Tác nhân gây căng thẳng cho người làm can thiệp với trẻ rối loạn phát triển = stressors of interventionists for children with developmental disorders

TÁC NHÂN GÂY CẢNG THẲNG
CHO NGƯỜI LÀM CAN THIỆP
VỚI TRẺ RỐI LOẠN
• PHÁT TRIỂN
Đồ Thị Lệ Hằng
Viện Tâm lý học.
Chu Thị Lệ
Trung tâm Hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập Từng Bước Nhỏ.

TÓM TẮT
Căng thẳng của người làm can thiệp với trẻ cỏ nhu cầu giảo dục đã được chủ
ỷ nhiều trong các nghiên cứu trên thế giới. Tuy nhiên, nghiên cứu liên quan đến căng
thẳng ở người làm can thiệp với trẻ có nhu cầu đặc biệt ở Việt Nam là tưcmg đôi
hiếm. Nghiên cứu này nhằm phát hiện những tác nhân phô biến gây căng thăng ở
giáo viên làm can thiệp với trẻ có rối loạn phát trỉến. Phiếu khảo sát được gửi online
tới các trung tâm làm can thiệp tại Hà Nội, Hải Phòng, Bắc Ninh, Ninh Bình, Thanh
Hóa và Nghệ An. Tổng cộng cỏ 190 người làm can thiệp tham gia trả lời. Thang đo
The Pullis Inventory Teacher Stress (PITS) được sử dụng đế xác định các tác nhân
gãy căng thẳng ở người làm can thiệp, trong đó có 4 nhóm tác nhân gồm đặc diêm
của trẻ roi loạn phát triển, khối lượng công việc phải đảm nhận, đặc điếm nghề và sự
vận hành của trung tâm làm can thiệp. Nghiên cứu cũng cho thấy cần có những
nghiên cứu sâu hơn về căng thẳng và kiệt sức của người làm can thiệp với trẻ cỏ nhu
cầu đặc biệt/trẻ roi loạn phát triên đế có chiến lược đối phó và phịng ngừa hiệu quả.

Từ khóa: Căng thẳng; Người làm can thiệp; Tác nhân gây căng thẳng; Trẻ
rối loạn phát triển.

Ngày nhận bài: 11/2/2022; Ngày duyệt đăng bài: 25/2/2022.

1. Mở đầu
Từ cuối những năm 70 của thế kỷ XX, rất nhiều nghiên cứu về căng

thẳng của giáo viên được thực hiện. Nhiều bằng chứng nghiên cứu về căng
thẳng nghề nghiệp cho thấy giảng dạy là một trong những nghề căng thẳng
nhất (Boyle và cộng sự, 1995; Hui và Chan, 1996; Doune, 1999; Schonfeld,
2001). Tuy nhiên, các nghiên cứu về căng thẳng của giáo viên làm việc với trẻ
em có nhu cầu giáo dục đặc biệt/người làm can thiệp với trẻ rối loạn phát triến
vẫn còn khá khiêm tốn. Một số nghiên cứu đã cho thấy, với giáo viên giáo dục

34

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022


đặc biệt thì yếu tổ trường, lớp, học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt chính là
tác nhân gây căng thẳng cho họ (Fore, Martin và Bender, 2002; Galloway,
2018; Upton, 1996). Trong một nghiên cứu được thực hiện vào năm 1996, 80%
giáo viên hiệu trưởng ở các trường giáo dục đặc biệt ở Anh cho biết họ coi
giảng dạy là một nghề rất căng thẳng và hơn 50% cho biết họ đã chủ động nghĩ
đến việc rời đi (Male và May, 1997).
Williams và Gersch (2004) đưa ra bằng chứng rằng khơng có sự khác
biệt đáng kể về tổng mức độ căng thẳng giữa giáo viên dạy ở trường bình
thường và giáo viên dạy tại trường đặc biệt, nhưng sự khác biệt chủ yếu lại
chính là nguồn gốc gây ra căng thẳng ở 2 nhóm giáo viên này. Chính điều này
dẫn tới giáo viên giáo dục đặc biệt có xu hướng bị căng thẳng ở mức độ cao do
học sinh quậy phá, học sinh có thái độ kém với bài tập ở trường, thiếu thời gian
dành cho từng học sinh.

Các nghiên cứu cho thấy căng thẳng xuất hiện rất rõ ràng đối với các
giáo viên làm việc trong môi trường hòa nhập và các lớp học đặc biệt ở các
trường phố thông (Forlin, 2001; Vlachou và Barton, 1994). Các nguồn gây căng
thắng mà giáo viên giáo dục đặc biệt phải trải qua có thể liên quan đến nhu cầu

học tập và cảm xúc cá nhân của những đứa trẻ bị khiếm khuyết về tinh thần,
thể chất và/hoặc giác quan (Chapman và Stone, 1996; Lecavalier, Leone và
Wiltz, 2006; Nelson và cộng sự, 2001).
Các giáo viên dạy trẻ có nhu cầu đặc biệt ln đối mặt với tình trạng
q tải cơng việc ở mức trung bình và mức nghiêm trọng. Các giáo viên này
luôn phải đảm nhận khối lượng công việc lớn trong ngày, bên cạnh đó họ phải
hồn thiện các thủ tục giấy tờ liên quan đến từng trẻ mà họ quản lý. Các yếu tố
gây căng thắng có tương quan mạnh với khối lượng công việc, điều kiện làm
việc, các vấn đề về tổ chức cũng được các nghiên cứu chỉ ra (Kokkinos và
Davazoglou, 2009; Ghani, Ahmad và Ibrahim, 2014).
Đối với giáo viên giáo dục đặc biệt, họ cảm thấy căng thẳng bởi thu
nhập không đủ sông, hành vi thách thức của học sinh có nhu cầu đặc biệt
(Male và May, 1997; Olson và Matsukey, 1982). Hơn một nửa số giáo viên chỉ
ra rằng dạy trẻ tự kỷ gây căng thẳng lớn cho họ, tiếp theo là dạy học sinh có
khó khăn về hành vi và cảm xúc (Kokkinos và Davazoglou, 2009).

