Năng lực cảm xúc xã hội và mối quan hệ với sức khỏe tâm thần của trẻ em ở lứa tuổi tiểu học = social emotional competencies and mental health ofstudents at middle childhood

NĂNG Lực CẢM XÚC XÃ HỘI
VÀ MỐI QUAN Hệ vói
SỨC KHỎE TÂM THẦN CỦA TRẺ EM
Ở LỨA TUỒI TIỂU HỌC
Đặng Hồng Minh
Nguyễn Thị Mỹ Lộc
Trần Văn Cơng
Nguyễn Thị Hồi Phương
Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

TÓM TẮT
Nghiên cứu này được thực hiện nhằm xác định thực trạng năng lực cảm xúc
xã hội và sức khỏe tâm thần của trẻ em lứa tuổi tiểu học dựa trên hai nguồn báo cáo
từ bản thân trẻ và cha mẹ. 688 cặp cha mẹ - trẻ từ ba thành phố lớn của Việt Nam là
Hà Nội, Thành phố Hồ Chí Minh và Đà Nằng đã tham gia vào nghiên cứu này. Kết
quả cho thấy cảm nhận về giả trị bản thân, kỹ năng xã hội, kỹ nâng tự điều chỉnh bản
thân và cảm nhận hỗ trợ xã hội của học sinh tiếu học ở mức trung bình. Tỷ lệ học
sinh tiêu học có vẩn đề về sức khỏe tâm thần ở mức lâm sàng là 41,6%. Khó khăn
trong quan hệ với bạn bè là vẩn đề mà học sinh tiểu học gặp nhiều nhất. Xem xét ảnh
hưởng của các biến nhân khấu cho thấy cỏ sự khác biệt rõ ràng về ncri sống đoi với
cảm nhận giá trị bản thán, kỹ năng xã hội, kỹ năng tự điều chỉnh và cảm nhận xã hội
và vấn đề sức khỏe tâm thần. Các kỹ năng trong năng lực cảm xúc xã hội giải thích
được 5,6%) sự biến thiên của yếu tổ xã hội tích cực ở trẻ. Bên cạnh đó, trình độ học
vấn của cha mẹ cũng dự báo sự thay đổi các vấn đề về hành vi và cảm xúc ở trẻ. Ket
quả nghiên cứu giúp đề xuất các chính sách về giáo dục đế nâng cao năng lực cảm
xúc xã hội và cải thiện sức khỏe tám thần của học sinh ở lứa tuổi tiêu học.
Từ khóa: Năng lực cảm xúc; Sức khỏe tâm thần; Học sinh tiêu học.
Ngày nhận bài: 5/1/2022; Ngày duyệt đãng bài: 25/2/2022.
1. Đặt vấn đề
Năng lực cảm xúc xã hội được định nghĩa là kiến thức, kỹ năng, thái độ
mang tính cảm xúc và xã hội đế giúp trẻ: (a) tương tác tích cực với người khác

và xây dựng mối quan hệ xã hội; (b) hiểu, nhận biết, quản lý và truyền tải cảm
xúc phù hợp; (c) điều chỉnh hành vi và (d) đặt và thực hiện mục tiêu (Berg và
cộng sự, 2017). Năng lực cảm xúc xã hội cũng được mở rộng ra là các kiến
thức và kỳ năng cá nhân có được để đưa ra các lựa chọn tốt trong cuộc sống và

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022

17


đương đầu với các thách thức (Mashbum và Pianta, 2006). Như vậy, năng lực
cảm xúc xã hội có thể hiểu gồm tập hợp nhiều kỹ năng khác nhau. Các nghiên
cứu trên thế giới đã chỉ ra rằng lứa tuổi tiếu học là thời kỳ quan trọng đê phát
triển năng lực cảm xúc xã hội ở trẻ em (Thomson và cộng sự, 2018).
Lứa tuổi tiểu học được hiểu là giai đoạn trẻ từ 6 đến 12 tuổi. Giai đoạn
này khác biệt với giai đoạn trước đó vì ở giai đoạn này, trẻ hình thành các năng
lực nhận thức, cảm xúc, xã hội mới, tăng cường các tương tác, trách nhiệm với
gia đình, cộng đồng. Theo Tâm lý học phát triển, tuổi tiểu học (6-12 tuôi) là
giai đoạn phát triển quan trọng để thiết lập các năng lực cảm xúc, xã hội, nhận
thức, thể chất. Sự phát triển ở giai đoạn này có tác động lớn đến tuổi vị thành
niên, dự báo cho những thích ứng và thành cơng ở tuổi vị thành niên (Huston
và Ripke, 2006). Trẻ em bắt đầu mở rộng thế giới của mình ra bên ngồi và
chịu nhiều tác động ở bên ngồi thay vì thế giới nhỏ hẹp ở trong gia đình. Theo
Erikson (1959), khủng hoảng phát triển ở giai đoạn này là tài năng hoặc tự ti.
Trẻ ở thời kỳ phát triển này cần được tham gia vào các hoạt động đế trẻ có cơ
hội được tiếp cận với thế giới rộng mở và cho phép hình thành được các năng
lực thơng qua việc học các kỹ năng mới, từ đó hình thành được cảm nhận về
năng lực, tài năng của mình. Trẻ hình thành cảm nhận về giá trị bản thân, cảm
nhận hiệu quả bản thân ở các lĩnh vực khác nhau như học tập, thể thao, các
hoạt động xã hội, v.v. Ngược lại, trẻ sẽ cảm nhận tự ti nếu năng lực của trẻ

không phù hợp hoặc trẻ cảm thấy thất vọng về khả năng của mình so với bối
cảnh xã hội. Các nhà tâm lý học phát triển khác (Aber và Jones, 1997) cho rằng
ở giai đoạn này, khả năng điều chỉnh được hành vi và cảm xúc, các kỹ năng xã
hội, kỳ năng thương thuyết và giải quyết xung đột và sự cảm nhận có năng lực
cả ở mặt xã hội và học tập là nhiệm vụ phát triển quan trọng. Một số khác cho
rằng, các năng lực cảm xúc xã hội quan trọng trong thời kỳ tiểu học bao gồm
cảm nhận về giá trị bản thân, kỹ năng xã hội, cảm nhận về hồ trợ xã hội, kỳ
năng tự điều chỉnh bản thân (Brown, 2008; Damon, 1998).
Thời kỳ tiểu học cũng là giai đoạn quan trọng để phát triển sức khỏe tâm
thần lành mạnh, cũng là điều kiện then chốt để tạo ra sự phát triển về trí tuệ,
cảm xúc, xã hội. Sức khỏe tâm thần tốt giúp trẻ thoải mái, tận hưởng cuộc
sống, giúp trẻ đương đầu hiệu quả với các thách thức, cũng như nhận ra được
tiềm năng của bản thân (MacLeod và Herold, 2016). Ngược lại, các vấn đề về
sức khỏe tâm thần ảnh hưởng đến chức năng của trẻ, bao gồm học tập, tương
tác xã hội, tự chăm sóc bản thân và sức khỏe tồn diện. Các dấu hiệu ban đầu
của trầm cảm, lo âu, v.v. xuất hiện ở bậc tiểu học (Bhana, 2010) và có khoảng
50% - 74% các rối loạn tâm thần xuất hiện lần đầu tiên ở bậc tiểu học
(Tilleczek, 2016). Một số nghiên cứu chỉ ra giáo viên tiểu học là những người
đầu tiên nhận diện ra các bất thường về sức khỏe tâm thần ở trẻ (Reinke,

18

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022


Stormont, Herman, Puri và Goel, 2011) và những can thiệp sức khỏe tâm thần
nên bắt đầu từ lứa tuổi này. Các tác động tâm lý, giáo dục, y tế ở giai đoạn tiểu
học có thể tối đa hóa sức khỏe và sự phát triển, tiềm năng ở các em.

