổ chức hoạt động.
- Dự kiến những hoạt động của giáo viên và học sinh.
Bước 5: Lập kế hoạch.
Bước 6: Thiết kế chi tiết hoạt động.
Bước 7: Kiểm tra, điều chỉnh và hồn thiện chương trình hoạt động.
1.1.2.5. Vai trị của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm
Hoạt động trải nghiệm ở cấp tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành
các kĩ năng sống cơ bản, thói quen sinh hoạt tích cực trong cuộc sống hàng
ngày, nề nếp học tập cũng như ở trường; biết tuân thủ các nội quy, quy định;
hình thành những hành vi giao tiếp, ứng xử có văn hóa; có ý thức làm việc
nhóm, ý thức tham gia hoạt động lao động, hoạt động xã hội, hoạt động phục
vụ cộng đồng; làm quen và hình thành hứng thú với một số nghề gần gũi với
cuộc sống học sinh.
Hoạt động trải nghiệm liên quan đến tất cả các hoạt động văn hóa - thể
thao - giải trí xã hội ngoài giờ học trên lớp. Đây là một trong những sân chơi
để học sinh tự nguyện tham gia theo nhu cầu, khả năng của bản thân. Đối với
học sinh tiểu học, hoạt động trải nghiệm đóng vai trị rất lớn.

Trước hết, tham gia hoạt động trải nghiệm giúp học sinh giải tỏa căng
thẳng trong việc học. Các hoạt động trải nghiệm mang lại nhiều ích lợi về sức
khỏe, giúp học sinh năng động hơn cả về thể chất lẫn tinh thần giúp học sinh
cải thiện chất lượng học tập cũng như trong các hoạt động khác.
Hoạt động trải nghiệm là quá trình liên tục bắt nguồn từ kinh nghiệm
để tạo ra tri thức. Nghĩa là nguồn gốc tri thức mà trẻ có được xuất phát từ thực
hành chứ khơng phải là một lí thuyết. Từ những kinh nghiệm đã có, kết hơp
với những gì mà trẻ cảm nhận được bằng các giác quan, để xây dựng một kiến
thức mới hoặc mở rộng kiến thức của bản thân trẻ chứ khơng phải chỉ là ghi
nhớ những gì trẻ thấy.
1.1.3. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh Tiểu học
1.1.3.1. Quá trình nhận thức của học sinh Tiểu học


15
+ Tri giác
Tri giác của học sinh Tiểu học là tri giác không chủ định, các em không
tập trung sức lực xem xét đối tượng mà chỉ dừng lại ở một chi tiết nào đó,
xem nó là đối tượng. Khi tri giác, sự phân tích có mục đích, có tổ chức và sâu
sắc của các em còn yếu. Đặc biệt tri giác các em cịn mang tính xúc cảm. Trẻ
tri giác trước nhất những sự vật hay những thuộc tính của sự vật, những đặc
điểm nào trực tiếp gây cho trẻ phản ứng xúc cảm. Do đó, những cái cảm xúc
nhiều hơn những hình ảnh tượng trưng và sơ lược.
Khơng những thế, tri giác của các em được gắn với hành động, với hoạt
động thực tiễn. Tri giác sự vật có nghĩa là làm một cái gì đó với sự vật, cầm
nắm, sờ mó sự vật đó. Hay nói một cách khác đi, tri giác của các em phát triển
mạnh dưới tác động của những hoạt động trong quá trình học. Trong quá trình
học tập, khi tri giác trở thành hoạt động có mục đích đặc biệt, khi trở nên
phức tạp và sâu sắc, trở thành hoạt động có phân tích, phân hóa hơn thì tri
giác sẽ mang tính chất của sự quan sát có tổ chức. Trong sự phát triển tri giác

