Báo cáo đề tài Nghiên cứu vận dụng học tập tự điều chỉnh với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông để nâng cao chất lượng đào tạo của sinh viên ngành ngôn ngữ Anh tại trường Đại học Thương mại
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.44 MB, 79 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI
BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG
NGHIÊN CỨU VẬN DỤNG HỌC TẬP TỰ ĐIỀU CHỈNH VỚI
SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ
TRUYỀN THÔNG ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
CỦA SINH VIÊN NGÀNH NGÔN NGỮ ANH TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI
Mã số: CS20-51
Chủ nhiệm đề tài: ThS. Hoàng Thị Anh Thơ
Thành viên tham gia: ThS. Hán Thị Bích Ngọc
Hà Nội, Tháng 3/2021
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI
BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG
NGHIÊN CỨU VẬN DỤNG HỌC TẬP TỰ ĐIỀU CHỈNH VỚI
SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ
TRUYỀN THÔNG ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
CỦA SINH VIÊN NGÀNH NGÔN NGỮ ANH TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI
Mã số: CS20-51
Chủ nhiệm đề tài: ThS. Hoàng Thị Anh Thơ
Thành viên tham gia: ThS. Hán Thị Bích Ngọc
Xác nhận của Trường Đại học Thương mại
Hà Nội, Tháng 3/2021
Chủ nhiệm đề tài
MỤC LỤC
MỤC LỤC ...................................................................................................................... i
DANH MỤC BẢNG BIỂU ......................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... iv
THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI NCKH CẤP TRƯỜNG ............v
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngồi nước ................................................1
2. Tính cấp thiết của việc nghiên cứu đề tài ....................................................................3
3. Mục tiêu nghiên cứu ....................................................................................................4
4. Cách tiếp cận ...............................................................................................................5
5. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................5
6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...............................................................................5
7. Nội dung nghiên cứu ...................................................................................................6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ..................................................................................7
1.1. Học tập tự điều chỉnh (self-regulated learning)........................................................7
1.1.1. Cơ sở hình thành học tập tự điều chỉnh .................................................................7
1.1.2. Định nghĩa học tập tự điều chỉnh (self-regulated learning) ...................................9
1.1.3. Mối quan hệ giữa học tự điều chỉnh và sự tự chủ của người học ........................10
1.1.4. Các yếu tố cấu thành lên học tập tự điều chỉnh ...................................................11
1.1.5. Đặc điểm của người học tự điều chỉnh ................................................................12
1.1.6. Các mô hình học tập tự điều chỉnh ......................................................................13
1.1.7. Học tập tự điều chỉnh trong văn hóa Á Đơng ......................................................16
1.1.8. Các yếu tố cản trở quá trình học tập tự điều chỉnh ..............................................17
1.2. Công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) ...........................................................19
1.2.1. Định nghĩa ............................................................................................................19
1.2.2. Vai trò của ICT trong dạy và học ngoại ngữ .......................................................19
1.2.3. Khó khăn khi áp dụng ICT vào dạy và học ngoại ngữ ........................................20
1.2.4. ICT hỗ trợ cho hoạt động học tập tự điều chỉnh ..................................................21
CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .23
2.1. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................23
2.1.1. Câu hỏi nghiên cứu ..............................................................................................23
2.1.2. Bối cảnh diễn ra nghiên cứu ................................................................................23
i
2.1.3. Đối tượng tham gia ..............................................................................................24
2.1.4. Các bước tiến hành thực nghiệm .........................................................................24
2.1.5. Công cụ thu thập dữ liệu .....................................................................................25
2.1.6. Quá trình thu thập và xử lý dữ liệu ......................................................................26
2.2. Kết quả nghiên cứu .................................................................................................26
2.2.1. Kết quả từ phiếu khảo sát ....................................................................................26
2.2.2. Kết quả phép kiểm định t-test ..............................................................................35
CHƯƠNG 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................38
3.1. Kết luận...................................................................................................................38
3.2. Các kiến nghị và đề xuất về vấn đề nghiên cứu .....................................................38
3.3. Hạn chế của nghiên cứu và đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo ...........................40
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................41
PHỤ LỤC .....................................................................................................................47
ii
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Biểu đồ 1.1. Các giai đoạn của quá trình học tự điều chỉnh (Zimmerman, 2002) ....... 14
Bảng 1.1. Các giai đoạn của quá trình học tự điều chỉnh (Pintrich, 2004) .................. 16
Biểu đồ 2.1. Phương tiện công nghệ thông tin được dùng trong hoạt động học tập
tự điều chỉnh ................................................................................................................. 26
Bảng 2.1. Chia sẻ thông tin .......................................................................................... 27
Bảng 2.2. Tham gia tích cực trên mạng........................................................................ 28
Bảng 2.3. Tìm kiếm và phân loại tài liệu ..................................................................... 29
Bảng 2.4. Xử lý thông tin ............................................................................................. 30
Bảng 2.5. Mở rộng và đào sâu thơng tin ...................................................................... 31
Bảng 2.6. Kiểm sốt và tự nhận xét.............................................................................. 32
Bảng 2.7. Quản lý thông tin.......................................................................................... 33
Bảng 2.8. Tự đánh giá .................................................................................................. 34
Bảng 2.9. Học hợp tác .................................................................................................. 34
Bảng 2.10. Kết quả phép kiểm định t-test .................................................................... 36
iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
SRL
Self-regulated learning
APDIP
Chương trình phát triển thơng tin Châu Á Thái Bình Dương
ICT
Cơng nghệ thơng tin và truyền thông
iv
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI
THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
ĐỀ TÀI NCKH CẤP TRƯỜNG
1. Thông tin chung:
- Tên đề tài: Nghiên cứu vận dụng học tập tự điều chỉnh với sự hỗ trợ của công
nghệ thông tin và truyền thông để nâng cao chất lượng đào tạo của sinh viên ngành
ngôn ngữ Anh tại trường Đại học Thương mại
- Mã số: CS20 -51
- Chủ nhiệm: ThS. Hồng Thị Anh Thơ
- Cơ quan chủ trì: Khoa Tiếng Anh, Đại học Thương mại
- Thời gian thực hiện: Từ tháng 8 năm 2020 đến tháng 3 năm 2021
2. Mục tiêu:
- Xem xét kết quả học tập ngoại ngữ của sinh viên sau khi áp dụng phương pháp học
tập tự điều chỉnh kết hợp với cơng nghệ có được cải thiện hay không
- Thực tiễn sinh viên sử dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh có sự hỗ trợ của
cơng nghệ như thế nào từ đó có hướng đề xuất phù hợp để nâng cao chất lượng dạy
và học.
3. Tính mới và sáng tạo:
Cung cấp thêm minh chứng của sự tác động tích cực lên kết quả người học khi áp
dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh có sự hỗ trợ của cơng nghệ thơng tin và
truyền thơng đồng thời thêm một cách nhìn về phương tiện và công cụ người học sử
dụng khi áp dụng phương pháp này.