Nhiều tác giả đã phân loại các yếu tố gây căng thẳng cho giáo viên
thành ba nhóm chung: các vấn đề liên quan đến hành chính (tức là khối lượng
cơng việc nặng, q tải, vai trị và xung đột vai trị, sự mơ hồ về vai trị, khó
khăn về thời gian/nguồn lực), các vấn đề liên quan đến lớp học (ví dụ, mơi
trường lóp học, số lượng học sinh trong lóp, kết quả học tập của học sinh
khơng tiến bộ, thêm vào đó là các hành vi gây rối của học sinh) và cuối cùng là

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022

35


các vấn đề mang tính cá nhân (kém hợp tác với đồng nghiệp, mơi trường làm
việc kém, bị kiểm sốt từ bên ngồi, lưong khơng đủ và địa vị xã hội thấp)

(dẫn theo Forlin, 2001).

Nghiên cứu trên 691 giáo viên trường công ở Mỹ năm 1982 đã chỉ ra
năm yếu tố gây căng thẳng nhận thức được trong nghề dạy học - Hỗ trợ hành
chính, Làm việc với học sinh, An ninh tài chính, Mối quan hệ với giáo viên và
Quá tải công việc (D'Arienzo, 1982).
Năm 2018 Edward và cộng sự đã tiến hành nghiên cứu trên 211 nhà
giáo dục đặc biệt tại bang Ohio nhằm xác định cách họ đối phó với căng thẳng.
Những người tham gia đã hồn thành một cuộc khảo sát báo cáo các yếu tố gây
căng thẳng và kỹ năng đối phó. Các nhà giáo dục đặc biệt đã báo cáo căng
thẳng trong vị trí của họ. Sự gia tăng số lượng, nhiều vai trò, áp lực về thành
tích của học sinh, hành vi của học sinh và lo lắng về sự tồn tại của vị trí của họ
có thể gây ra căng thẳng này. Nhìn chung, các phát hiện chỉ ra rằng các nhà
giáo dục đặc biệt trải qua căng thẳng liên quan đến công việc ảnh hưởng đến
chất lượng công việc của họ. Hầu hết các nhà giáo dục đặc biệt sử dụng các
chiến lược thích ứng khác nhau để đối phó với căng thẳng (Edward J. Cancio
và cộng sự, 2018).

Tại Việt Nam trong khoảng 10 năm trở lại đây nhiều trung tâm can thiệp
cho trẻ rối loạn phát triển được mở ra nhằm đáp ứng nhu cầu của người dân.
Phần lớn các trung tâm đều là của tư nhân dưới các mô hình cơng ty hoạt động
về giáo dục, trung tâm can thiệp sớm, lớp chuyên biệt, trung tâm hỗ trợ phát
triển giáo dục hòa nhập. Người làm can thiệp cho trẻ tại các trung tâm này tốt
nghiệp từ nhiều chuyên ngành khác nhau như tâm lý, giáo dục đặc biệt, công
tác xã hội, sư phạm. Cho đến năm 2020 bắt đầu có mã ngành cho giáo dục đặc
biệt. Tính đến hiện tại ở Việt Nam vần chưa có một nghiên cứu nào tìm hiểu về
căng thẳng của người làm can thiệp cho trẻ rối loạn phát triền. Bài viết này với
mục đích chỉ ra các tác nhân gây căng thăng cho nhóm người này.
2. Phương pháp nghiên cứu

2.1. Mau nghiên cứu
Nghiên cứu được tiến hành với sự tham gia của 190 cán bộ làm can
thiệp trực tiếp tại 7 cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội, Hải Phịng, Ninh
Bình, Bắc Ninh, Thanh Hóa, Nghệ An. Trong đó, nữ chiếm 95,8%, dưới 30
tuổi chiếm 77,4% còn lại là từ 31 đến 50 tuổi, số năm làm việc người làm can
thiệp được chia thành 4 nhóm: dưới 1 năm chiếm 28,9%; từ 1 đến 3 năm chiếm
37,4%; từ 3 đến 5 năm là 24,2% và trên 5 năm là 9,5%. Trong nghiên cứu này,
những người làm can thiệp được đào tạo từ các chuyên ngành khác nhau gồm:
tâm lý (chiếm 11,1%), giáo dục đặc biệt (10,5%), công tác xã hội (27,4%), giáo

36

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022


dục mầm non (16,8%), các chuyên ngành thuộc sư phạm (văn, địa, tiểu học...)
chiếm 20,0% và các chuyên ngành khác (chiếm 14,2%). Mầu nghiên cứu này
cho thấy đặc trưng của người làm can thiệp với trẻ có rối loạn phát triển là nữ,
dưới 30 tuổi, phần lớn đã lập gia đình và được đào tạo từ nhiều chuyên ngành
khác nhau. Các trung tâm can thiệp tham gia nghiên cứu này chủ yếu là của tư
nhân và làm can thiệp cá nhân.

2.2. Công cụ nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng một phần của bảng kiểm Pullis về căng thẳng của
giáo viên (The Pullis Inventory Teacher Căng thẳng - PITS) (Pullis, 1980).
Bảng kiểm đầy đủ gồm 63 mệnh đề (item), trong đó có 1 mệnh đề là đánh giá
chủ quan cùa người làm can thiệp về mức độ căng thẳng khi làm việc với trẻ có
nhu cầu đặc biệt, các mệnh đề cịn lại thuộc về 3 phần liên quan đến: đánh giá
tác nhân gây căng thẳng, biểu hiện căng thẳng và ứng phó với căng thẳng.
Trong nghiên cứu này, chúng tơi sử dụng mệnh đề: “7V0Z chung, thầy/cô cảm

thấy căng thắng như thế nào khi làm can thiệp cho trẻ roi loạn phát triển” để
đánh giá mức độ căng thẳng của người làm can thiệp theo 3 mức: căng thẳng
mức thấp, mức vừa và mức cao và 29 mệnh đề liên quan đến đánh giá tác nhân
gây căng thẳng để tìm hiểu vấn đề này ở người làm can thiệp trẻ rối loạn phát
triển hiện nay tại các trung tâm can thiệp trẻ rối loạn phát triển.
29 mệnh đề thuộc 4 nhóm tác nhân cụ thể như sau:

(1) Hành vi tiêu cực của học sinh bao gồm những mệnh đề: Tiếng khóc,
tiêng gào của trẻ, Các hành vi thách thức, chống đối của trẻ, Tình trạng thiếu
động lực, thiêu chủ động trong học tập của trẻ...
(2) Khối lượng công việc gồm những mệnh đề: Khơng đủ thời gian thực
hiện các việc có liên quan đến hoạt động can thiệp với trẻ theo khung giờ làm
việc, Phải làm nhiêu việc tại trung tăm, Phải viết nhiều báo cảo, kế hoạch can
thiệp cả nhân cho trẻ và Không thực hiện được các nhu cầu cả nhãn sau giờ
làm.
(3) Đặc điểm nghề nghiệp gồm những mệnh đề: Cơ hội phát triển nghề
nghiệp hạn chế, Tiền lương không đủ, Nghề làm can thiệp cho trẻ rối loạn phát
trỉên không được đảnh giá cao...