Mặc dù giai đoạn tiểu học có tầm quan trọng như đã nêu ở trên đối với

sự phát triển con người, giai đoạn này lại có tên là “những năm bị lãng quên”
(Mah và Ford-Jones, 2012) do hầu hết các nghiên cứu trên thế giới đều tập
trung vào thời ấu thơ (0-6 tuổi) và vị thành niên. Chỉ trong khoảng 10 năm
gần đây, các nghiên cứu về thực trạng phát triển ở giai đoạn này bắt đầu được
chú ý hơn. Chẳng hạn, ở Hoa Kỳ, có điều tra các hộ gia đình hàng năm của
Hoa Kỳ, nghiên cứu trường diễn về thanh niên của Hoa Kỳ, nghiên cứu trường
diễn về tuổi thơ và thiếu nhi của Hoa Kỳ (Early Childhood Longitudinal Study
- ECLS); Ở Canada, có nghiên cứu về hành vi sức khỏe ở trẻ tuổi học đường
của Canada (HBSC), điều tra sự phát triển tuổi tiểu học (lớp 4) của Canada
(Middle Years Development); Ở châu Âu nói chung, có điều tra các chỉ số sức
khỏe trẻ em về cuộc sống và phát triển (The Child Health Indicators of Life
and Development - CHILD) của Liên minh châu Âu; Ở úc có điều tra về tuổi
tiểu học ở Australia (Middle Childhood Survey), v.v. (dẫn theo Đặng Hoàng
Minh và Nguyễn Thị Mỹ Lộc, 2019).
Tại Việt Nam, giai đoạn tiểu học được quy định từ 6 đến 14 tuổi. Giáo
dục tiểu học là bắt buộc, nhằm hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển về
đạo đức, trí tuệ, thế chất, thẩm mỹ, năng lực của học sinh. Giáo dục tiểu học
phải bảo đảm cho học sinh có nền tảng phát triển tồn diện về thể chất, tình
cảm, kỹ năng xã hội; có hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con
người; có nhận thức đạo đức xã hội; có kỳ năng cơ bản về nghe, nói, đọc, viết
và tính tốn; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban
đầu về hát, múa, âm nhạc, mỳ thuật (Quốc hội, 2019). Như vậy, phát triển năng
lực cảm xúc xã hội cũng là một trong những nhiệm vụ quan trọng mà giáo dục
của Việt Nam hướng đến cho trẻ em tiểu học. Tuy nhiên, đến nay, ở Việt Nam,
các nghiên cứu về năng lực cảm xúc xã hội ở trẻ tiểu học còn rất hạn che. Mục
tiêu của nghiên cứu này là đánh giá năng lực cảm xúc xã hội và sức khỏe tâm
thần ở học sinh tiểu học tại 3 thành phố lớn của Việt Nam là Hà Nội, Đà Nắng
và Thành phổ Hồ Chí Minh, cụ thể với các chỉ báo là cảm nhận về giá trị bản
thân, kỳ năng xã hội, kỳ năng tự điều chỉnh, cảm nhận về hồ trợ xã hội và các
khó khăn về sức khỏe tâm thần.

2. Phương pháp nghiên cứu

2.1. Khách thể và phương pháp nghiên cứu
Đây là nghiên cứu cắt ngang, sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng
hỏi và các trắc nghiệm chuẩn hóa.

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022

19


Mau nghiên cứu bao gồm 688 học sinh tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5 từ ba
thành phố lớn bao gồm Hà Nội, Thành phố Hồ Chí Minh và Đà Nằng, độ ti
trung bình M = 9,37 (SD = 1,50). Dừ liệu cụ thể được trình bày trong bảng sau:

Bảng 1: Đặc điểm mầu nghiên cứu

Thành phố

Lớp

Giới tính

Số lượng

Tỷ lệ phần trăm

Đà Nằng

240

34,9

Hà Nội

190

27,6

Hồ Chí Minh

258

37,5

1

117

17,1

2

137

20,0

3

156

22,7

4

140

20,4

5

136

19,8

Nam

324

48,1

Nữ

350

51,9

Ngồi ra, nghiên cứu thu thập số liệu từ 688 cha mẹ báo cáo về các vấn
đề của con. Độ tuổi trung bình của người chăm sóc báo cáo về trẻ là 37,92 tuổi

(SD = 6,57), có 29,5% là nam và 70,5% là nữ.
Số liệu được thu thập từ tháng 11 năm 2020 đến tháng 1 năm 2021, qua
2 nguồn là trẻ tự báo cáo và cha mẹ báo cáo.

2.2. Công cụ nghiên cứu
Như đã trình bày ở phần đặt vấn đề, trong nghiên cứu này, năng lực cảm
xúc xã hội là một nhóm các kỹ năng và chỉ số bao gồm: cảm nhận về giá trị
bản thân, kỹ năng xã hội, kỹ năng tự điều chỉnh bản thân, cảm nhận về hỗ trợ
xã hội. Do vậy, các thang đo độc lập cho từng kỳ năng và chỉ số này.

Cảm nhận về giá trị bản thân được đo bằng thang đo Tự trọng của
Rosenberg (1965). Thang đo gồm 10 mệnh đề (item), do trẻ tự báo cáo, đo về
cảm nhận giá trị bản thân tổng thể và không chia các tiểu thang. Các item sử
dụng thang đo Likert 4 mức, từ hồn tồn khơng đồng ỷ đen hoàn toàn đồng ỷ.
Các item 1, 3, 4, 7, 9, 10 là item xi (tích cực) và item 2, 5, 6, 8 là item
ngược, được đảo lại điểm khi xử lý số liệu (điểm càng cao cho thấy cảm nhận
giá trị bản thân càng tốt). Thang đo có điểm từ 10 đến 40, trong đó điểm cao

20

TẠP CHÍ TÀM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022


hơn 35 cho thấy giá trị bản thân cao, từ 25 - 35 là mức bình thường và thấp hơn
25 là cảm nhận giá trị bản thân thấp. Thang đo được sử dụng phổ biến ở Việt
Nam (Nguyen D.T., Wright, Dedding, Pham và Bunders, 2019). Trong nghiên
cứu này, kiểm tra độ hiệu lực của thang đo thông qua phép phân tích nhân tố
cho thấy 2 item “Em ước là mình tơn trọng bản thân hơn” và “Nhìn chung, em
thấy mình là người thất z?ạí” có hệ số tải thấp (< 0,3) nên khơng đủ điều kiện
trong thang đo. Do đó, 2 item này bị loại. Thang đo được sử dụng gồm 8 item,

có độ tin cậy là 0,57.