4. Kết quả nghiên cứu:
Kết quả bài kiểm tra khi hết thúc học phần của nhóm thực nghiệm có sự khác biệt với
nhóm đối chứng chứng tỏ phương pháp đã có tác động lên người học và tạo ra sự khác
v
biệt ở kết quả học tập này. Kết quả khảo sát cho thấy sinh viên sử dụng tương đối ít
các phương tiện công nghệ thông tin. Các kênh học phổ biến nhất với các em là các
ứng dụng cài trên điện thoại, mạng xã hội và các công cụ trực tuyến. Các hoạt động
học tập tự điều chỉnh mà sinh viên đã áp dụng công nghệ thông tin để triển khai cũng
khá đa dạng. Tương ứng với phương tiện công nghệ ở trên, hoạt động học tập tự điều
chỉnh mà sinh viên dùng công nghệ nhiều nhất là trao đổi thơng tin và tìm kiếm học
liệu qua mạng xã hội và liên hệ bạn bè qua công cụ giao tiếp như Zalo, Messenger.
Ngồi ra cịn kể đến tra cứu thuật ngữ trực tuyến, dịch trực tuyến, theo dõi các kênh
Youtube và các kênh khác của những người giỏi trên mạng để học hỏi thêm. Các ứng
dụng di động và chia sẻ học liệu qua các kênh lưu trữ cũng rất đáng quan tâm. Nhiều
kĩ năng học tập tự điều chỉnh cịn yếu đi kèm cơng nghệ sử dụng cũng giới hạn theo.
Đó là việc kiểm tra đạo văn, quản lý trích dẫn nguồn tài liệu, quản lý thời gian, quản lý
quá trình học, việc luyện nghe và các hoạt động trình bày ý cá nhân hay bài luyện rồi
chia sẻ với bạn bè để nhận phản hồi và đánh giá.
5. Công bố sản phẩm khoa học từ kết quả nghiên cứu của đề tài (ghi rõ tên tạp chí
năm xuất bản và minh chứng kèm theo nếu có)
Bài báo: Sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động học tập tự điều
chỉnh của sinh viên chuyên Tiếng Anh, trường Đại học Thương mại.
Tạp chí Dạy và Học ngày nay, số kì 2 -3/2021
6. Hiệu quả, phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng:
Kết quả được áp dụng vào giảng dạy sinh viên chuyên Tiếng Anh do Bộ môn Thực
hành tiếng đảm nhận tại Trường Đại học Thương mại.
Ngày
tháng
Chủ nhiệm đề tài
(ký, họ và tên)
vi
năm
MỞ ĐẦU
1. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước
Người học tự chủ (learner autonomy) là một khái niệm học tập hiện đại lấy tâm
lý học nhận thức làm cơ sở lý luận. xuất hiện vào những năm 60 thế kỷ 20 ở các nước
phương tây. Đến giữa những năm 70 học tập tự chủ nhanh chóng trở thành đề tài hấp
dẫn với những nhà nghiên cứu ngôn ngữ học ứng dụng, mở ra những vấn đề nghiên
cứu trong dạy học ngôn ngữ. Vấn đề tự chủ trong học ngoại ngữ được các học giả
nước ngoài chú ý đến từ rất sớm, nội dung các nghiên cứu rất đa dạng, nhiều góc độ,
tầng bậc, từ khái niệm, định nghĩa đến cơ sở lý luận, điều kiện, những yếu tố ảnh
hưởng đến tính tự chủ, đặc điểm của người học có tính tự chủ, vai trị của người dạy
với tính tự chủ, khả năng thích ứng trong mơi trường văn hóa khác nhau, nội dung,
phương pháp, chiến lược rèn luyện tính tự chủ cho người học (Holec, 1981; Wenden,
1987; Little, 1991; Crookall, 1995; Benson, 2001; Chan, 2001). Trong nhiều nghiên
cứu, sự tự chủ được gọi với những cái tên khác như tự định hướng (self-directing), tự
quản lý (self-management) hoặc tự điều chỉnh (self-regulated learning) bởi rõ ràng là
khả năng tự chịu trách nhiệm và tự đưa ra quyết định sẽ quyết định tính tự chủ của
người học. Nhiều nghiên cứu khác lại có sự tách biệt với sự tự chủ là một khái niệm
rộng và học tự điều chỉnh (self-regulated learning - SRL) là khái niệm hẹp hơn. Theo
hướng tiếp cận này, học tự điều chỉnh là một quá trình, một phương tiện, một phương
pháp dạy và học giúp người học đạt được mục tiêu học tập và thúc đẩy người học đạt
được sự tự chủ trong học tập (Zimmerman, 2000). Học tập tự điều chỉnh nhận được sự
quan tâm khơng kém gì sự tự chủ của người học trong giới nghiên cứu tâm lý và giáo
dục. Các mô hình và khung lý thuyết về SRL có thể kể đến mơ hình của Biggs (1985),
Boekaerts (1995, 1996), Borkowski (1996), Pintrich (2004) và Zimmerman (1989,
1998, 2002).
Ở trong nước, các nghiên cứu về sự tự chủ khơng phải là ít nhưng nghiên cứu
về học tập tự điều chỉnh lại giới hạn với số lượng nhất định. Các nghiên cứu này đều
nhấn mạnh vai trò của học tập tự điều chỉnh trong việc xây dựng tính tự chủ của người
học và nâng cao năng lực ngoại ngữ (Trịnh, 2005; Nguyễn, 2008; Ngô, 2019; Trần &
Nguyễn, 2020). Nghiên cứu của Trần Quốc Thao và Nguyễn Châu Hoàng Long
(2020) mới đây đã đưa cái nhìn gần hơn về mức độ tự chủ của sinh viên khi học tiếng
1
Anh. Mặc dù các em có thái độ tích cực với sự tự chủ, có ý thức được vai trị của tự
chủ trong học ngoại ngữ nhưng gần như các em đều thiếu hiểu biết về cách thức học tự
chủ. Kết quả là, sinh viên không triển khai học tự chủ thường xuyên và mức độ tự chủ
của sinh viên là thấp.
Để thúc đẩy tính tự chủ của người học, ngoài phương pháp như học tập độc lập
(independent study), học tập tự định hướng (self-directed learning) và học qua dự án
(project-orientation) (Phạm, 2017), một phương pháp cũng nhận được sự quan tâm
khơng ít từ phía các nhà nghiên cứu chính là phương pháp dạy học trên nền tảng công
nghệ (technology-based approach). Sự hiệu quả của học trên nền tảng công nghệ trong
việc thúc đẩy sự tự chủ của người học được đề cập rõ trong nghiên cứu của Phan Thị
Thanh Thảo (2015).