(4) Cách thức vận hành của cơ sở can thiệp gồm những mệnh đề: Nội
quy, quy định của cơ sở làm việc chưa phù hợp, Thái độ, cách cư xử của người
đứng đầu tại cơ sở làm việc, Đồ dùng giáo cụ, tài liệu hướng dẫn can thiệp
không đầy đủ, Thải độ và cách cư xử của các giáo viên, nhân viên khác tại cơ
sở...

TẠP CHÍ TÀM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022

37

Các mệnh đề được đánh giá theo thang Likert 3 mức độ, 1 điểm: gây ra
ít căng thẳng, 2 điểm: gây ra căng thẳng mức độ vừa phải và 3 điêm: gây ra
nhiều căng thẳng. Như vậy, điểm càng cao thì tác nhân đó được đánh giá gây
ra căng thẳng với mức độ cao hon cho người làm can thiệp. Điếm của toàn bộ
các tác nhân và điểm cùa từng nhóm tác nhân được tính tốn bằng cách cộng
tổng điểm của các item thành phần. Các tiểu thang đo có khoảng điểm không
như nhau bởi số lượng item khác nhau: tiểu thang đo liên quan vận hành của cơ
sở can thiệp (9 item) có điếm dao động từ 9 tới 27; tiểu thang đo khối lượng
công việc (8 item): dao động từ 8 điểm đến 24 điểm; tiểu thang đo liên quan
hành vi tiêu cực của trẻ (7 item) trong khoảng điểm từ 7 đến 21 điếm; tiếu
thang đo liên quan đến đặc điểm cơng việc có diêm nằm trong khoảng 29-87
điểm. Độ tin cậy Alpha của Cronbach của thang đo Tác nhân gây căng thăng là
0,95 và 4 tiểu thang đo đều trên 0,84.

2.3. Phân tích dữ liệu
- Để nhận diện rõ ràng các tác nhân gây căng thẳng cho người làm can
thiệp, nghiên cứu sử dụng các tham số thống kê mô tả như tỷ lệ phần trăm,
điểm trung bình (M), đồng thời dùng kiểm định One-way Anova với test hậu
kiểm Turkey để so sánh sự khác biệt giữa điểm của các nhóm tác nhân theo
mức độ căng thẳng nghề nghiệp của người làm can thiệp.
- Sử dụng các câu chuyện, chia sẻ từ các cuộc phỏng vấn sâu để làm rõ
hơn những dữ liệu định lượng thu được từ khảo sát bằng bảng hỏi. Nghiên cứu
đã tiến hành 6 cuộc phỏng vấn sâu, mồi cuộc phỏng vấn diễn ra từ 30 đến 60
phút. Tiêu chí để lựa chọn người tham gia trả lời phỏng vấn là đa dạng về độ
tuổi, kinh nghiệm làm việc và làm can thiệp nhóm/cá nhân. Các cuộc phỏng
vấn sâu đều được mã hóa trước khi trích dẫn nhằm đảm bảo tính bí mật như đã
cam kết với người làm can thiệp khi đồng ý tham gia phỏng vấn.

3. Ket quả nghiên cứu
Kết quả cho thấy bức tranh về các nhóm tác nhân gây căng thẳng. Điểm

trung bình tổng của tồn bộ thang đo là 43,9 điểm, độ lệch chuẩn (SD) là 12,1
điểm. Điểm trung bình của từng nhóm tác nhân lần lượt như sau: Đặc điếm
nghề có điểm là 8,49; khối lượng công việc mà người làm can thiệp phải làm là
13,63; hành vi tiêu cực của trẻ là 13,64 và cách thức vận hành của trung tâm là
13,91. Tính trung bình theo số item ở từng nhóm thì các nhóm tác nhân đều
gây căng thẳng ở mức độ vừa phải cho người làm can thiệp (điểm trung bình
dao động từ 1,55 của “cách vận hành của cơ sở” đến 1,95 của “hành vi tiêu cực
của trẻ” gần với mức 2 điểm trên thang đo lường).
Khi so sánh các tác nhân gây căng thăng theo mức độ căng thăng nghê
nghiệp cảm nhận được bởi người làm can thiệp, kết quả cho thấy có sự khác

38

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022


biệt có ý nghĩa thống kê. Bảng số liệu 1 cho thấy điểm trung bình của các
nhóm tác nhân ở từng mức độ căng thẳng nghề nghiệp của người làm can thiệp
trẻ rối loạn căng thắng. Kết quả thống kê cho cho thấy cả 4 tác nhân gây căng
thắng đều có điêm trung bình cao nhất ở các nhóm người làm can thiệp có mức
độ căng thẳng từ vừa phải cho đến căng thẳng nhiều. Có thể hiểu, những người
nhìn nhận mình có mức độ nghề nghiệp càng cao thì các yếu tố liên quan đến
sự vận hành của cơ sở điều trị, hành vi tiêu cực của trẻ, khối lượng công việc,
đặc điểm nghề càng gây ra căng thẳng cho họ cao hơn so với những người có
mức độ căng thẳng nghề nghiệp thấp.