Kỹ năng xã hội được đo bàng thang đo Kỳ năng xã hội SSRS - SCR
(Social Skill Rating System) (Gresham và Elliott, 1990). Thang đo Kỹ năng xã
hội là một trắc nghiệm được Greshan và Elliot (1990) thiết kế để đo mức độ
thực hiện các kỹ năng xã hội của học sinh tiểu học và trung học từ độ tuổi 6
đến 12. Mục đích của trắc nghiệm là tìm kiếm các thơng tin tự đánh giá về mức
độ thực hiện các kỹ năng xã hội trong môi trường lớp học của học sinh. Thang
đo có 3 phiên bản: giáo viên báo cáo, cha mẹ báo cáo và học sinh tự báo cáo.
Trong nghiên cứu này, phiên bản do học sinh tự báo cáo được sử dụng. Thang
đo được dịch sang tiếng Việt bởi Trung tâm Thông tin hướng nghiệp và
Nghiên cứu, ứng dụng Tâm lý (CRISP), Trường Đại học Giáo dục (Đặng
Hoàng Minh và Quỳnh Trang, 2016). Thang đo gồm 17 item, được cấu trúc để
đo bốn kỹ năng: kỹ năng khẳng định, kỹ năng họp tác, kỹ năng tự kiểm soát và
kỹ năng đồng cảm. Khách thể tự đánh giá mức độ thực hiện kỹ năng xã hội của
mình trong vịng hai tháng qua bằng cách chấm điểm: 1, 2, 3 tương ứng với 3
mức độ: không bao giờ, thỉnh thoảng và rất thường xuyên. Kiểm tra độ hiệu
lực của thang đo thơng qua phân tích nhân tố cho thấy có 3 nhân tố; tổng số
câu là 14; 3/17 câu đã bị loại do có hệ số tải nhỏ hơn 0,3. Tuy nhiên, nhân tố
thứ 3 có độ tin cậy nhỏ hơn 0,4 nên không được giữ lại. Do vậy thang đo còn
lại 11 item, với 2 nhân tố được đặt tên là Họp tác (nhân tố 1, gồm 5 item) và
Quyết đoán - thấu cảm (nhân tố 2, gồm 6 item). Điểm trung bình nằm trong
khoảng từ 1 đến 3. Độ tin cậy của tồn thang với 11 item có a = 0,63.
Kỹ năng tự điều chỉnh bản thân. Tự điều chỉnh bản thân (self-regulation)
được hiểu là việc áp dụng chủ động quá trình tự định hướng, thao tác nhận
thức và cảm xúc để đạt được mục tiêu, học các kỹ năng và quản lý các phản
ứng cảm xúc (Southam-Gerow và Kendall, 2002; Zimmerman, 2008). Quá
trình tự điều chỉnh được định nghĩa là việc lập kế hoạch, giám sát kế hoạch,
thay đổi đe đảm bảo đúng tiến độ, suy nghĩ cân nhắc về những điều đã làm
được và những điều cần cải thiện cho những lần sau (Gaumer-Erickson và

Noonan, 2018). Kỳ năng tự điều chỉnh bản thân được đo bằng bảng hỏi tự
kiểm soát bản thân (Self-regulation formative questionnaire) của GaumerErickson và Noonan (2018). Thang đo gồm 22 item, đo sự thành thạo của học

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022

21


sinh ở 4 mặt cơ bản của tự điều chỉnh: lập kế hoạch, giám sát kế hoạch, kiểm
soát và thay đổi nếu cần thiết, suy nghĩ về những tiến bộ, nỗ lực đạt được. Học
sinh được yêu cầu tự đánh giá bản thân mình ở mồi item, sử dụng thang Likert
5 bậc (từ 1 = Rất không giống tôi đến 5 = Rất giống tôi). Kiểm tra độ hiệu lực
của thang đo và độ tin cậy của thang đo ở Việt Nam cho thấy có 3 nhân tố với
20 item (có 2 item bị loại do hệ số tải nhở hơn 0,3). Chúng tôi đặt tên cho các
nhân tố là: nhân tố 1 là Tự giám sát - điều chỉnh; nhân tố 2 là Kiếm soát (tiêu
cực); nhân tố 3 là Lên kế hoạch. Độ tin cậy của cả thang đo 20 item là 0,78.

Cảm nhận về hỗ trợ xã hội được đo bằng thang Cảm nhận hỗ trợ xã
hội đa chiều (Multidimensional Scale of Perceived Social Support - MSPSS)
của Zimet, Dahlem, Zimet và Farley (1988). Thang do do học sinh tự báo cáo,
gồm 12 item, đánh giá cảm nhận hỗ trợ xã hội từ 3 nguồn: gia đình, bạn bè và
người quan trọng có ý nghĩa với cá nhân. Thang đo có 7 mức độ, từ (1) - hồn
tồn khơng đồng ỷ đến (7) = hồn tồn đồng ý. Phân tích nhân tố cho thấy có 2
nhân tố được xác định với độ tin cậy tốt, lần lượt là 0,86 và 0,69. So với nhân
tố ban đàu của thang gốc, nhân tố “người quan trọng khác” đã nhập với nhân tố
gia đình. Kết quả phân tích 2 nhân tố gia đình và bạn bè cũng được tìm thấy
trong nghiên cứu ở Trung Quốc (Chou, 2000). Nhân tố 1 là Gia đình và nhân
tố 2 là Bạn bè. Độ tin cậy của thang đo a = 0,87.
Sức khỏe tâm thần được đo bằng thang đo Điểm mạnh và điểm yếu
(Strength and Difficulties Questionaire - SDQ) (Goodman, 1997). Thang đo

gồm 25 item, đánh giá các mặt hành vi xã hội tích cực, các vấn đề về cảm xúc,
các vấn đề về hành vi, các vấn đề về tập trung - chú ý, các vấn đề về bạn bè
dành cho trẻ từ 4 - 18 tuổi. Mỗi item có 3 mức độ: Không đúng', đúng một phần
và chắc chắn đủng. Thang đo Điểm mạnh và điểm yếu có phiên bản dành cho
bố mẹ khai báo cho con, với nhóm trẻ từ 4 - 18 tuổi và phiên bản trẻ tự khai,
cho trẻ từ 11 - 18 tuổi. Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng phiên bản bố
mẹ báo cáo. Thang đo Điểm mạnh và điểm yếu đã được thích ứng và sử dụng
phổ biến ở Việt Nam (Dang và cộng sự, 2017).

Tiểu thang đo Xã hội tích cực theo thang gốc bao gồm các item có nội
dung tích cực, tuy nhiên trong nghiên cứu này, chúng tơi đã đảo điểm tồn bộ 5
item thuộc tiểu thang đo này và xác định điểm càng thấp nghĩa là vấn đề xã hội
càng tích cực và đặt lại tên tiểu thang đo là vấn đề xã hội.