Khi nói đến sử dụng cơng nghệ trong giảng dạy nói chung, Ngơ Văn Giang
(2016) đã đề cập đến 3 nhóm giáo dục đại học có tích hợp cơng nghệ thông tin: elearning (đào tạo trực tuyến), blended learning (đào tạo kết hợp trực tuyến và trên lớp)
và distance learning (đào tạo từ xa). Cho dù đấy là dạng giáo dục nào chúng ta cũng
thấy được vai trò ngày càng quan trọng của công nghệ thông tin trong dạy và học. Bắt
kịp xu thế thời đại, Lê Xuân Quỳnh (2013) cho rằng các chương trình học tích hợp
cơng nghệ dần dần giúp sinh viên phát triển khả năng kiểm sốt q trình học của
mình, thúc đẩy và nâng cao khả năng tự chịu trách nhiệm trong học tập, tạo thói quen
với việc học tập tự định hướng. Đặng Tấn Tín (2012) cũng khẳng định sự kết hợp giữa
hoạt động ở nhà và ở trường được tạo bởi nền tảng online có thể làm giàu cả mơi
trường học và mơi trường xã hội của sinh viên, môi trường này hứa hẹn thúc đẩy sự tự
chủ của người học. Cụ thể hơn, nhờ có cơng nghệ thơng tin, giáo viên đã thay đổi vai
trị của mình trong lớp học từ người cung cấp kiến thức thành người tổ chức và điều
phối lớp học; sinh viên có tiếng nói hơn trong quá trình học tập; sinh viên tự chủ hơn
và năng động hơn ngoài giờ học trên lớp đồng thời vẫn giữ mối quan hệ thầy trò
nghiêm túc trong giờ trên lớp; mức độ sinh viên sử dụng công nghệ thông tin có mối
liên hệ với niềm tin về trách nhiệm, sự sẵn lòng giải quyết các nhiệm vụ học tập và sự
tự tin vào khả năng chịu trách nhiệm của mình (Nguyễn, V. & Stracke, E., 2017).
2
Như vậy có thể thấy, sự tự chủ của người học và cơng nghệ thơng tin đều có
mối quan hệ tích cực tới việc học ngoại ngữ. Cơng nghệ thơng tin cũng đóng vai trị
nhất định trong việc xây dựng tính tự chủ của người học. Tuy nhiên những nghiên cứu
về việc sử dụng các phương pháp làm tăng tính tự chủ của người học, góp phần nâng
cao năng lực tiếng với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin gần như vẫn còn hạn chế và
vẫn là câu hỏi mở thơi thúc sự đóng góp từ các nhà nghiên cứu.
2. Tính cấp thiết của việc nghiên cứu đề tài
Ngày nay khi quá trình hội nhập quốc tế diễn ra với tốc độ ngày càng nhanh thì
nhu cầu về sử dụng ngoại ngữ lại càng cao. Thực tiễn đó đã thôi thúc các cơ sở đào tạo
và các cá nhân làm nhiệm vụ giảng dạy ngoại ngữ phải liên tục thay đổi để nâng cao
chất lượng đào tạo một cách tốt nhất. Trong nhiều năm gần đây, phương pháp lấy
người học làm trung tâm và tạo điều kiện cho người học theo đuổi việc học cả đời luôn
là mục tiêu hướng tới của giáo dục. Yếu tố then chốt để hướng tới mục tiêu đó chính là
xây dựng sự tự chủ của người học. Người học tự chủ có thể đưa ra các mục tiêu, biết
chọn nội dung và phương pháp học, biết giám sát và đánh giá quá trình học tập của
mình. Với việc học ngoại ngữ, sự tự chủ và năng lực tiếng có mối quan hệ tích cực với
nhau. Những người có khả năng tự chủ càng cao thì năng lực tiếng của họ càng cao
(Nguyễn, 2012). Tuy nhiên theo nghiên cứu gần đây (Trần & Nguyễn, 2020), sinh viên
học tiếng Anh có ý thức được vai trò của sự tự chủ trong việc học ngoại ngữ nhưng
gần như các em đều thiếu hiểu biết về cách thức học tự chủ, dẫn tới việc triển khai học
tự chủ không được thường xuyên và mức độ tự chủ là thấp.
Nhìn từ mặt khác, thời đại cách mạng cơng nghiệp 4.0 là thời đại phủ sóng
của rất nhiều thiết bị công nghệ thông tin và truyền thông. Các thiết bị này không
những là phương tiện học tập hữu hiệu mà còn là kênh học phổ biến để người học
khai thác nguồn dữ liệu dồi dào. Phương pháp học tập trong thời đại cơng nghệ số có
sự khích lệ đáng kể tới sự tự chủ của người học. Người học có thể tự do sử dụng
cơng nghệ sẵn có để tìm kiếm và tra cứu tài liệu, lựa chọn hình thức học, nội dung
học và thời điểm học cho phù hợp với nhu cầu cá nhân. Các nghiên cứu trong nước
cũng chỉ ra rằng các chương trình học tích hợp công nghệ dần giúp sinh viên phát
triển khả năng kiểm sốt q trình học của mình, thúc đẩy và nâng cao khả năng tự
chịu trách nhiệm trong học tập, tạo thói quen với việc học tự định hướng (Lê, 2013).
3
Ngoài ra sự kết hợp giữa hoạt động học ở lớp và ở nhà trên nền tảng cơng nghệ có
thể làm giàu cả môi trường học và môi trường xã hội của sinh viên, hứa hẹn thúc đẩy
sự tự chủ của người học (Đặng, 2012).
Sự tự chủ trong học tập đóng vai trị khơng hề nhỏ trong q trình học ngoại
ngữ bởi q trình này là sự tích lũy tri thức và sự luyện tập không ngừng nghỉ theo
thời gian. Người học đòi hỏi khả năng tự điều chỉnh việc học của mình thơng qua việc
tự đề ra kế hoạch, thực hiện kế hoạch và đánh giá kế hoạch học tập đã đề ra. Thực tế
đào tạo ngoại ngữ tại Đại học Thương Mại cho thấy khối lượng kiến thức các em cần
học có thể nhiều nhưng giờ học với các mơn thực hành tiếng cịn khá khiêm tốn với 4
đến 5 giờ học một tuần. Nếu các em không dành thời gian tự học và tự điều chỉnh kế
hoạch học tập của mình, các em khơng thể đạt được kết quả như mong đợi. Hơn nữa,
sinh viên có năng lực tự học không chỉ liên quan trực tiếp đến kết quả học tập, rèn
luyện năng lực nghề nghiệp ở trường mà còn ảnh hưởng quan trọng đến việc học tập
suốt đời của mỗi người. Việc phát triển năng lực tự học là một đòi hỏi trong giảng dạy
khi sinh viên dần quen với việc đào tạo theo hệ thống tín chỉ.
Từ thực tiễn này nhóm nghiên cứu mong muốn thực hiện đề tài về việc sử
dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh kết hợp với công nghệ thông tin và truyền
thơng nhằm phát huy tối đa tính tự chủ của người học từ đó nâng cao chất lượng đào
tạo ngoại ngữ tại trường Đại học Thương Mại.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu được tiến hành nhằm tìm hiểu việc sử dụng phương pháp học tập
tự điều chỉnh có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông vào việc giảng dạy
ngoại ngữ nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ngoại ngữ của Trường Đại học Thương
Mại. Cụ thể, nghiên cứu hướng tới 1) xem xét kết quả học tập ngoại ngữ của sinh
viên sau khi áp dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh kết hợp với cơng nghệ có
được cải thiện hay khơng, 2) thực tiễn sinh viên sử dụng phương pháp học tập tự điều
chỉnh có sự hỗ trợ của cơng nghệ như thế nào từ đó có hướng đề xuất phù hợp để
nâng cao chất lượng dạy và học.