Bảng 1: Sự khác biệt giữa nhóm tác nhân gảy căng thẳng theo mức độ
càng thăng nghề nghiệp được nhìn nhận bời người làm can thiệp
Căng thẳng
nghề nghiệp

Số lượng

M

SD

Mức thấp (Mí)

30

11,56

3,61

Mức vừa (M2)

106

13,25

3,75

Mức cao (M3)

54

16,68

5,36

Mức thấp (Mí)

30

10,23

2,63

Mức vừa (M2)

106

13,48

3,28

Mức cao (M3)

54

15,87

3,32

Mức thấp (Mí)

30

6,70

1,80

Mức vừa (M2)

106

8,22

2,55

Mức cao (M3)

54

10,01

2,74

Mức thấp (Ml)

30

10,96

2,94

Mức vừa (M2)

106

13,16

3,20

Mức cao (M3)

54

16,05

4,52

190

13,64

3,96

Các nhóm tác nhân

Vận hành của cơ sở

Đặc điểm của trẻ

Đặc điểm nghề

Khối lượng
công việc

Chung

p

< 0,001
Ml ~ M2 < M3

< 0,001
MI
<0,001
Ml < M2 < M3

<0,001
Ml < M2 < M3

Ghi chú: M Khác biệt điểm trung bình khơng có ỷ nghĩa thống kê; M <: khác biệt điểm
trung bình có ý nghĩa thống kê (theo kiểm định Turkey).

Đê làm rõ hơn về các tác nhân gây căng thẳng cho người làm can thiệp,
phân tích tiếp theo sẽ đi sâu mơ tả từng nhóm tác nhân.

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022

39


3.1. Nhóm tác nhãn liên quan đến vận hành của CO’ sở can thiệp
Trong nhóm tác nhân này, việc giáo viên không được ghi nhận kết quả
là tác nhân gây tỷ lệ căng thẳng cao nhất (54,2%) với mức độ từ căng thẳng

vừa cho tới rất căng thẳng, mệnh đề liên quan tới thiếu niềm vui thích/thích thú
khi tham gia làm can thiệp cho trẻ là tác nhân ít gây ra căng thẳng nhất so với
các mệnh đề còn lại (30%).
ílTạỉ cơ sở tơi làm việc, ít được ghi nhận kết quả làm việc. Nếu trẻ tiến
bộ thì chủng tơi có chia sẻ niềm vui với nhau, nhưng đê có sự khen thưởng
bằng vật chất hay vinh danh gì đỏ thì việc này rất hiếm. Trong năm nêu có
vinh danh nhãn viên xuất sắc thì cũng chỉ dành cho 3 đến 5 người, nên với
người làm can thiệp đơn thuần như tơi thì ít có cơ hội nhận được điêu này" (cô
H., 26 tuổi, 4 năm kinh nghiệm, trung tâm c.).

Bảng 2: Nhóm tác nhân liên quan đến vận hành tại cơ sở can thiệp
Mức độ (%)
Các tiểu mục

Căng
thang
ít

Căng
thẳng
vừa

Căng
thẳng
nhiều

M

SD

Việc dự giờ, giám sát cùa người quản lý trực
tiếp hoặc của người đứng đầu cơ sở

50,6

24,7

24,7

1,74

0,83

Thầy cô không được ghi nhận kết quả làm việc

45,8

40,0

14,2

1,68

0,70

Các nội quy, quy định của cơ sở làm việc chưa
phù hợp

51,1

36,3

12,6

1,61

0,70

Đồ dùng giáo cụ, tài liệu hướng dẫn can thiệp
không đầy đủ

52,1

34,7

13,2

1,61

0,70

Thái độ, cách cư xử của người đứng đầu tại cơ
sở làm việc

53,7

31,6

14,7

1,61

0,73

Thái độ và cách cư xừ của các giáo viên, nhân
viên khác tại cơ sở

72,6

19,5

7,9

1,35

0,62

Thiếu niềm vui/thích thú khi tham gia làm can
thiệp cho trẻ

70,0

20,5

9,5

1,38

0,64

Thiếu sự tham gia vào quá trình ra quyết định
các việc tại cơ sở

63,2

27,4

9,5

1,46

0,66

Thiếu sự giám sát và trợ giúp hiệu quả

60,5

30,0

9,5

1,48

0,66

Điểm đáng lưu ý rằng, việc dự giờ, giám sát của người quản lý trực tiếp
hoặc của người đứng đầu cơ sở có thể gây ra nhiều cẳng thắng cho gần 25% số

40

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022


chun viên can thiệp. Nếu tính tỷ lệ người có mức độ căng thẳng vừa phải đến
rất căng thẳng thì yếu tố này là tác nhân chiếm vị trí thứ hai trong nhóm yếu tố
liên quan đến vận hành (49,4%). Hàng tháng, giáo viên làm can thiệp đều có
buổi dự giờ của trưởng nhóm để đánh giá kết quả can thiệp trong tháng, bên
cạnh đó, mồi q thì trưởng bộ phận đào tạo hoặc giám đốc trung tâm sẽ đi dự
giờ một lần. Các kết quả dự giờ này sẽ liên quan tới việc xét thưởng tháng và
tăng lương hàng năm của giáo viên, nên vào mỗi đợt này giáo viên đều cảm
thấy căng thẳng rất nhiều. Các nội quy, quy định của cơ sở làm việc chưa phù
họp là nhân tố chiếm vị trí thứ 3 (48,9%).

3.2. Tác nhân gây căng thẳng liên quan đến đặc điểm của trẻ rối loạn
phát triển
0 tác nhân liên quan đến hành vi của trẻ kết quả cho thấy tiếng gào khóc
của trẻ (chiếm 33,7%), các hành vi thách thức chống đối (chiếm 31,1%), tình
trạng thiếu động lực và thiếu chủ động trong quá trình học của trẻ (chiếm
29,5%), thái độ họp tác của trẻ trong buổi can thiệp (chiếm 22,1%) là những
nhân tố cơ bản gây nên tình trạng căng thẳng cho người làm can thiệp.