3. Ket quả nghiên cứu và bàn luận

Năng lực cảm xúc xã hội của trẻ em lứa tuổi tiểu học được xác định
trong nghiên cứu này bao gồm cảm nhận về giá trị bản thân, kỹ năng xã hội, kỹ
năng tự điều chỉnh và cảm nhận về sự hồ trợ xã hội. Các phân tích tỷ lệ phần

22

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022


trăm, điểm trung bình (M), kiểm định sự khác biệt và tương quan đã được thực
hiện ở từng yếu to. Ket quả cụ thể như sau:

3.1. Cảm nhận về giá trị bản thân
Cảm nhận về giá trị bản thân bao gồm việc học sinh tự đánh giá về mức

độ hài lòng, giá trị của bản thân và so với những người khác. Điểm trung bình
của tồn thang dao động từ 1 đến 4 điếm và điểm càng cao cho thấy học sinh
càng hài lịng và đánh giá bản thân có giá trị cao. Kết quả cho thấy, điểm trung
bình về cảm nhận giá trị bản thân của học sinh tiểu học là 3,0 (SD = 0,39).
Trong đó, item “Em có thê làm được những việc tốt như những người khác
lam" có điểm trung bình cao nhất với M = 3,22 (SD = 0,68), sau đó là đến item
“Em có thái độ tích cực đối với bản thân mình" và “Em cảm thay mỉnh có một
so phẩm chất tốt" cùng có điểm trung bình M = 3,18 với độ lệch chuẩn (SD)
lần lượt là 0,74 và 0,65. Cả 3 item này đều có mức độ đồng ý từ 80% trở lên.
Trong khi đó, ba item có điểm trung bình thấp nhất đều là những item có nội
dung tiêu cực như “Nhiều khi, em nghĩ mình khơng tốt chút nào" và “Nhiều
lúc, em thực sự cảm thấy mình vơ dụng". Tuy vậy, cũng có khơng ít học sinh
đã có các suy nghĩ tiêu cực này, cụ thể có đến 40,9% tổng số khách thể cảm
thấy bản thân mình vơ dụng và 34% nghĩ rằng mình khơng tốt. Khơng có sự
khác biệt có ý nghĩa thống kê về cảm nhận giá trị bản thân giữa học sinh nam
và học sinh nữ (p > 0,05). Tuy nhiên, có sự khác biệt có ý nghĩa giữa những
học sinh sống ở thành phố khác nhau, cụ thể là cảm nhận về giá trị bản thân
của học sinh Đà Nang tích cực hơn so với học sinh ở Hà Nội và Thành phố Hồ
Chí Minh (F (2) = 9,89; p < 0,05).

Thang đo có tổng số câu là 8, do đó điểm tổng nằm trong khoảng từ 8
đến 36. Trong khi đó, điểm trung bình tổng của học sinh trên thang đo này là
24,09, nghĩa là học sinh có cảm nhận giá trị bản thân ở mức bình thường. Một
số nghiên cứu trước đó cho thấy các kết quả khơng nhất qn. Nghiên cứu của
tác giả Bích, Ngọc Quang và Thảo (2019) ở học sinh THPT tại Vĩnh Yên, Vĩnh
Phúc cho thấy lòng tự trọng của học sinh dưới ngưỡng bình thường (24,49),
trong khi nghiên cứu của Nguyen và cộng sự (2019) ở học sinh THCS ở cần
Thơ thuộc mức bình thường. Sự khác biệt về kết quả có thể được cho là do
mẫu nghiên cứu khác nhau về độ tuổi (tiểu học, THCS và THPT) cũng như địa
bàn nghiên cứu.

3.2. Kỹ năng xã hội
Như trình bày ở phần phương pháp, kỳ năng xã hội được đo lường bằng
thang đo Kỹ năng xã hội gồm 11 item với hai nhân tố là (1) Kỹ năng họp tác
và (2) Kỹ năng quyết đoán - thấu cảm. Ket quả phân tích cho thấy các item
thuộc nhân tố Hợp tác phần lớn có điểm trung bình cao hơn so với các item

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022

23


thuộc nhân tố Quyết đoản - thấu cảm, cụ thể như sau: ba item có điếm trung
bình cao nhất là “Em nghe cô giáo khi cô giảng bài”, “Em làm theo các chỉ dân
của giáo viền” và “Em lẳng nghe người lớn khi họ nói chuyện với em”. Cả ba
item này đều thuộc nhóm kỹ năng hợp tác và có điểm trung bình từ 2,78 trở lên
với độ lệch chuẩn dưới 0,6. Trong khi đó, ở nhóm kỹ năng quyết đốn - thấu
cảm, item “Em nói những điều tốt đẹp với người khác khi họ làm điểu tốt” có
điểm trung bình cao nhất với M = 2,66 (SD = 0,53) và item có điểm trung bình
thấp nhất là “Em sẽ trao đổi thẳng thắn với các bạn trong lớp khi có vấn đề
hoặc tranh cãi” với M = 2,32 và SD = 0,69. Điểm trung bình của tồn thang
Kỹ năng xã hội (gồm 11 item) là M = 2,47 và SD = 0,24.
Tương tự với cảm nhận về giá trị bản thân, khơng có sự khác biệt có ý
nghĩa thống kê giữa học sinh nam và học sinh nừ về kỹ năng xã hội với p > 0,05.
Tuy nhiên, khi tiến hành so sánh theo giới tính trong từng nhân tố thì kết quả
chỉ ra rằng: có sự khác biệt giữa học sinh nam (M = 0,31; SD = 0,02) và học
sinh nữ (M = 0,29; SD = 0,02) ở kỳ năng họp tác (p < 0,05). Học sinh nam có
kỹ năng họp tác tốt hơn học sinh nữ. Khi so sánh giữa những học sinh thuộc
thành phố khác nhau, kết quả cho thấy: kỹ năng xã hội của học sinh ở Thành
phố Hồ Chí Minh (M = 2,53; SD = 0,23) cao hơn so với học sinh tại Hà Nội

(M = 2,40; SD = 0,25) và Đà Nằng (M = 2,46; SD = 0,24); học sinh ở Đà Nằng
cũng có kỹ năng cao hơn so với học sinh ở Hà Nội (p < 0,05).
Ket quả kiểm định tương quan giữa kỹ năng xã hội và độ tuổi cho thấy
kỹ năng họp tác khơng có tương quan với độ tuổi của học sinh, trong khi đó
nhân tố thứ hai là quyết đốn - thấu cảm có tương quan nghịch mức độ thấp
với độ tuổi (r = -0,144; p < 0,01). Như vậy, một số học sinh càng lớn, kỹ năng
quyết đoán - thấu cảm càng thấp. So với các nghiên cứu trước đó, kết quả về
kỹ năng xã hội của học sinh tiểu học trong nghiên cứu này tương đồng với kết
quả của tác giả Đặng Hoàng Minh và Trần Quỳnh Trang (2016).