4
4. Cách tiếp cận
Sau khi xác định mục tiêu cụ thể của nghiên cứu, nhóm nghiên cứu sẽ tìm hiểu
cơ sở lý thuyết phương pháp học tập tự điều chỉnh kết hợp với công nghệ thông tin và
truyền thông. Từ cơ sở lý thuyết, phương pháp học tập tự điều chỉnh có sự hỗ trợ của
cơng nghệ sẽ được giới thiệu với sinh viên thuộc một lớp mà tác giả được phân công
giảng dạy. Sau khi áp dụng phương pháp này, các em sinh viên tiến hành làm bài
kiểm tra. Kết quả hai bài kiểm tra ở hai lớp khác nhau kết hợp bảng hỏi khảo sát sẽ
được tổng hợp, so sánh và phân tích nhằm tìm hiểu phương pháp học tập tự điều
chỉnh kết hợp công nghệ thông tin và truyền thơng có nâng cao chất lượng đào tạo
hay không và thực tiễn các em đã sử dụng phương pháp này như thế nào.
5. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu tài liệu để thu thập thơng tin về
cơ sở lý luận, các cơng trình nghiên cứu trước đây và phương pháp định lượng lấy
thông tin từ bảng câu hỏi khảo sát. Phép kiểm định t-test là cơ sở để đánh giá sự cải
thiện về khả năng ngôn ngữ của người học khi áp dụng phương pháp học tập tự định
hướng có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông. Sau khi được thu thập,
các dữ liệu sẽ được phân tích và xử lý bằng phương pháp tổng hợp, phân tích, thống
kê và so sánh.
6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là việc sử dụng hoạt động học tập tự điều chỉnh có sự
hỗ trợ của cơng nghệ thông tin và truyền thông vào việc dạy và học tiếng Anh cho
sinh viên khoa Tiếng Anh. Với sự hỗ trợ của công nghệ, các hoạt động học tập tự
điều chỉnh của sinh viên hi vọng sẽ giúp các em nâng cao năng lực ngoại ngữ của
chính mình.
Nghiên cứu được tiến hành tại khoa Tiếng Anh, Đại học Thương Mại vào năm
học 2020-2021. 43 sinh viên khoa Tiếng Anh sẽ tham gia nghiên cứu thực nghiệm và
làm khảo sát sau khi kết thúc quá trình học tập của mình. Nghiên cứu giới hạn ở việc
sử dụng hoạt động học tập tự điều chỉnh với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin vào
việc học ngoại ngữ của sinh viên.
5
7. Nội dung nghiên cứu
Nội dung 1: Nghiên cứu luận cứ khoa học của học tập tự điều chỉnh và công
nghệ thông tin và truyền thông
1.1.
Học tập tự điều chỉnh
1.1.1. Cơ sở hình thành học tập tự điều chỉnh
1.1.2. Định nghĩa học tập tự điều chỉnh
1.1.3. Mối quan hệ giữa học tự điều chỉnh và sự tự chủ của người học
1.1.4. Các yếu tố cấu thành lên hành tập tự điều chỉnh
1.1.4.1. Yếu tố mang tính cá nhân
1.1.4.2. Yếu tố mang tính hành vi
1.1.4.3. Yếu tố mang tính mơi trường
1.1.5. Đặc điểm của người học tự điều chỉnh
1.1.6. Các mô hình học tập tự điều chỉnh
1.1.6.1. Mơ hình được giới thiệu bởi Zimmerman (2002)
1.1.6.2. Mơ hình được giới thiệu bởi Pintrich (2004)
1.1.7. Học tập tự điều chỉnh trong văn hóa Á Đơng
1.1.8. Các yếu tố cản trở q trình học tập tự điều chỉnh
1.2. Công nghệ thông tin và truyền thơng ICT
1.2.1. Định nghĩa ICT
1.2.2. Vai trị của ICT trong dạy và học ngoại ngữ
1.2.3. Khó khăn khi áp dụng ICT vào dạy và học ngoại ngữ
1.2.4. ICT hỗ trợ cho hoạt động học tập tự điều chỉnh
Nội dung 2: Nghiên cứu vận dụng học tập tự điều chỉnh với sự hỗ trợ công nghệ
thông tin và truyền thông vào dạy và học tiếng Anh
Nội dung 3: Nghiên cứu thực tiễn sinh viên sử dụng công nghệ và phương pháp
học tập tự điều chỉnh vào học tiếng Anh
6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Học tập tự điều chỉnh (self-regulated learning)
1.1.1. Cơ sở hình thành học tập tự điều chỉnh
Từ những năm 1980, hoạt động tự điều chỉnh (self-regulated) được áp dụng vào
dạy và học trong nhà trường và được nhìn nhận theo nhiều học thuyết khác nhau.
Trong số đó thuyết nhận thức xã hội (social cognitive theory) có lời giải thích cho học
tập tự điều chỉnh rõ ràng hơn cả (Ping, 2012). Theo thuyết này, việc học và sự phát
triển của lồi người khơng phải là một khối nguyên mà là một quá trình trải qua nhiều
sự thay đổi. Albert Bandura đã phát triển thuyết này và cho rằng việc học có liên quan
đến sự thay đổi về chức năng tâm lý của mỗi cá nhân.
Theo Bandura (1989), con người chịu sự ảnh hưởng của yếu tố cá nhân, hành vi
và môi trường. Yếu tố cá nhân bao gồm nhận thức, tình cảm và yếu tố sinh học. Yếu tố
môi trường bao gồm môi trường vật lý (môi trường tự nhiên) và môi trường xã hội. Ba
yêu tố này có quan hệ chặt chẽ với nhau. Mối tương quan giữa yếu tố cá nhân và hành
vi được phản ánh là sự tương tác giữa suy nghĩ, tình cảm và hành động. kỳ vọng, niềm
tin, nhận thức của bản thân, những mục tiêu và ý định sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến hành
vi con người. Nói cách khác những gì con người suy nghĩ, tin tưởng và cảm nhận sẽ
được thể hiện thông qua hành vi. Mối tương quan giữa hành vi và môi trường là tác
động qua lại theo 2 chiều. Trong cuộc sống hằng ngày, khi con người thay đổi hành vi
sẽ tạo ra những thay đổi về đặc điểm của mơi trường. Trong khi đó môi trường luôn
biến động và thay đổi sẽ tác động làm thay đổi hành vi. Mối tương quan giữa yếu tố
môi trường và cá nhân được hiểu như sự tương tác lẫn nhau giữa các đặc điểm mang
yếu tố cá nhân đó với sự ảnh hưởng của mơi trường. Những mong muốn của con
người, niềm tin, khuynh hướng cảm xúc và năng lực nhận thức được phát triển và điểu
chỉnh bởi ảnh hưởng từ xã hội. Niềm tin vào bản thân là khái niệm cốt lõi của học
thuyết. Niềm tin vào bản thân là sự tự tin của con người vào khả năng của họ để thực
hiện một nhiệm vụ cụ thể trong một hồn cảnh cụ thể.