của học sinh, giáo viên tiểu học có vai trò rất lớn. Giáo viên là người hằng
ngày chỉ dạy cách nhìn, hình thành kĩ năng nhìn cho học sinh, mà còn cần chú
ý hướng dẫn các em biết xem xét; khơng chỉ dạy học sinh nghe mà cịn cần
chú ý dạy trẻ biết lắng nghe, cần chú ý tổ chức một cách đặc biệt hoạt động
của học sinh để tri giác một đối tượng nào đó, nhằm phát hiện những dấu hiệu
bản chất của sự vật và hiện tượng.
+ Trí nhớ
Vì hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở lứa tuổi này tương đối
chiếm ứu thế hơn, nên ở học sinh Tiểu học trí nhớ trực quan, hình tượng phát
triển hơn so với trí nhớ từ ngữ - logic. Các em nhờ và gìn giữ chính xác trong
trí nhớ những điều hiểu biết, những biến cố, những gương mặt, những sự việc
và sự kiện cụ thể nhanh hơn và tốt hơn là nhớ những định nghĩa, những lời
giải thích. Ở cả ghi nhớ và tái hiện, trí nhớ của các em vẫn mang nặng tính
khơng chủ định. Đặc biệt là các lớp đầu cấp. Các em thường dễ nhớ những gì
gây ấn tượng cho mình như: trò chơi, câu chuyện, bài hát, bài thơ... Bên cạnh


16
đó, tình cảm cũng ảnh hưởng lớn đến độ bền vững và độ nhanh của trí nhớ. Vì
thế, các em dễ nhớ và nhớ những gì gây được xúc động mạnh, gây ngạc nhiên
và thích thú cho các em.
Hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định do tính tích cực học tập của học
sinh quy định. Điều này còn phụ thuộc vào kĩ năng nhận biết và phân biệt các
nhiệm vụ ghi nhớ (như xác định được cần nhớ ngun văn định lí, định luật,
cơng thức quan trọng, nhớ ý chính của đoạn văn). Hiểu mục đích của ghi nhớ
và đào tạo ra được tâm thế thích hợp là điều rất quan trọng để học sinh ghi
nhớ tài liệu học tập.
Một số cơng trình thực nghiệm về trí nhớ cho thấy, nếu học sinh tiểu học
ghi nhớ một tài liệu với sự biết trước nó khơng cần thiết cho q trình học tập
sau này, cịn ghi nhớ tài liệu khác với sự biết trước là nó sẽ cần trong thời gian

sắp tới, thì ở trường hợp thứ hai tài liệu được các em ghi nhớ nhanh hơn, lâu
hơn và khi nhớ lại chính xác hơn.
Nhiệm vụ của giáo viên tiểu học là hình thành cho học sinh tâm thế học
tập, ghi nhớ, hướng dẫn các em cách (thủ thuật) ghi nhớ tài liệu học tập, chỉ
cho các em biết đâu là điểm chính, điểm quan trọng của bài học để tránh tình
trạng các em phải ghi nhớ quá nhiều, ghi nhớ máy móc, chỉ học vẹt.
+ Tư duy
Theo nhà tâm lí học J.Piagie (Thụy Sĩ) cho rằng tư duy của trẻ từ 7 đến 10
tuổi về cơ bản còn ở giai đoạn những thao tác cụ thể, trên cơ sở đó có thể diễn
ra q trình hệ thống hóa các thuộc tính, tài liệu trong kinh nghiệm trực quan.
Như vậy tư duy của trẻ mới đến trường là tư duy cụ thể mang tính hình thức
bằng cách dựa vào những đặc điểm trực quan của đôi tượng và hiện tượng cụ
thể. Nhờ ảnh hưởng của học tập học sinh Tiểu học dần dần chuyển từ nhận
thức các mặt bên ngồi của sự vật, hiện tượng đến những thuộc tính, dấu hiệu
bản chất của sự vật hiện tượng vào tư duy. Học sinh cuối bậc học này có thể
phân tích đối tượng mà không cần tới những hành động thực tiễn đối với đối
tượng đó.


17
Đặc điểm tư duy của học sinh Tiểu học không có ý nghĩa tuyệt đối mà chỉ
có ý nghĩa tương đối. Sự phát triển tư duy của học sinh Tiểu học thay đổi rất
nhiều, nó phụ thuộc vào q trình tiếp thu và xử lí kiến thức.
Đối với học sinh tiểu học, kĩ năng phân biệt các dấu hiệu của bản chất và
tách các dấu hiệu đó ra khỏi các sự vật và hiện tượng mà chúng ẩn tàng trong
đó là phẩm chất tư duy khơng dễ có ngay được. Vì đối với học sinh tiểu học,
tri giác phát triển sớm hơn và tri giác trước hết là nhận biết những dấu hiệu
bên ngoài, mà những dấu hiệu này chưa chắc đã là bản chất của sự vật và hiện
tượng đang được các em xem xét. Đó là nguyên nhân của những khó khăn,
những khiếm khuyết của học sinh trong quá trình lĩnh hội khái niệm.

Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học nêu trên chỉ có ý nghĩa tương đối,
trong quá trình học tập ở nhà trường, tùy thuộc vào nội dung, phương pháp và
phương thức tổ chức cho các em thực hiện hoạt động học mà tư duy của các
em phát triển, thay đổi cũng có phần khác nhau. Nhiều cơng trình nghiên cứu
ở Nga và ở Việt Nam đã xác định rằng khi nội dung dạy học, phương pháp
dạy học, phương thức tổ chức dạy học thay đổi phù hợp thì học sinh tiểu học
có thể đạt được trình độ phát triển tư duy cao hơn, có được một số đặc điểm
của tư duy khoa học.
+ Tưởng tượng
Tưởng tượng của học sinh Tiểu học được hình thành thông qua hoạt
động học tập dưới tác dụng những yêu cầu của hoạt động này. Khả năng
tưởng tượng của các em rất phong phú, song tưởng tượng tái tạo vẫn chiếm ưu
thế và ngày càng được hoàn thiện. Ở các lớp đầu cấp, hình ảnh tưởng tượng
của học sinh tiểu học phải dựa vào hình ảnh cụ thể. Các chi tiết của hình ảnh
tưởng tượng cịn nghèo nàn, tản mạn, mờ nhạt không rõ ràng. Tưởng tượng
của các em chủ yếu dựa vào hình ảnh các sự vật, hiện tượng cụ thể, chưa biết
sáng tạo và khái quát trong tưởng tượng. Càng về cuối bậc tiểu học, tưởng
tượng của học sinh càng gần hiện thực hơn. Sở dĩ như vậy là vì các em đã có
kinh nghiệm phong phú hơn, đã lĩnh hội được tri thức khoa học từ q trình
học tập, ví dụ như đồ chơi của học sinh tiểu học đòi hỏi phải “thật” hơn


18
đồ chơi của trẻ mẫu giáo. Về mặt cấu tạo hình tượng, tưởng tượng của học
sinh tiểu học chỉ lặp lại hoặc thay đổi chút ít về kích thước, về hình dạng
những tưởng tượng đã tri giác được, ví dụ như, các em lớp một thường vẽ
người ném hòn đá có tay to hơn chân. Các em học sinh lớp bốn, lớp năm đã
có khả năng nhào nặn gọt giũa những hình tượng cũ để sáng tạo ra những hình
tượng mới. Sở dĩ như vậy là vì các em đã biết sửa lỗi ngơn ngữ để xây dựng
hình tượng mang

tính khát quát và trừu tượng hơn.
Trong dạy học ở tiểu học, giáo viên cần hình thành cho học sinh biểu
tượng thơng qua sự mơ tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ của mình, điều này
cũng được xem như là phương tiện trực quan trong dạy học.
+ Chú ý
Đặc điểm cơ bản của lứa tuổi này là chú ý không chủ đinh phát triển
mạnh và vẫn chiếm ưu thế. Tất cả những gì mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, hứng thú
tự nhiên lôi cuốn học sinh, dễ dàng cuốn hút học sinh mà khơng cần một sự
nỗ lực ý chí nào. Sự chú ý tương đối chưa bền vững cũng là đặc điểm của lứa
tuổi này. Đó là do quá trình ức chế phát triển cịn yếu. Do đó, học sinh các lớp
đầu cấp tiểu học không thể tập trung lâu dài vào công việc.
Sự chú ý của học sinh Tiểu học còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập và
hoạt động mà các em phải tiến hành. Như cầu, hứng thú có thể kích thích và
duy trì chú ý khơng chủ định cho nên giáo viên cần tìm cách làm cho giờ học
hấp dẫn để tạo như cầu, hứng thú, để lôi cuốn sựu chú ý của học sinh. Tuy
nhiên q trình dạy và học khơng phải khi nào giờ học cũng hấp dẫn, không
phải khi nào giáo viên cũng tạo được hứng thú cho học sinh, mà nhiều khi
việc học cũng buồn tẻ, kém hấp dẫn. Vì vậy giáo viên cần chú ý rèn luyện cho
học sinh không chỉ quen làm việc gì mà mình hứng thú mà cịn cần làm cả
những việc khơng lí thú, hấp dẫn.
Nhiều cơng trình nghiên cứu về chú ý đã cho thấy, học sinh tiểu học
thường chỉ tập trung chú ý liên tục trong khoảng từ 30 đến 35 phút. Sự chú ý