3.3. Kỹ năng tự điều chỉnh bản thẫn
Như đã trình bày, kỳ năng Tự điều chỉnh bản thân bao gồm các tiểu
thang đo (1) Tự giám sát - điều chỉnh; (2) Kiểm soát tiêu cực và (3) Lên kế
hoạch. Điểm trung bình của tồn thang đo M = 3,79 và SD = 0,66. Các item có
điểm trung bình cao nhất đều thuộc nhân tố Tự giám sát - điều chỉnh, cụ thể là
item “Neu sắp có bài kiểm tra quan trọng, em sẽ chuẩn bị kế hoạch học ôn”
(M = 4,63; SD = 0,89) và “Em cảm thấy tự hào về bản thân khi em làm xong
việc đúng hạn” (M = 4,51; SD = 1,06). Trong khi đó, item có điểm trung bình
thấp nhất là “Em thường xun dự tỉnh xem làm bài tập về nhà mat bao nhiêu
thời gian” (thuộc nhân tố Lên kế hoạch) với M = 3,07; SD = 1,76.

24

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022


Tiến hành kiểm định so sánh sự khác biệt theo giới tính và thành phố
đang sống ở cả thang đo Kỹ năng tự điều chỉnh bản thân và 3 tiểu thang đo trực
thuộc cho thấy một số kết quả như sau: Khơng có sự khác biệt giữa học sinh
nam và học sinh nữ ở cả 3 tiểu thang đo và tồn thang đo (p > 0,05). Có sự

khác biệt có ý nghĩa thống kê về kỳ năng tự điều chỉnh (toàn thang) giữa
những học sinh thuộc thành phố khác nhau, cụ thể: học sinh ở Thành phố Hồ
Chí Minh (M = 3,99; SD = 0,63) có cảm nhận về việc kiểm soát bản thân tốt
hon so với học sinh ở Hà Nội (M = 3,66; SD = 0,59) và Đà Nằng (M = 3,68;
SD = 0,69). Kết quả này tương tự khi tiến hành so sánh trên nhân tố Tự giám
sát - điêu chỉnh và nhân tố Lên kế hoạch. Tuy nhiên, ở nhân tố thứ 2 - Kiểm
soát tiêu cực thì học sinh ở Đà Nằng (M = 3,66; SD = 1,12) lại có kỹ năng
kiểm sốt sự tiêu cực tốt hơn so với học sinh ở Hà Nội (M = 3,38; SD = 1,15)
và Thành phố Hồ Chí Minh (M = 2,84; SD = 1,28) và học sinh ở Hà Nội cũng
có kỹ năng kiểm sốt sự tiêu cực tốt hơn so với học sinh ở Thành phố Hồ
Chí Minh (p < 0,05). Ở nhóm kỹ năng này, nghiên cứu cũng tiến hành kiểm
định tương quan với độ tuổi của học sinh, kết quả cho thấy mặc dù tồn thang
đo khơng có tương quan với độ tuổi nhưng khi tách riêng từng nhân tố thì cho
kết quả như sau (bảng 2).

Bảng 2: Kiểm định tương quan giữa các nhăn tổ thuộc kỹ năng tự điều chỉnh
và độ tuôỉ của học sinh
Lĩnh Vực/Nhân tố

Độ tuổi của trẻ

1. Tự giám sát - điều chỉnh

-0,080*

2. Kiểm soát tiêu cực

0,190*

3. Lên kế hoạch

-0,097*

Ghi chủ: *: p < 0,05.

Kết quả cho thấy có tương quan có ý nghĩa thống kê giữa 3 tiểu thang
đo Điều chỉnh bản thân với tuổi, nhung ở mức rất yếu đến yếu.

3.4. Cảm nhận về hỗ trợ xã hội
Chỉ số thứ tư được sử dụng để đo lường năng lực cảm xúc xã hội ở học
sinh tiểu học trong nghiên cứu này là cảm nhận về hỗ trợ xã hội từ gia đình,
người thân và bạn bè. Thang đo Cảm nhận về hỗ trợ xã hội gồm hai tiểu thang
đo là (1) Cảm nhận về hồ trợ từ gia đình và (2) Cảm nhận về hỗ trợ từ bạn bè.
Các phân tích cho thấy item “Gia đình em thực sự cổ gắng giúp em" và “Em
nhận được sự giúp đỡ và ho trợ về tình cảm từ gia đình mình" có điểm trung

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022

25


bình cao nhất trong tồn thang đo. Cả hai item này đều thuộc nhân tố số 1 - Cảm
nhận về hỗ trợ từ gia đình. Trong khi đó, hai item có điểm trung bình thấp nhất
lại thuộc về nhân tố thứ hai, lần lượt là “£m có thế nói với bạn của mình về
những vẩn đề mà em gặp phải" (M = 5,37; SD = 1,74) và “Em có thế trơng
cậy vào bạn bè của mình khi có điều gì không hay xảy ra với em" (M = 5,05;
SD = 1,80). Kết quả này cho thấy rằng, ở nhóm học sinh lứa tuổi tiểu học, sự
chăm sóc và hỗ trợ của gia đình vẫn chiếm phần lớn trong hoạt động của các em.

Khơng có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê giữa học sinh nam và

học sinh nữ trong cảm nhận về sự hỗ trợ xã hội (p > 0,05). Khi so sánh theo
nơi sống, học sinh ở Thành phố Hồ Chí Minh có cảm nhận về sự hỗ trợ xã hội
cao hơn so với học sinh ở Đà Nằng và Hà Nội (p < 0,05). Ket quả cũng cho
thấy có tương quan nghịch, mức độ thấp giữa mức độ cảm nhận về sự hỗ trợ xã
hội với độ tuổi của học sinh. Một số học sinh tuổi càng nhỏ càng có sự cảm
nhận cao về sự hồ trợ xã hội với hệ số tương quan (r) là -0,123 (p < 0,01).

3.5. Sức khỏe tâm thần
Nghiên cứu này đã tìm hiểu về các khó khăn tâm lý cùa học sinh tiểu
học dựa trên báo cáo của cha mẹ về hành vi, cảm xúc và các mối quan hệ của
trẻ. Năm vấn đề được xác định bao gồm vấn đề về tình cảm, vấn đề hành vi,
vấn đề tăng động/giảm chú ý, vấn đề bạn bè và vấn đề xã hội tích cực. Căn cứ
theo điểm chuẩn đã được phân chia trước đó, chúng tơi tiến hành xác định tỷ lệ
học sinh gặp các khó khăn tâm lý, kết quả như sau:

Bảng 3: Tỷ lệ học sinh gặp các khó khăn tám lý
theo thang Điếm mạnh và điếm yếu (n, %)
Mức độ
vấn đề về sức khỏe tàm thần

1. Vấn đề với bạn bè

2. Vấn đề về hành vi
3. Vấn đề xã hội
4. Vấn đề tăng động/giảm chú ý
5. Vấn đề về tình cảm

Tổng khó khăn

26

Khơng gặp Ranh giới Có vấn đề
vân đê
141
165
275
(28,4%)
(24,3%)
(47,3%)
79
426
72
(13,7%)
(73,8%)
(12,5%)
81
452
68
(75,2%)
(11,3%)
(13,5%)
50
445
88
(8,6%)
(15,1%)
(76,3%)
48
484
57