Từ các cơng trình nghiên cứu của Bandura, lý thuyết kiến tạo xã hội (social
constructivism) được dựng lên. Theo lý thuyết kiến tạo xã hội, kiến tạo kiến thức dù
mang tính cá nhân nhưng được thực hiện trong một khung cảnh mang tính xã hội. Lý
thuyết kiến tạo xã hội là một mô hình dạy và học. Đối với mơ hình này, có 3 yếu tố
7
liên kết chặt chẽ với nhau cho phép sự tiến bộ của người học: phương diện kiến tạo là
muốn nói đến chủ thể học - người học, phương diện xã hội là muốn nói đến các đối tác
liên quan là những người học khác và người dạy, phương diện tương tác là muốn nói
đến mơi trường ví dụ như các tình huống dạy và học.
Theo Simon (1999), sự tự điều chỉnh đóng vai trị quan trọng trong việc học và
sự phát triển của con người. Khái niệm này đóng vai trò quan trọng trong học thuyết
nhận thức xã hội. Theo thuyết nhận thức xã hội, học tự điều chỉnh không chỉ được
quyết định bởi các q trình mang tính cá nhân mà còn ảnh hưởng bởi các yếu tố hành
vi và môi trường theo cách tương hỗ lẫn nhau. Dựa trên thuyết này, Zimmerman
(1989) đã đưa ra định nghĩa tự điều chỉnh là mức độ mà người học trở thành người
tham gia tích cức về mặt siêu nhận thức (metacognitive), động lực và hành vi trong
chính q trình học của mình.
Siêu nhận thức (metacognitive) là một thuật ngữ về sự hiểu biết và kiểm soát
khả năng suy nghĩ và các hoạt động học (Brown, 1987). Theo Brown, Mỗi cá nhân có
khả năng học và nhớ khác nhau. Siêu nhận thức có hai thành tố riêng rẽ: 1) nhận biết
về các kỹ năng, chiến lược và nguồn lực cần có để thực hiện một nhiệm vụ một cách
hiệu quả (biết làm gì); 2) năng lực sử dụng các cơ chế tự điều chỉnh để đảm bảo thành
công công việc (biết làm thế nào và khi nào).
Các chiến lược ở thành tố thứ nhất (biết phải làm cái gì) bao gồm nhận dạng ý
tưởng chính, thơng tin thực hành, tạo ra những liên kết và hình ảnh, sử dụng thuật ghi
nhớ, tổ chức nguồn lực để làm cho dễ nhớ, áp dụng các kỹ thuật đo nghiệm, phác ra
các ý chính, và ghi chú. Các cơ chế điều chỉnh (thành tố thứ hai), biết làm sao và khi
nào, bao gồm kiểm tra xem người học có hiểu khơng, lường trước kết quả, đánh giá
hiệu quả, hoạch định bước tiếp theo, đo nghiệm các chiến lược, quyết định cách thức
phân chia thời gian và nỗ lực, và xem lại hay chuyển qua các chiến lược khác để khắc
phục những khó khăn gặp phải. Việc sử dụng các cơ chế điều chỉnh này gọi là giám sát
nhận thức (cognitive monitoring). Những tiến trình này giám sát nhận thức này có thể
coi như một phần của các tiến trình kiểm sốt thực hiện đối với dịng thơng tin thơng
qua các hệ thống ghi nhớ trong q trình xử lý thơng tin. Nhìn chung, các năng lực
siêu nhận thức bắt đầu phát triển ở độ tuổi 5-7 và cải thiện dần ở tuổi đến trường.
8
Như vậy có thể thấy, từ thuyết nhận thức xã hội, học tập tự điều chỉnh được
quyết định bởi các yếu tố mang tính cá nhân, hành vi và mơi trường. Nó là một phần
của q trình siêu nhận thức và quá trình dạy và học gắn liền với các chiến lược nhận
thức được giới thiệu tới người học, giúp người học biết khi nào, ở đâu và vì sao sử
dụng chúng hiệu quả cho hoạt động học của mình.
1.1.2. Định nghĩa học tập tự điều chỉnh (self-regulated learning)
Khái niệm tự học được nhiều học giả và nhà nghiên cứu giáo dục định nghĩa
dưới nhiều góc độ khác nhau. Có nguồn gốc từ lý thuyết về tâm lý học giáo dục, học
tập tự điều chỉnh theo Pintrich (2000) là một q trình mang tính kiến tạo và tích cực
trong đó người học thiết lập mục tiêu học, tiến hành theo dõi, kiểm soát, điều chỉnh
động lực và hành vi của mình. Quá trình này được chỉ dẫn và ràng buộc bởi mục tiêu
của người học và yếu tố môi trường học tập tại thời điểm đó.
Cũng những ý cơ bản như vậy, Zimmerman (2002) định nghĩa học tập tự điều
chỉnh là hoạt động mà người học thực hiện cho chính mình theo cách thức chủ động,
tự khởi xướng. Đây là một q trình mà trong đó người học có thể thay đổi khả năng
tư duy để phù hợp với mục tiêu học tập được đề ra. Sự chủ động và tự khởi xướng ở
đây chính là ý thức về điểm mạnh cũng như giới hạn của chính mình.
Trong các định nghĩa khác, Winne (1995) nhấn trọng tâm của học tập tự điều
chỉnh là quá trình tự định hướng và mang tính tự khởi xướng; Ertmer et al. (1996) tập
trung vào khả năng và động lực của mỗi cá nhân thực hiện các phương pháp học tập;
Chang và Wu (2003) xem đây là một khía cạnh tâm lý thúc đẩy động lực. Leaver,
Ehrman và Shakhtman (2005) coi đây là quá trình mà nhờ đó người học vừa luyện tập
vừa phát triển tính tự chủ. Các phương pháp học tự điều chỉnh như theo dõi, kiểm soát,
điều tiết hoạt động nhận thức tư duy và hành vi của mỗi người (Garcia & Pintrich,
1994) tất cả được dùng để giúp sinh viên phát triển sự kiểm soát cá nhân, đây được coi
là nguồn gốc chính của động lực bên trong để tiếp tục việc học của mỗi người
(Zimmerman, 1995).
Dù học tập tự điều chỉnh được nhìn nhận ở góc độ nào, hoạt động này thể hiện
khả năng tự học, tự điều chỉnh việc học thông qua việc người học xác định động cơ
9
học tập, tự quản lý việc học, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm
việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình để có
thể độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác. Đây là ý mà Trịnh và
Rijlaarsdam (2003) nhắc đến trong nghiên cứu của mình đồng thời là định nghĩa mà
nhóm nghiên cứu có chung quan điểm.
1.1.3. Mối quan hệ giữa học tự điều chỉnh và sự tự chủ của người học
Tính tự chủ của người học (learner autonomy) là khả năng tự chịu trách nhiệm
về việc học của mình (Holec, 1981). Theo Holec, điều này có nghĩa chịu trách nhiệm
cho tất cả các mặt của quá trình học bao gồm lập mục tiêu, lựa chọn tài liệu, quyết
định về hoạt động về phương pháp, kiểm sốt q trình và đánh giá kết quả học. Khi
so sánh tính tự chủ này với các định nghĩa học tập tự điều chỉnh ở trên có thể thấy
những điểm chung về mặt lập mục tiêu, theo dõi và giám sát việc học. Tuy nhiên hai
từ này không thể thay thế cho nhau được (Loyens, 2008). Học tập tự điều chỉnh là một
đặc điểm của người học, là biểu hiện của người học tự chủ trong đó người học có trách
nhiệm cho tất cả các quyết định liên quan đến việc học của mình (Dickinson, 1987).