Bảng 3: Nhóm tác nhân liên quan đến hành vi tiêu cực của trẻ
Các tiểu mục

Mức độ (%)
Căng Căng Căng
thắng thẳng thăng
ít
vừa
nhiều

M

SD

Tiếng khóc, tiếng gào của trẻ

18,4

47,9

33,7

2,15

0,70

Các hành vi thách thức, chống đối của trẻ

20,5

48,4

31,1

2,10

0,71

Tình trạng thiếu động lực, thiếu chủ động trong

học tập của trẻ

29,5

41,1

29,5

2,00

0,76

Thái độ hợp tác của trẻ với quá trinh can thiệp

20,5

57,4

22,1

2,01

0,65

Giải quyết các vấn đề với cha mẹ của trẻ

35,3

44,7

20,0

1,84

0,73

Sự thách thức của trẻ với các quyền hạn của
giáo viên (trẻ chủ định lao vào đánh cô, chửi
cô, ném phá đồ đạc...)

42,1

39,5

18,4

1,76

0,74

Sự đe dọa xâm kích hoặc tấn cơng về cơ thể

42,1

39,5

18,4

1,76

0,74

Theo chia sẻ của giáo viên T. (27 tuổi, 1 năm kinh nghiệm, trung tâm
A.) cho biết: “Cớ một số trẻ nhạy cảm khi mới tới can thiệp tại trung tâm, trẻ
khóc gần như cả bi và khóc tới ba tuần, trẻ mới giảm bớt. Những ngày làm
việc có ca can thiệp của trẻ khóc nhiều, giảo viên thực sự thấy căng thắng cao
TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022

41


độ, tới mức khi ngủ vẫn nghe văng vắng tiếng khóc của trề”. Hay “Nhiều trẻ
cịn gặp hạn chế trong ngôn ngữ biêu đạt, nên môi khi cô giáo đưa ra yêu câu
mà bé không muốn làm là các bé hét to lên và quăng, ném đồ, việc này có khi
diễn ra tới vài lần trong buổi can thiệp, dẫn tới các cô giảo cũng cảm thấy rất
mệt mỏi” (cô H., 26 tuổi, 4 năm kinh nghiệm, trung tâm c.).
Khó khăn đặc trưng của trẻ rối loạn phát triển chính là trẻ khơng có nhu
cầu giao tiếp với những người xung quanh, trẻ có xu hướng quan tâm tới đồ vật
hon là tưong tác với người khác. Chính điểm hạn chế này gây nên tình trạng
thiếu động lực, thiếu chủ động trong học tập của trẻ, trẻ ít khi hợp tác theo
những yêu cầu chỉ dẫn từ giáo viên. “Rất nhiều trẻ ở giai đoạn đầu can thiệp,
trẻ chưa hiểu ngôn ngừ, chưa biết tuân thủ theo yêu câu, kỹ năng cịn thấp,
giáo viên gần như phải trợ giúp tồn bộ cho trẻ trong tât cả các hoạt động.
Việc trợ giúp tồn bộ địi hỏi phải dùng sức đê cầm tay hơ trợ trẻ. Với trẻ nhỏ
cịn đỡ, với trẻ to lớn thì sẽ rất mệt, chưa kế trẻ sẽ cịn vùng vằng xơ đấy cơ ra”
(giáo viên nữ, 30 tuổi, 3 năm kinh nghiệm, trung tâm D.).

Bên cạnh việc thiếu động lực, trẻ rối loạn phát triển còn gặp hạn chế ở
khả năng tập trung chú ý. Có những trẻ khơng chú ý tới sự vật xung quanh,
nhưng có những trẻ lại tập trung chú ý quá mức vào một sự vật, hiện tượng

nhất định, hay như trẻ tăng động giảm chú ý thì chuyển hoạt động liên tục và
duy trì chú ý rất ngắn. Người làm can thiệp “mat nhiều cơng tìm và thử nghiệm
các đồ chơi đê có được sự chú ỷ của trẻ. Tuy nhiên, chỉ cần yêu cầu trẻ thực
hiện chỉ dẫn bài học trẻ sẽ lờ đi, bỏ sang cho khác”. Quá trình này đòi hòi
người làm can thiệp phải hết sức kiên nhẫn và linh hoạt, đây cũng là điều dề
khiến giáo viên cảm thấy căng thẳng do thất bại liên tục trong tìm kiếm chú ý
của trẻ tới hoạt động của cơ.
Bên cạnh việc phải đối mặt với những nhu cầu đặc biệt của trẻ thì việc
phải giải quyết các vấn đề với cha mẹ trẻ cũng là một yếu tố có khả năng gây
căng thẳng cho người làm can thiệp tại các cơ sở (20%). Thực tế chia sẻ của
giáo viên cho thấy có một số các tình huống liên quan tới cha mẹ của trẻ như
sau: cha mẹ không kết họp với giáo viên để dạy con tại nhà; cha mẹ quá để ý
theo dõi giáo viên; kỳ vọng vào việc đưa con đến trung tâm can thiệp con sẽ
thay đổi; hoặc phủ nhận kết quả làm việc của giáo viên...

“Trẻ chậm, cả tháng mình mất bao cơng sức để dạy con học được hai
mục tiêu, nhưng phản hồi bảo cáo của phụ huynh lại ghi “con khơng có một
chút tiến bộ gì”, “khơng biết cơ có dạy cháu thật khơng” nhiều khi khiến em
cảm thấy nghề của mình sao bạc thế” (cô p., 35 tuổi, 5 năm kinh nghiệm, trung
tâm B.).

42

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022


Cũng trong nhóm tác nhân gây căng thẳng liên quan đến các hành vi
tiêu cực của trẻ, nối bật lên là các hành vi khóc lóc và thái độ thiếu hợp tác của
trẻ. Thực tế, đây đều là các khó khăn cốt lõi của trẻ rối loạn phát triển, do kỹ
năng và nhận thức bị hạn chế nên các trẻ khó thích nghi với các mơi trường

mới, khó thích nghi với sự thay đổi hoạt động, bên cạnh đó là sự hạn hẹp trong
nhu cầu sở thích. Tất cả những vấn đề hành vi của trẻ, đều cần được người làm
can thiệp hiểu và tìm cách hỗ trợ dan dan. Neu giáo viên có kỷ năng quản lý
hành vi thi sự tác động gây căng thẳng của những nhân tố này sẽ có cơ hội
được giảm thiểu.
Nhìn chung, mặc dù người làm can thiệp coi công việc của họ là căng
thẳng ở mức độ vừa phải, nhưng họ cảm thấy căng thẳng bởi các vấn đề liên
quan đến đứa trẻ có nhu cầu đặc biệt, chẳng hạn như sự tiến bộ, an toàn và phát
triến xã hội của đứa trẻ. Hơn một nửa số giáo viên khi phòng vấn sâu chỉ ra
rằng việc dạy trẻ tự kỷ gây căng thẳng lớn cho họ, tiếp theo là dạy những học
sinh có khó khăn về hành vi và cảm xúc.