(8,1%)
(82,2%)
(9,7%)
188
224
126
(41,6%)
(34,9%)
(23,4%)

I

M

SD

1,04

0,73

0,40

0,72

0,38

0,71

0,32

0,63

0,26

0,60

1,07

0,87

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022


Kết quả từ bảng trên cho thấy, vấn đề mà học sinh tiểu học gặp nhiều
nhất là vấn đề với bạn bè (M = 1,04; SD = 0,73), có đển 47,3% tổng số khách
thể có điểm số nằm ờ mức ranh giới và 28,4% nằm ở mức lâm sàng (có vấn
đề). Mặc dù tình cảm là vấn đề mà học sinh gặp ít nhất nhưng cũng có đến
8,1% (48/589 trẻ) có điểm trung bình nằm ở mức lâm sàng. Khi kiểm tra tỷ lệ
học sinh có khó khăn tâm lý dựa trên tổng điềm SDQ, kết quả cho thấy: có 126
học sinh nằm ở mức ranh giới và 224 học sinh nằm ở mức lâm sàng (có vấn
đề). Dữ liệu được trình bày trong biểu đồ dưới đây:

■ Khơng gặp vấn đề
■ Ranh giới

® Có vấn đề

Biếu đồ 1: Tỷ lệ học sinh có khó khăn tâm lý
theo thang Điếm mạnh và điếm yếu

Như vậy, theo kết quả khảo sát, có số lượng khơng nhỏ các em học sinh
có vấn đề về sức khỏe tâm thần (41,6%). Kết quả này cao hcm nhiều so với
nghiên cứu của Ngô Thanh Hồi và Trần Thị Hồng Thu (2010) sử dụng cùng
thang đo Điểm mạnh và điểm yếu ở học sinh tiểu học và trung học cơ sở (10 16 tuổi) ở Hà Nội (19,5%). Một trong những lý do có thể giải thích tỷ lệ các
vấn đề sức khỏe tâm thần cao là do số liệu được thu thập trong năm 2020 2021, khi đại dịch Covid-19 đang diễn ra. Các nghiên cứu trên thế giới và ở
Việt Nam đều chỉ ra đại dịch có ảnh hưởng xấu đến sức khỏe tâm thần của
người dân (T.H. Nguyen và Vu, 2020).
Khi so sánh điểm tổng điểm mạnh và điểm yếu, khơng có sự khác biệt
có ý nghĩa theo giới tính (p > 0,05). Khi so sánh theo thành phổ đang sống, học
sinh ở Hà Nội có tỷ lệ gặp khó khăn cao hơn so với học sinh ở Đà Nằng và
Thành phố Hồ Chí Minh.

3.6. Các yếu tố dự báo về sức khỏe tâm thần
Nghiên cứu này tiếp tục phân tích hồi quy nhằm kiểm tra các yếu tố có
khả năng dự báo hay có mức độ ảnh hưởng đến các vấn đề về sức khỏe tâm

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022

27


thần của học sinh tiểu học. Kết quả cho thấy, các kỹ năng trong năng lực cảm
xúc xã hội bao gồm cảm nhận về giá trị bản thân, kỹ năng xã hội, kỹ năng tự
điều chỉnh và cảm nhận về sự hỗ trợ xã hội giải thích 5,6% sự biến thiên của
yếu tố xã hội ở trẻ (R2 = 0,056; p < 0,05). Trong đó, nhân tố Cảm nhận về hỗ
trợ từ bạn bè có tác động ở mức có ý nghĩa thống kê vào sự thay đối này với
Beta = -0,106; p < 0,05. Điều này có nghĩa rằng biến Cảm nhận về hỗ trợ từ
bạn bè tăng 1 đon vị thì yếu tổ xã hội giảm 0,106 đon vị. Dữ liệu cụ thể như sau:

Bảng 4: Tong hợp kết quả hồi quy các yểu tố năng lực cảm xúc xã hội

dự báo sức khoẻ tâm thần ở trẻ
Beta

Năng lực cảm xúc xã hội
Cảm nhận về giá trị bản thân

-0,037

p
0,404

Kỹ năng hợp tác

-0,043

0,348

Kỹ năng quyết đoán - thấu cảm

-0,081

0,092

Cảm nhận về hỗ trợ từ gia đình

-0,037

0,478

Cảm nhận về hỗ trợ từ bạn bè

-0,106

0,040

Tự giám sát - điều chỉnh

-0,024

0,656

Kiểm soát tiêu cực

-0,022

0,611

Lên kế hoạch

-0,046

0,377

Ngoài ra, độ tuổi của trẻ cũng có tác động ở mức có ý nghĩa thống kê
đến các vấn đề trong sức khỏe tâm thần nói chung, cụ thể biến tuổi của trẻ
giải thích 1,6% sự biến thiên của các vấn đề trong sức khỏe tâm thần của trẻ
(R2 = 0,016; p < 0,01). Trẻ nhiều tuổi hon có xu hướng bộc lộ nhiều hơn các
vấn đề về sức khoẻ tâm thần.

Bảng 5: Tông hợp kết quả hồi quy các yếu tổ gia đình

dự báo sức khỏe tâm thần ở trẻ
Vấn đề về hành
VI

vấn đề với bạn
bè

Vấn đề về cảm
xúc

R2

p

R2

p

R2

p

0,059

<0.01

0,02

<0,05

0,073

<0,01

Trình độ học vấn của cha mẹ
Tuổi của cha mẹ

Số con trong gia đinh

28

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022


Chúng tôi tiếp tục kiểm tra sự tác động của các biến liên quan đến cha
mẹ, kết quả cho thấy: Mặc dù mức độ ảnh hưởng không lớn, chỉ với 0,9%,
nhưng trình độ học vấn của cha mẹ có sự tác động đến các vấn đề về sức khỏe
tâm thần ở trẻ (R2 = 0,009; p < 0,05). Khi xét đến từng khía cạnh trong sức
khỏe tâm thần của trẻ, một số kết quả đáng chú ý như sau:

Thứ nhất, ba biến độc lập gồm trình độ học vấn của phụ huynh, tuổi của
cha mẹ và số con trong gia đình giải thích 5,9% sự biến thiên của các vấn đề về
hành vi ở trẻ; trình độ học vấn của cha mẹ càng cao, tuổi của cha mẹ càng lớn
và số con trong gia đình càng nhiều thì trẻ càng bộc lộ rõ các vấn đề về hành vi
(R2 = 0,059; p < 0,01), trong đó, trình độ học vấn của cha mẹ đóng góp ở mức
có ý nghĩa thống kê vào vấn đề này với Beta - 0,243; p < 0,01; thứ hai, ba
biến độc lập ở trên cũng giải thích 2% sự thay đổi của vấn đề với bạn bè ở trẻ
(R2 = 0,02; p < 0,05); tương tự, điểm của ba biến này càng cao thì trẻ cũng
càng bộc lộ rõ hơn các vấn đề với bạn bè. Trong đó tuổi của cha mẹ đóng góp
ở mức có ý nghĩa thống kê với Beta = 0,114; p < 0,05. Thứ ba, ba yếu tố này giải

thích 7% sự biến thiên của các vấn đề xã hội ở trẻ (R2 = 0,073; p < 0,01); trình độ
học vấn của cha mẹ càng cao, tuổi của cha mẹ càng lớn và số con trong gia
đình càng nhiều thì trẻ càng bộc lộ nhiều các vấn đề xã hội. Trong đó, trình độ
học vấn của cha mẹ đóng góp ở mức có ý nghĩa thống kê với Beta = 0,265; p <
0,01. Có thể thấy, trong các yếu tố thuộc về cha mẹ thì trình độ học vấn có
mức độ tác động lớn nhất (về mặt thống kê) vào sức khỏe tâm thần ở trẻ, cụ thể
ở đây là vấn đề về hành vi và xã hội. Không đủ cơ sở để kết luận rằng trình độ
học vấn cao của bố mẹ là nguyên nhân của vấn đề hành vi cảm xúc ở con.
Cách giải thích tốt hơn, có vẻ như khi bố mẹ có học vấn cao hơn, họ sẽ quan
tâm và hiểu biết nhiều hơn đến các khó khăn tâm lý - xã hội của con, do đó có
xu hướng báo cáo các biểu hiện này nhiều hơn nhóm bố mẹ có học vấn thấp
hơn. Ket quả nghiên cứu này tương đồng với một nghiên cứu được thực hiện
vào năm 2013 tại Tây Ban Nha trên 5.635 trẻ từ 4 đến 11 tuổi, công cụ được sử
dụng cũng là thang đo Điểm mạnh và điểm yếu. Kết quả cho thấy rằng trình độ
học vấn của cha mẹ là yếu tố nguy cơ mạnh mẽ đối với các vấn đề sức khỏe
tâm thần ở trẻ (Sonego, Llácer, Galán và Simón, 2012). Một nghiên cứu khác
tại Đức trên gần 1.000 trẻ 6 tuổi cũng cho thấy các vấn đề về sức khỏe tâm
thần phổ biến hơn ở những trẻ có cha mẹ với trình độ học vấn thấp hơn (Salm
và Schunk, 2012).
4. Kết luận

Các vấn đề về sức khỏe tâm thần ở trẻ em và trẻ vị thành niên đã được
nghiên cứu trong nhiều thập kỷ, các chiến lược hỗ trợ hay yếu tố bảo vệ cũng
được xác định. Trong số đó, phần lớn các nghiên cứu quan tâm đến các tác
động bên ngồi như chương trình phịng ngừa, phong cách làm cha mẹ. Các
TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022

29

yếu tố bảo vệ bên trong dù cũng đã được tìm hiểu trên thế giới, nhưng cịn nhỏ
lẻ và tính khái quát hóa chưa cao tại Việt Nam. Nghiên cứu này đã giải quyết
được hai vấn đề chính như sau:
Thứ nhất là đánh giá thực trạng năng lực cảm xúc xã hội và sức khỏe
tâm thần ở trẻ lứa tuổi tiểu học. Cảm nhận về giá trị bản thân của học sinh tiếu
học tại Việt Nam ở mức trung bình, phần lớn các em cảm thấy rằng bản thân
minh cũng có những phẩm chất tốt và có thể làm tốt được như những người
khác. Có sự khác biệt về nơi sống đến năng lực cảm xúc xã hội. Cụ thế so với
học sinh ở Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh, thì học sinh ở Đà Nằng có cảm
nhận giá trị bản thân tích cực hơn. Trong khi đó, ở 3 yếu tố còn lại là kỳ năng
xã hội, kỹ năng tự điều chỉnh bản thân và cảm nhận về hỗ trợ xã hội thì học
sinh ở Thành phố Hồ Chí Minh lại có cảm nhận về kỳ năng này ở bản thân cao
hơn so với học sinh ở Hà Nội và Đa Nằng. Đối với các vấn đề về sức khỏe tâm
thần theo thang đo Điểm mạnh và điểm yếu do cha mẹ báo cáo, vấn đề bạn bè
ở trẻ có điểm trung bình cao hơn hẳn so với các vấn đề khác, gần một nửa tổng
số khách thể nằm ở mức ranh giới và gần 30% nằm ở mức lâm sàng cho vấn đề
này. Một kết quả đáng chú ý là học sinh ở Hà Nội có điểm trung bình về năng
lực cảm xúc xã hội thấp hơn so với học sinh ở Đà Nằng và Thành phố Hồ Chí
Minh ở tất cả 4 năng lực, đồng thời có tỷ lệ gặp khó khăn trong sức khỏe tâm
thần cao hơn so với học sinh ở hai thành phố cịn lại.

Thứ hai, khi tìm hiểu về các yếu tố dự báo vấn đề sức khỏe tâm thần ở
trẻ, năng lực cảm xúc xã hội của trẻ chỉ dự báo 5,6% vấn đề xã hội. Trong khi
đó, trình độ học vấn của cha mẹ lại có sự ảnh hưởng đến nhiều khía cạnh ở trẻ
hơn như vấn đề hành vi, vấn đề xã hội. Các kết quả này có lẽ cần được kiếm
định nhiều hơn ở các nghiên cứu trong tương lai và tập trung vào cơ chế tác
động trong mơ hình dự báo này. Từ những phát hiện này, một số khuyến nghị
có thể đưa ra như sau: Đối với trường học, khi thực hiện can thiệp phòng ngừa
các vấn đề sức khỏe tâm thần thì cần tính đến cà việc làm gia tăng các năng lực
cảm xúc xã hội cùa trẻ như cảm nhận về giá trị bàn thân tích cực, kỹ năng xã

hội, kỹ năng tự điều chỉnh bản thân v.v. Nhà trường cần tăng cường việc giáo
dục kỹ năng xã hội, kỳ năng tự điều chình ở học sinh thơng qua các hoạt động
ngoại khóa, thể dục thể thao, trải nghiệm sáng tạo, giải trí. Bên cạnh đó, để làm
được điều này, giáo viên và cán bộ nhà trường cũng cần tạo ra một môi trường
tương hỗ, an tồn, khuyến khích sức khỏe tâm thần lành mạnh ở các em, thông
qua việc tạo sự tin tưởng, trách nhiệm và an toàn cho với học sinh. Đối với các
bậc cha mẹ, việc có hiểu biết đúng về đặc điểm tâm lý của trẻ, khuyến khích sự
phát triển các năng lực cảm xúc xã hội ở trẻ có thể giảm thiểu tác động tiêu cực
lên các vấn đề về hành vi và cảm xúc ở trẻ.