Trong khi đó sự tự chủ vừa là đặc tính vừa là đặc điểm của mơi trường học. Khi nói
đến sự tự chủ là nói đến sự kiểm sốt của người học lên mơi trường học và nó cung
cấp vai trò quan trọng với người học khi bắt đầu một nhiệm vụ học tập. Một khóa học
được thiết kế theo cách như vậy nghĩa là người học kiểm soát việc học của mình và lựa
chọn cả nội dung (Benson, 2011).
Sự khác biệt này rất có ý nghĩa với việc thiết kế giảng dạy. Khi bắt đầu nhiệm
vụ học, với học tập tự điều chỉnh giáo viên là người đưa ra nhiệm vụ học tập, trong đó
người học sẽ có mức độ tự do khác nhau để lựa chọn phương pháp và sự tích cực tham
gia vào các hoạt động học cụ thể. Theo Holec (1981), người học tự chủ có trách nhiệm
quyết định cả nhiệm vụ học tập. Nó khác với việc giáo viên đưa ra bài học và người
học chịu trách nhiệm và tổ chức các nguồn lực học tập của mình.
Xét về nguồn gốc, theo Lewis và Vialleton (2011) học tự chủ là phương pháp
lấy người học làm trung tâm có gốc rễ từ thuyết tự do của người học trong khi đó học
tập tự điều chỉnh được hình thành bởi thuyết nhận thức xã hội và nó bao gồm nhiều
q trình tự thúc đẩy, đặt mục tiêu, tự tin vào năng lực bản thân và tự đánh giá.
10
Nguyễn va Gu (2013) cho rằng học tự chủ là sự kết hợp của sự tự khởi xướng của
người học (self-initiation) ví dụ sự mong muốn và sẵn lịng để học và việc học tự điều
chỉnh với trọng tâm vào phương pháp và kĩ năng tự quản lý mang tính siêu nhận thức
như lập kế hoạch, kiểm soát và đánh giá. Bension (2011) cũng đồng tình với quan
điểm này và thêm rằng nghiên cứu học tập tự điều chỉnh có thể giúp các nhà giáo dục
quan tâm đến học tự chủ có thể hiểu rõ hơn về các mặt nhận thức và siêu nhận thức
của hoạt động kiểm soát việc học. Bension (2011) kết luận rằng học tập tự điều chỉnh
là khái niệm hẹp hơn so với học tự chủ. Đây cũng là lời kết cho mối quan hệ giữa học
tự điều chỉnh và sự tự chủ mà nhóm người viết muốn đề cập đến ở phần này.
1.1.4. Các yếu tố cấu thành lên học tập tự điều chỉnh
Theo Zimmerman (1989), có ba thành tố cấu thành lên học tập tự điều chỉnh là yếu tố
cá nhân, yếu tố hành vi và yếu tố mơi trường
1.1.4.1.
Yếu tố mang tính cá nhân
Có 4 yếu tố thuộc tính cá nhân này: kiến thức của người học, quá trình siêu
nhận thức, tâm lý và niềm tin vào bản thân. Thứ nhất, kiến thức được chia nhỏ ra gồm
kiến thức về phương pháp học, kiến thức về cách sử dụng những phương pháp này và
kiến thức về khi nào và tại sao phương pháp đó lại hiệu quả. Thứ hai, q trình đưa ra
quyết định siêu nhận thức bao gồm 2 cấp độ là lập kế hoạch và kiểm soát. Thứ ba, vấn
đề tâm lý cũng có ảnh hưởng đến học tự điều chỉnh. Ví dụ khi người học lo lắng q
trình siêu nhận thức bị cản trở và người học cũng gặp khó khăn với việc lập mục tiêu
dài hạn. Sự tự tin vào năng lực bản thân (self-efficacy) là yếu tố chủ chốt ảnh hưởng
tới học tập tự điều chỉnh. Đây chính là niềm tin của người học về khả năng của mình
để học hay thực hiện một nhiệm vụ học tập mà giáo viên giao.
1.1.4.2.
Yếu tố mang tính hành vi
Yếu tố này được chia thành tự quan sát (self-observation), tự đánh giá (selfjudgement) và tự phản hồi (self-reaction). Mỗi yếu tố nhỏ này lại có sự ảnh hưởng bởi
q trình mang tính cá nhân và mơi trường. Tự quan sát có nghĩa là theo dõi một cách
có hệ thống việc thực thi nhiệm vụ học tập của người học. Quan sát chính mình có thể
cung cấp thơng tin về việc người đó đang tiến tới mục tiêu của mình tốt ở mức độ nào.
11
Hai phương thức biểu hiện cho sự tự quan sát là làm báo cáo và ghi hay thu lại hành
động của người học.
Yếu tố thứ hai, tự đánh giá, là việc so sánh có hệ thống kết quả học tập của
người học với tiêu chuẩn hoặc mục tiêu đề ra trước đó. Chuẩn hoặc mục tiêu có thể
bao gồm chuẩn mực xã hội hoặc tiêu chí về thời gian. Hai biểu hiện của tự đánh giá là
kiểm tra và xếp hạng. Ví dụ người học tự kiểm tra đáp án với đáp án chuẩn và xếp
hạng bài của mình với bài của người khác hay mẫu chuẩn của giáo viên.
Yếu tố thứ ba – tự phản hồi là cách tự phán ảnh mang tính hành vi nhờ đó
người học tối ưu hóa được q trình học của mình. Ví dụ điển hình việc tự khen hoặc
tự phê bình.
1.1.4.3.
Yếu tố mang tính mơi trường
Yếu tố mang tính mơi trường là ảnh hưởng của trải nghiệm mang tính xã hội và
mơi trường lên việc học. Zimmerman (1989) đã đề cập đến 5 kiểu ảnh hưởng thuộc
nhóm này. Đó là cách học theo kiểu làm mẫu bắt chước, là việc sử dụng từ ngữ để
thuyết giảng, là sự trợ giúp trực tiếp từ người khác ví dụ từ phía giáo viên, là tình
huống học tập cụ thể ví dụ độ ồn của mơi trường học thuật đối với một người ưa yên
tĩnh và sự thay đổi mức độ khó của nhiệm vụ.