3.3. Tác nhãn liên quan đến khối lượng công việc mà người làm can
thiệp phải đảm nhận

Bảng 4: Nhóm tác nhân liên quan đến khối lượng công việc

Các tiểu mục

Mức độ (%)
Căng Căng Căng
thẳng thẳng thẳng
nhiều
ít
vừa

M

SD

Giám sát, quản lý hành vi của trẻ

25,8

55,8

18,4

1,92

0,66

Viết nhiều báo cáo, kế hoạch can thiệp cá nhân
cho trẻ

36,8

44,2

18,9

1,82

0,72

Làm nhiều việc tại trung tâm

46,3

34,7

18,9

1,72

0,76

Không thực hiện được các nhu cầu cá nhân sau
giờ làm
Tham gia vào các cuộc họp liên quan đến việc
xây dựng kế hoạch hoặc tổ chức can thiệp cá
nhân cho trẻ

47,4

33,7

18,9

1,71

0,76

52,6

34,2

13,2

1,60

0,71

47,9

41,6

10,5

1,62

0,66

53,2

35,3

11,6

1,58

0,69

50,5

35,3

14,2

1,63

0,71

Không đủ thời gian thực hiện các việc liên
quan đến hoạt động can thiệp với trẻ theo
khung giờ làm việc
Phải phụ trách nhiều trẻ nên thiếu thời gian
dành cho từng trẻ

Phải trừng phạt trẻ hoặc sử dụng các kỹ thuật
để làm trẻ nghe lời

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022

43


Trong nhóm tác nhân liên quan đến khối lượng cơng việc, yếu tố giám
sát quản lý hành vi của trẻ là tác nhân lớn nhất gây căng thẳng cho người làm
can thiệp (chiếm 74,2%). “Lớp quá đông trẻ, nhiều bạn có hành vỉ khác nhau,
nếu khơng bao qt tot, sơ xuất là cháu đập đồ trong lớp hoặc các cháu sẽ
đánh bạn khác, khi đó sẽ thay vơ cùng căng thủng” (cô H., 26 tuổi, 4 năm kinh
nghiệm, trung tâm c.).
63,1% người làm can thiệp cho rằng viết báo cáo và lập kế hoạch can
thiệp cho trẻ là công việc gây ra nhiều căng thẳng với người can thiệp, do đặc
thù làm việc với trẻ rối loạn phát trien mà việc lập kế hoạch can thiệp cho trẻ
dựa vào đặc điểm cá nhân của mỗi trẻ mà người làm can thiệp đảm nhận nó địi
hỏi tỉnh cẩn thận và chi tiết. Người làm can thiệp cần nắm được rất sát các kỹ
năng hiện tại của trẻ để chọn đúng cấp độ trong chương trình can thiệp. Khơng
những vậy mỗi trẻ lại có khả năng nhận thức và cách tiếp cận khác nhau, nên

trong bản kế hoạch giáo viên cũng cần chia nhỏ các bước, mô tả được dạng
hoạt động và giáo cụ sẽ sử dụng trong quá trình can thiệp cho trẻ. Mặc dù số
lượng kế hoạch phải làm chỉ khoảng 6 đến 7 bản/tháng, nhưng mỗi khi tới kỳ
làm người làm can thiệp đều cảm thấy “rất cảng não”. Yêu cầu của bản kế
hoạch là phù họp với từng trẻ, đảm bảo trẻ có thể tiếp nhận, đạt được tiến bộ và
đáp ứng cho các nhu cầu đặc biệt của trẻ. Nhiều khi do ban ngày phải làm can
thiệp, người làm can thiệp thường phải dùng thời gian nghỉ trưa và buổi tối khi
về nhà để làm phần công việc này. Điều đó khiến họ thêm căng thẳng, họ gần
như khơng có thời gian nghỉ ngơi.

Các vấn đề liên quan đến những công việc khác, không phải là công
việc can thiệp, tại trung tâm được 53,6% người được hỏi cho là tác nhân gây
căng thẳng chính là: “Ngồi cơng việc chỉnh là can thiệp, người làm can thiệp
còn kiêm nhiệm thêm một so công việc khác như trực buôỉ trưa đế trơng các
trẻ khơng ngủ, làm đồ trang trí trung tâm vào các dịp ngày lễ; lau dọn vệ sinh
các phòng làm việc và khu hành lang. Mặc dù các công việc làm thêm này
được phụ cấp, tuy nhiên đổi với giáo viên làm can thỉệp họ phải làm vào
khoảng thời gian nghỉ ngơi nên điều đó ln khiến họ cam giác bị làm việc
triền miên, dẫn tới sự khó chịu và mệt mỏi" (cơ H., 26 tuối, 4 năm kinh nghiệm,
trung tâm c.).

3.4. Tác nhân liên quan đến đặc điểm nghề làm can thiệp với trẻ rối
loạn phát triển
Trong nhóm tác nhân này, vấn đề tiền lương khơng đủ là tác nhân lớn
nhất gây căng thẳng cho người làm can thiệp. Có tới 73,2% khách thể tham gia
nghiên cứu cảm thấy căng thẳng nhiều về vấn đề tiền lương khơng đủ. Theo
chia sẻ của cơ H., người có 4 năm kinh nghiệm làm can thiệp, thời gian và khối
lượng cơng việc mà cơ đang phải đảm nhận thì mức lương được nhận khơng
44

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022


xứng đáng. Một ngày, thông thường cô H. phải dạy kiêm thêm làm phụ trách
chuyên môn, phải đào tạo, hướng dẫn giáo viên khác, công việc này thường
tranh thủ vào giờ nghỉ trưa. Một ngày làm việc trung bình cơ H. phải làm
khoảng 12 tiếng liên tục mà lưong chỉ dao động trong khoảng 5 đến 7 triệu.
Mức tiền lương này thực sự chưa tương xứng với sức lực, thời gian và kinh
nghiệm làm việc của cô H.