30

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022


Chú thích:

Lời cảm ơn: Nghiên cứu này được tài trợ bởi Nhiệm vụ khoa học công nghệ: Xây
dựng bộ chỉ sô phát triền sinh lý, tăm lý của trẻ em mầm non và học sinh tiểu học
phục vụ đổi mới giảo dục và đào tạo Việt Nam', Mã số: KHGD/16-20; ĐT.027;
Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội chủ trì; GS.TS. Nguyễn Thị
Mỹ Lộc làm chủ nhiệm.
Tài liệu tham khảo

Tài liệu tiếng Việt
1. Bích B., Ngọc Quang N. và Thảo H. (2019). Mối liên hệ giữa sự ủng hộ tính tự chủ
của cha mẹ đối với lỏng tự trọng, niềm tin vào năng lực của bản thân, và cảm xúc ở
học sinh THPT. tu_trong_niem_tin_vao_
nang_luc_cua_ban_than_va_cam_xuc_o_hoc_sinh_THPT The association betwee
n_parental_autonomy_support_and_offsprings'_/link/5e7e34f6299bfla91b826a73/d

ownload.
2. Đặng Hoàng Minh và Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2019). Xác định các chỉ số phát triển
tâm lý của trẻ lứa tuổi tiểu học và ứng dụng ở Việt Nam. Tạp chí Tâm lý học. số 9.
Tr. 3-15.

3. Đặng Hồng Minh và Trần Quỳnh Trang (2016). Tác động của chương trình chăm
sóc sức khỏe tãm thần nổi kết đến việc cải thiện kỹ năng xã hội ở học sinh tiểu học.
Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội. Nghiên cứu Giáo dục. số 32 (1). Tr. 10 -19.

4. Quốc hội (2019). Luật Giảo dục, Luật số 43/2019/QH14.
5. Ngô Thanh Hồi và Trần Thị Hồng Thu (2010). Khảo sát sức khỏe tâm thần học
sình trường học Thành phố Hà Nội. Tạp chí Y học thực hành. Vol. 730 (8). Tr. 41 - 48.

Tài liệu tiếng Anh
6. Aber J.L. and Jones S.M. (1997). Indicators of positive development in early
childhood: Improving concepts and measure. In R.M. Hauser, B.v. Brown and W.R.
Prosser (eds.). Indicators of Children’s well-being, p. 395 - 408. New York: Russell
Sage Foundation.
7. Berg J., Osher D., Same M.R., Nolan E., Benson D. and Jacobs N. (2017).
Identifying, defining, and measuring social and emotional competencies. Washington.
DC: American Institutes for Research.
8. Bhana A. (2010). Middle childhood andpre-adolescence. Cape Town: HSRC Press.

9. Brown B.v. (2008). Key indicators of child and youth well-being: Completing the
picture. Psychology Press.

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, SỐ 3 (276), 3 - 2022

31

10. Chou K.L. (2000). Assessing Chinese adolescents’ social support: the multidimensional
scale ofperceived social support. Personality and Individual Differences. Vol. 28 (2).
p. 299 -307.

11. Damon w. (1998). Social, emotional, and personality development. J. Wiley.
12. Dang H.M., Nguyen H. and Weiss B. (2017). Incremental validity of the child
behavior checklist (CBCL) and the strengths and difficulties questionnaire (SDQ) in
Vietnam. Asian Journal of Psychiatry. Vol. 29. p. 96 - 100.
13. Erikson E.H. (1954). Identity and the life cycle, ww Norton & Company.

14. Gaumer-Erickson A.S. and Noonan P.M. (2018). Self-regulation formative questionnaire.
The Skills That Matter: Teaching Interpersonal and Intrapersonal Competencies in
Any Classroom Thousand Oaks. CA: Corwin.
15. Gresham F.M. and Elliott S.N. (1990). Social skills rating system (SSRS). American
Guidance Service.
16. Goodman R. (1997). The Strengths and Difficulties Questionnaire: a research
note. Journal of Child Psychology and Psychiatry. Vol. 38 (5). p. 581 - 586.

17. Huston A.c. and Ripke M.N. (2006). Middle childhood: Contextes of development.
In A.c. Huston and M.N. Ripke (eds.). Developmental Contexts in Middle Childhood:
Bridges to Adolescence and Adulthood. New York: Cambridge University Press.
18. MacLeod K.B. and Herold M. (2016). Mental health issues in child and youth
development. Ontario. Canada: Lutherwood.

19. Mah V.K. and Ford-Jones E.L. (2012). Spotlight on middle childhood: Rejuvenating
the forgotten years’. Paediatrics & Child Health. Vol. 17 (2). p. 81 - 83.

20. Mashburn A.J. and Pianta R.c. (2006). Social relationships and school readiness.
Early Education and Development. Vol. 17 (1). p. 151 - 176.

21. Nguyen D.T., Wright E.P., Dedding c., Pham T.T. and Bunders J. (2019). Low selfesteem and its association with anxiety, depression, and suicidal ideation in Vietnamese
secondary school students: A cross-sectional study. Frontiers in Psychiatry. 10.

22. Nguyen T.H. and Vu D.c. (2020). Impacts of the Covid-19 pandemic upon mental
health: Perspectives from Vietnam. Psychological trauma: theory, research, practice,
and policy. Vol. 12 (5). p. 480.
23. Reinke W.M., Stormont M., Herman K.C., Puri R. and Goel N. (2011). Supporting
children's mental health in schools: Teacher perceptions of needs, roles, and barriers.
School Psychology Quarterly. Vol. 26 (1). 1.

24. Rosenberg M. (1965). Rosenberg self-esteem scale (RSE). Acceptance and Commitment
Therapy. Measures package. Vol. 61 (52). p. 18.

32

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, SỐ 3 (276), 3 - 2022


25. Salm M. and Schunk D. (2012). The relationship between child health, developmental
gaps, and parental education: Evidence from administrative data. Journal of the
European Economic Association. Vol. 10 (6). p. 1.425 - 1.449.

26. Sonego M., Llácer A., Galán I. and Simon F. (2012). The influence of parental
education on child mental health in Spain. Quality of Life Research. Vol. 22 (1).
p. 203 -211.

27. Southam-Gerow M.A. and Kendall p.c. (2002). Emotion regulation and
understanding: Implications for child psychopathology’ and therapy. Clinical Psychology
Review. Vol. 22 (2). p. 189 - 222.

28. Thomson K.C., Oberle E., Gadermann A.M., Guhn M., Rowcliffe p. and
Schonert-Reichl K.A. (2018). Measuring social-emotional development in middle
childhood: The Middle Years Development Instrument. Journal of Applied Developmental
Psychology. Vol. 55. p. 107 - 118.

29. Tilleczek K. (2016). Mental health in the middle years (age 6 - 12): Intersections
and directions. Canada: University of Prince Edward Island.
30. Zimet G.D., Dahlem N.W., Zimet S.G. and Farley G.K. (1988). The multidimensional
scale ofperceived social support. Journal of Personality Assessment. Vol. 52 (1). p. 30-41.
31. Zimmerman B.J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical
background, methodological developments, and future prospects. American Educational
Research Journal. Vol. 45 (1). p. 166 - 183.

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, SỐ 3 (276), 3 - 2022

33