1.1.5. Đặc điểm của người học tự điều chỉnh
Những người học có khả năng tự điều chỉnh có những phẩm chất mà người
khác khơng có. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra sự khác biệt của một người học có khả
năng tự điều chỉnh và người học khơng có khả năng này (Zimmerman, 1998, 2002;
Winne, 1995; Perry&Vandekamp, 2000). Người học được coi là có khả năng tự điều
chỉnh chủ động tham gia vào việc học của chính mình hơn là tin tưởng vào giáo viên,
cha mẹ hoặc trường lớp. Họ được miêu tả là người tự khởi xướng, người kiên quyết
theo các nhiệm vụ học tập, chiến thắng khó khăn và có phản ứng phù hợp với kết quả
học tập. Ngược lại người học thiếu tính điều chỉnh có sự tin tưởng thấp vào bản thân,
trốn tránh bằng việc tìm kiếm các nhiệm vụ học tập đơn giản, trì hỗn và tránh làm tất
cả các công việc cùng lúc. Họ thường là những người thiếu động lực, thiết lập mục
12
tiêu học tập thấp và từ bỏ dễ dàng. Khó khăn với hoạt động học tự điều chỉnh có thể
ảnh hưởng tiêu cực đến sức khỏe tinh thần, lòng tự tôn và động lực của người học.
Theo Wolters (2003a), các yếu tố có ảnh hưởng đến người học tự điều chỉnh là
niềm tin hoặc thái độ mang tính động lực, việc sử dụng chiến thuật nhận thức
(cognitive strategy) và khả năng siêu nhận thức của họ. Người học có khả năng tự điều
chỉnh sở hữu rất nhiều tri thức và kĩ năng liên quan đến các chiến thuật nhận thức.
Thêm vào đó họ cũng có chiến thuật siêu nhận thức. Nói cách khác họ hiểu biết về q
trình suy nghĩ và học tập và có phương pháp để theo dõi và kiểm soát các mặt quan
trọng của hành vi học tập của mình. Ngồi ra những người học này phơ bày niềm tin
động lực và thái độ bao gồm mức độ cao tin tưởng vào bản thân và có định hướng để
đạt được mục tiêu đề ra. Zimmerman (2002) bổ sung thêm rằng người học tự điều
chỉnh luôn ở thế chủ động bởi họ ý thức được điểm mạnh và giới hạn của mình. Việc
dõi theo mục tiêu và tự phản ánh làm tăng sự tự hài lòng và động lực để tiếp túc cải
thiện phương pháp học. Với động lực thúc đẩy to lớn và phương pháp học thích ứng,
người học không chỉ thành công về mặt học tập mà cịn nhìn nhận tương lai của mình
đầy lạc quan.
1.1.6. Các mơ hình học tập tự điều chỉnh
Có nhiều mơ hình về học tập tự điều chỉnh được các nhà nghiên cứu giới thiệu.
Ví dụ mơ hình của Garrison (1997) gồm 3 thành tố là tự quản lý, tự theo dõi và động
lực. Son (2005) giới thiệu một mơ hình khái niệm học tập tự điều chỉnh trong môi
trường online có các thành tố là sử dụng tài nguyên, sử dụng chiến thuât, nguồn động
lực, lập kế hoạch và tự theo dõi. Thronton (2010) đã phát triển một mơ hình mới cho
học tập tự điều chỉnh bao gồm 4 giai đoạn: lập kế hoạch (phân tích nhu cầu, kĩ năng
hiện có, lập mục tiêu, chọn nguồn tài nguyên), thực thi, theo dõi tiến trình và đánh giá.
Hai mơ hình lý thuyết nổi tiếng nhất về học tập tự điều chỉnh là từ Pintrich
(2004) và Zimmerman (2002).
1.1.6.1.
Mơ hình được giới thiệu bởi Zimmerman (2002)
Zimmerman (2002) nói rằng học tự điều chỉnh khơng phải là một kĩ năng mang
tính học thuật, hơn cả đó là q trình tự định hướng nhờ đó người học chuyển khả năng tư
13
duy của mình thành kĩ năng học thuật. Theo ơng đây là q trình mở và mang tính chu kì
xuất hiện theo 3 giai đoạn: chuẩn bị trước (forethought), thực thi (performance) và tự phản
ánh (self-reflection). Mỗi giai đoạn được chia thành 2 giai đoạn nhỏ nữa.
Giai đoạn chuẩn bị trước gồm phân tích nhiệm vụ và tự tạo động lực. Phân tích
nhiệm vụ được chia nhỏ thành thiết lập mục tiêu và lập kế hoạch các chiến lược sẽ sử
dụng về sau. Ví dụ khi làm bài đọc hiểu, các cách đọc lướt tìm từ hay đọc tổng quan tìm ý
chính sẽ được xét ở giai đoạn này. Tự tạo động lực có nguồn gốc từ niềm tin của người
học vào chính bản thân mình và q trình học. Giai đoạn số 2, thực thi, diễn ra suốt quá
trình người học thực hiện các phương pháp hay chiến lược khác nhau nhằm giúp họ tối ưu
hóa kết quả học tập của mình. Giai đoạn này cũng được chia làm 2 bước nhỏ hơn là tự
kiểm soát và tự quan sát. Tự kiểm sốt có đề cập đến việc thực hiện các chiến lược đã
được chọn lựa ở quá trình chuẩn bị. Giai đoạn 3, tự phản ánh, bao gồm việc tự đánh giá so
sánh kết quả học tập của người học với các chuẩn hoặc các mục tiêu đề ra và tự đưa ra
phản hồi khen chê. Nói cách khác đây chính là lúc đi tìm ngun nhân gây ra thành công
hay thất bại và điều chỉnh kết quả đạt được để tăng hiệu quả cho lần học tiếp sau.
GIAI ĐOẠN THỰC THI
Tự kiểm soát
Tưởng tượng
Tự chỉ dẫn
Tập trung
Chiến lược hoàn thành nhiệm vụ
Tự quan sát
Tự ghi lại quá trình thực thi
Tự trải nghiệm
GIAI ĐOẠN CHUẨN BỊ TRƯỚC
Phân tích nhiệm vụ
Thiết lập mục tiêu
Lập kế hoạch chiến lược
Tự tạo động lực
Tin vào năng lực bản thân
Vạch ra kết quả mong đợi
Chỉ ra giá trị bên trong
Định hướng mục tiêu học tập
GIAI ĐOẠN TỰ PHẢN ÁNH
Tự phán xét
Tự đánh giá
Quy kết ngun nhân
Tự phản hồi
Tự hài lịng/Ảnh hưởng
Khả năng thích ứng/Phịng thủ
Biểu đồ 1.1. Các giai đoạn của q trình học tự điều chỉnh (Zimmerman, 2002)
14
Các giai đoạn này mang tính chu kì, giai đoạn đầu chuẩn bị cho người học bắt
tay vào quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập và ảnh hưởng đến giai đoạn thực thi.
Giai đoạn tự phản ánh có ảnh hưởng đến giai đoạn đầu tiên tiếp sau. Mỗi giai đoạn đều
có thể hỗ trợ hoặc cản trở giai đoạn sau của nó.
1.1.6.2.