Bảng 5: Nhỏm tác nhân liên quan đến đặc điểm nghề can thiệp

Các tiểu mục

Căng
thẳng
ít

Mức độ (%)
Căng
Căng
thẳng
thẳng
nhiều
vừa

M

SD

Tiền lương khơng đủ

26,8

37,4

35,8

2,08

0,78

Cơ hội phát hiển nghề nghiệp hạn chế

39,5

42,6

17,9

1,78

0,72

Nghề làm can thiệp cho trẻ rối loạn phát
triển không được đánh giá cao

45,3

37,4

17,4

1,72

0,74

Thiếu sự thừa nhận, tơn trọng từ trẻ

70,0

21,1

8,9

1,38

0,64

Cơng việc làm can thiệp khơng có khả
năng đáp ứng mục tiêu cá nhân hoặc mục
tiêu nghề nghiệp của thầy cô

61,1

26.8

12,1

1,1

0,70

Sau đây là chia sẻ về tiền lương của một giáo viên mới làm được một
năm: “Thời gian đầu khỉ mới đi làm, em nhận được mức lương 3 triệu/thảng.
Sô tiền này chỉ đủ cho em trả tiền thuê nhà, tiền ăn, láu lâu đi ăn vặt với bạn
bè một bữa. Nêu tháng nào có thêm vài đám cưới thì tháng đỏ em nợ đầm đìa
ln à. Bây giờ quen cơng việc hơn, em đã có thể dạy thêm thì mức thu nhập
tăng lên được từ 4,5 triệu đến 5 triệu/thảng. Hiện em là thanh niên, chưa phải
ni ai thì cũng tạm ơn, nhưng nếu cỏ thêm con cái nữa thì thực sự rất khó
khăn" (cơ T., 27 tuổi, 1 năm kinh nghiệm, trung tâm A.).
Bên cạnh đó, cơ hội phát triển nghề nghiệp hạn chế cũng là một tác
nhân gây căng thẳng, với 60,5% người tham gia nghiên cứu cảm thấy căng
thẳng nhiều bởi tác nhân này.

3.5. Tổng hợp các tác nhân chính gây càng thẳng cho người làm can
thiệp
Từ những phân tích trên đây có thể nhận diện căng thẳng của người làm
can thiệp với trẻ rối loạn phát triển trên 2 chiều cạnh: thứ nhất là những tác

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022

45


nhân chính và số lượng các tác nhân gây căng thẳng cho người làm can thiệp
trong hoạt động nghề.

Kết quả nghiên cứu cho thấy với người làm can thiệp rối loạn phát triển
ở Việt Nam chịu tác động chính từ một số tác nhân. Các tác nhân này nhận

được từ 20% trở lên các đánh giá cho rằng có thể gây ra mức độ rất căng thẳng
ở người làm can thiệp. Trong số các tác nhân chỉ ra trên đây phần lớn các tác
nhân thuộc về đặc điểm của trẻ rối loạn phát triển gây ra tình trạng rất căng
thẳng ở người làm can thiệp. Mặc dù vậy, dữ liệu thống kê cũng ghi nhận hầu
hết các tác nhân này đều gây căng thẳng cho mọi người ở các mức độ vừa phải
trở lên. Đây là những tác nhân phổ biến và gây ra căng thắng nhiều nhất.

Việc dự giờ, giám sát của người quản lý trực tiêp hoặc của người đứng
đầu cơ sở
Tiếng khóc, tiếng gào của trẻ
Các hành vi thách thức, chống đối của trẻ
Tình trạng thiếu động lực, thiếu chủ động trong học tập của trẻ
Thái độ họp tác của trẻ với quá trình can thiệp
Giải quyết các vấn đề với cha mẹ của trẻ
Tiền lươne không đủ

Xem xét số lượng các tác nhân gây căng thẳng từ mức độ vừa trở lên,
kết quả cho thấy, 1 người làm can thiệp với trẻ rối loạn phát triên có thê chịu
tác động của nhiều tác nhân khác nhau. Người nào càng chịu tác động của
nhiều tác nhân thì mức độ căng thẳng càng cao. Trung bình mỗi người làm can
thiệp có thể phải chịu từ 15 tác nhân trở lên (trong số 29 tác nhân được xem
xét) gây ra căng thẳng từ mức độ vừa phải cho tới rất căng thăng. 32,6% người
ghi nhận phải chịu từ 20 đến 27 tác nhân gây căng thẳng.

4. Ket luận và bàn luận
Kết quả cho thấy, thứ nhất, người làm can thiệp cho trẻ rối loạn phát
triển có thể chịu sự tác động của 4 nhóm tác nhân gây căng thắng. Đánh giá
chung, các tác nhân gây căng thẳng ở mức độ vừa phải cho họ. Thứ hai, kết
quả cũng chỉ ra những tác nhân gây căng thắng cho nhiều người nhất ở mức độ
vừa phải trở lên. Đó là các tác nhân liên quan đến việc giám sát của người quản

lý, các tác nhân liên quan đến trẻ như: tiếng khóc, gào, hành vi chống đối,
khơng hợp tác, thiếu động lực học tập, việc giải quyết công việc với cha mẹ trẻ
và tiền lương khơng đủ. Và thứ ba, nhìn chung, một người làm can thiệp phải