Mơ hình được giới thiệu bởi Pintrich (2004)
Mơ hình của Pintrich (2004) cũng dựa trên quan điểm của thuyết nhận thức xã
hội. Học tập tự điều chỉnh được chia làm 4 giai đoạn lập kế hoạch, tự theo dõi, tự kiểm
soát và tự đánh giá. Trong mỗi giai đoạn, các hoạt động tự điều chỉnh được chia theo 4
yếu tố: nhận thức, động lực/tâm lý, hành vi và tình huống học cụ thể. Giai đoạn đầu
bao gồm lập kế hoạch và thiết lập mục tiêu. Nó cũng bao gồm sự kích hoạt hiểu biết về
nhiệm vụ học tập, tình huống và cá nhân người thực hiện với nhiệm vụ. Giai đoạn 2
thể hiện các bước theo dõi khác nhau có liên quan đến siêu nhận thức. Trong giai đoạn
này có các hoạt động giúp người học ý thức được chính mình, nhiệm vụ học tập và
tình huống. Giai đoạn 3 bao gồm việc kiểm soát và điều chỉnh các mặt khác nhau của
cá nhân, nhiệm vụ và tình huống học. Cuối cùng giai đoạn 4 thể hiện sự phản hồi cũng
theo cá nhân, nhiệm vụ và tình huống. Các giai đoạn này khơng mang tính thứ bậc hay
tuyến tính nên nó có thể xuất hiện đồng thời.
Các yếu tố tự
định hướng
Nhận thức
Giai đoạn 1:
Chuẩn bị
trước
Giai đoạn 2:
Giai đoạn 3:
Giai đoạn 4:
Theo dõi
Kiểm soát
Đánh giá
Thiết lập mục
Siêu nhận thức
Lựa chọn và
Phán xét nhận
tiêu.
và Theo dõi
Làm thích ứng
thức.
Kích hoạt kiến
nhận thức.
các chiến lược
Quy kết
thức nền.
nhận thức cho
nguyên nhân.
Kích hoạt kiến
việc học và suy
thức siêu nhận
nghĩ.
thức.
Động lực/Ảnh Thông qua
Ý thức và theo
Lựa chọn và
Đánh giá các
hưởng
định hướng
dõi các yếu tố
Làm thích ứng
yếu tố ảnh
mục tiêu.
ảnh hưởng và
các chiến lược
hưởng.
15
Các yếu tố tự
Giai đoạn 1:
Giai đoạn 2:
Giai đoạn 3:
Giai đoạn 4:
Theo dõi
Kiểm soát
Đánh giá
Đánh giá mức
nguồn động
cho việc quản
Quy kết
hiệu quả.
lực.
lý, các yếu tố
nguyên nhân.
Chuẩn bị
định hướng
trước
Nhận thức các
ảnh hưởng và
khó khăn.
nguồn động
Xem xét giá trị
lực.
nhiệm vụ.
Xem xét sự
hứng thú.
Hành vi
Lập kế hoạch
Ý thức và theo
Tăng/Giảm nỗ
Các hành vi lựa
về mặt thời
dõi việc sử
lực.
chọn.
gian và sự nỗ
dụng thời gian,
Kiên trì, từ bỏ.
lực.
nỗ lực và nhu
Tìm kiếm sự
Lập kế hoạch
cầu cần trợ
trợ giúp.
tự quan sát
giúp.
theo dõi hành
Tự quan sát
vi.
theo dõi hành
vi.
Môi trường
Nhận thức về
Theo dõi sự
Thay đổi hoặc
Đánh giá
nhiệm vụ.
thay đổi về
thương lượng
nhiệm vụ.
Nhận thức về
nhiệm vụ và
lại nhiệm vụ.
Đánh giá bối
bối cảnh.
các điều kiện
Thay đổi hoặc
cảnh.
bối cảnh.
rời bối cảnh cũ.
Bảng 1.1. Các giai đoạn của quá trình học tự điều chỉnh (Pintrich, 2004)
1.1.7. Học tập tự điều chỉnh trong văn hóa Á Đơng
Nhìn từ góc độ người Việt, Việt Nam là nước mang văn hóa đặc trưng của khu
vực Đông Á vốn chịu ảnh hưởng từ Nho giáo, bởi vậy môi trường học ở Việt Nam
không phù hợp để phát huy tính tự chủ và nâng cao năng lực tiếng của người học
(Phan & Đinh, 2019). Nghiên cứu của Lê Xuân Quỳnh cũng chỉ ra những khó khăn
16
khi thúc đẩy tính tự chủ như việc học nặng về thi cử, khoảng cách giữa giáo viên và
sinh viên và vai trò chủ đạo của giáo viên trong lớp (Lê, 2013). Trần Thị Ngọc Hà có
bổ sung thêm một vài rào cản: hệ thống đánh giá còn hạn chế, giáo viên và cả sinh
viên hiểu biết còn giới hạn về tự chủ, sự ảnh hưởng từ yếu tố môi trường như bạn học,
nhiệm vụ học tập được giao, quy định của lớp học và quy định của nhà trường (Trần,
2019). Tuy vậy, khi áp dụng và tiến hành điều tra kết quả nghiên cứu lại cho thấy mối
quan hệ tích cực giữa năng lực tiếng và sự tự chủ. Những người có năng lực tiếng càng
cao thì khả năng tự chủ trong học tập càng cao (Nguyễn, 2012). Để thúc đẩy sự tự chủ
của sinh viên, người giáo viên có vai trị quan trọng trong việc tạo ra mơi trường học
tự chủ (Nguyễn, 2012).Theo đó, sự hiểu biết của giáo viên về chương trình học cho
phép giáo viên có sự thay đổi phù hợp để nâng cao tính tự chủ cho sinh viên mà không
phạm phải yêu cầu chương trình.
Cùng cách nhìn nhận đó, Palfreyman (2004) cho rằng nền tảng văn hóa châu Á
thường được xem là một trở ngại cho việc phát triển năng lực tự học bởi ảnh hưởng
của chủ nghĩa tập thể và mối quan hệ dựa trên quyền lực hiển nhiên của thầy đối với
trò. Tuy nhiên người học có thể đạt được kỹ năng tự giải quyết vấn đề thông qua hoạt
động tư vấn của người thấy hoặc thông qua các hoạt động học tập hợp tác với người
học khác nên chủ nghĩa tập thể không nên được xem là một rào cản. Học sinh châu Á
có phong thái chỉ học những gì người thầy cung cấp, đó là căn nguyên của học thụ
động nhưng điều đó khơng phải là khơng sửa được, vấn đề là người thày dạy như thế
nào. Theo Ho và Crookal (1995) người thầy có thể thiết kế các hoạt động học tập tạo
điều kiện cho người học cạnh tranh nhau và cùng giải quyết vấn đề đã đặt ra.
1.1.8. Các yếu tố cản trở quá trình học tập tự điều chỉnh
Trong quá trình học tập tự điều chỉnh, người học có sự chủ động với việc học
của mình. Tuy nhiên rõ ràng là khơng phải ai cũng có khả năng tự điều chỉnh như nhau
bởi có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến các giai đoạn tự điều chỉnh. Dưới đây là một vài
yếu tố có ảnh hưởng đến SRL được đưa ra bởi Bandura (1986, 1989), đây cũng chính
là những rào cản gây khó khăn cho người sử dụng SRL.
Yếu tố thứ nhất là sự yếu kém hay sự thiếu hụt về năng lực (incompetence).
Bandura (1989) cho rằng trong cùng một mơi trường giống nhau những người có kĩ
17