46

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022


chịu sự tác động của nhiều tác nhân gây căng thẳng cho họ, trong đó tác nhân
liên quan đến hành vi tiêu cực của trẻ gây căng thẳng ở mức vừa phải trở lên
cho nhiều người hơn cả.
Ket quả nghiên cứu trên người làm can thiệp ở Việt Nam thống nhất với
các kết quả nghiên cứu đi trước được thực hiện ở nước ngồi. Ước lượng hồi
quy tuyến tính cho thấy người làm can thiệp với trẻ có rối loạn phát triển có
nguy cơ gia tăng mức độ căng thẳng khi chịu tác động từ những hành vi tiêu
cực của trẻ rối loạn phát triển. Những kết quả này cũng phù hợp với phát hiện
của Ghani M.Z., Ahmad A.c. và Ibrahim s. (2014) chỉ ra rằng hành vi tiêu cực của
học sinh là nguyên nhân chính dẫn đến stress của giáo viên. Nghiên cứu của
Zakiah (2003), Dussault (1997), Ahmad (1998) cũng cho thấy hành vi sai trái
của học sinh là nguồn cơ bản gây stress cho giáo viên giáo dục đặc biệt, tiếp đó
là khối lượng cơng việc, thời gian và nguồn lực khó khăn, sự thừa nhận và mối
quan hệ giữa các cá nhân (dẫn theo Ghani M.Z., Ahmad A.c. và Ibrahim s., 2014).
Thực tế khi tiến hành các phỏng vấn sâu một số người làm việc tại các cơ sở can
thiệp cũng cho thấy rõ những hành vi bất thường của trẻ có rối loạn phát triển
dẫn tới sự căng thẳng cho người làm can thiệp. Đây là cơ sở khoa học để những
người làm quản lý trung tâm can thiệp, người làm can thiệp thấy rõ hơn các tác
nhân gây căng thẳng cho người làm can thiệp và điều này sẽ ảnh hưởng đến chất
lượng và hiệu quả can thiệp đối với ưẻ rối loạn phát triển.
Hạn chế của nghiên cứu này là người tham gia trả lời bảng hỏi chủ yếu

là nữ, một số đặc điểm cá nhân khác không đồng đều do vậy không phù hợp
với việc so sánh các lát cắt đặc điểm nhân khẩu. Bên cạnh đó, số lượng mẫu
nghiên cứu nhỏ khơng đủ độ tin cậy để thực hiện phân tích nhân tố xác định
các nhóm tác nhân gây căng thẳng theo mẫu khảo sát Việt Nam mà sử dụng
cách phân chia theo phiên bản gốc. Với kết quả thu được từ nghiên cứu này,
trong tương lai các nghiên cứu tiếp theo cần tập trung làm rõ một số vấn đề liên
quan đến tình trạng quá tải của người làm can thiệp và mở rộng nghiên cứu ưên
những người làm can thiệp với những nhóm ưẻ có nhu cầu đặc biệt khác.

Chú thích:

Bài viết sử dụng một phần dữ liệu luận văn thạc sĩ của học viên Chu Thị Lệ, lớp thạc
sĩ Tâm lý lâm sàng trẻ em và vị thành niên KI 1, Trường Đại học Giáo dục, Đại học
Quốc gia Hà Nội.
Tài liệu tham khảo
1. Boyle G.J., Borg M.G., Falzon J.M. and Baglioni Jr.A.J. (1995). A structural
model of the dimensions of teacher stress. British Journal of Educational Psychology.
Vol. 65. p. 49-67.

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, SỐ 3 (276), 3 - 2022

47


2. Chapman E. and Stone J. (1996). Visual Impairment. In G. Upton and V. Varma
(eds.). Stress in Special Educational Needs Teachers, p. 57 - 72. England: Arena.
3. D'Arienzo R.v. (1982). Stress in teaching: A comparison ofperceived occupational
stress factors between special education and regular classroom teachers.

4. Doune M. (1999). Teacher attrition: a review of literature. Teaching and Teacher

Education. Vol. 15. p. 835 - 848.

5. Edward J. Cancio, Ross Larsen, Sarup Mathur, Mary Bailey Estes, Bev Johns, Mei
Chang (Nov 2018). Special education teacher stress: Coping strategies. Education
and Treatment of Children Journal, p. 457 - 482.

6. Fore c., Martin c. and Bender W.N. (2002). Teacher burnout in special education:
The causes and the recommended solutions. The High School Journal. Vol. 86 (1).
p. 36 - 44.
7. Forlin c. (2001). Inclusion: Identifying potential stressors for regular class teachers.
Educational Research. Vol. 43 (3). p. 235 - 245.

8. Galloway D. (2018). Schools, pupils and special educational needs. Routledge.
9. Ghani M.Z., Ahmad A.c. and Ibrahim s. (2014). Stress among special education
teachers in Malaysia. Procedia-Social and Behavioral Sciences. Vol. 114. p. 4 - 13.
10. Hui E.K.P. and Chan D.w. (1996). Teacher stress and guidance work in Hong
Kong secondary school teachers. British Journal of Guidance and Counselling. Vol. 24.
p. 199-211.
11. Kokkinos C.M. and Davazoglou A.M. (2009). Special education teachers under
stress: Evidence from a Greek national study. Educational Psychology. Vol. 29 (4).
p.407 -424.
12. Lecavalier L., Leone s. and Wiltz J. (2006). The impact of behaviour problems on
caregiver stress in young people with autism spectrum disorders. Journal of Intellectual
Disability Research. Vol. 50. p. 172 - 183.

13. Male D.B. and May D. (1997). Research section: Stress, burnout and workload in
teachers of children with special educational needs. British Journal of Special Education.
Vol 24(3). p. 133 - 140.
14. Nelson J.R., Maculan A., Roberts M.L. and Ohlund B. (2001). Sources of
occupational stress for teachers of students with emotional and behavioral disorders.

Journal of Emotional and Behavioral Disorders. Vol. 9. p. 123 - 131.

15. Olson J. and Matuskey p.v (1982). Causes of burnout in SLD teachers. Journal of
Learning Disabilities. Vol. 15 (2). p. 97 - 99.

48

TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, SỐ 3 (276), 3 - 2022


16. Schonfeld I.s. (2001). Stress in Ist-year women teachers: The context of social
support and coping.
17. Upton G. (1996). Emotional and behaviour difficulties. In G. Upton and V.
Varma (eds.). Stresses in Special Educational Needs teachers, p. 103 - 116. England:
Arena.

18. Vlachou A. and Barton L. (1994). Inclusive education: Teachers and the changing
culture ofschooling. British Journal of Special Education. Vol. 21. p. 105 - 107.
19. Williams M. and Gersch I. (2004). Teaching in mainstream and special schools:
are the stresses similar or different? British Journal of Special Education. Vol. 31 (3).
p. 157 - 162.

TẠP CHÍ TÀM LÝ HỌC, SỐ 3 (276), 3 - 2022

49