Luận văn thạc sĩ VNU ULIS pour une amélioration de l’enseignement des termes militaires à l’ e s l e a

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE
----------------- -------------------

BÙI THỊ HẢI

POUR UNE AMÉLIORATION DE L’ENSEIGNEMENT
DES TERMES MILITAIRES FRANÇAIS À L’E.S.L.E.A
(Nâng cao việc giảng dạy thuật ngữ quân sự
tại trường Đại học Ngoại ngữ Quân sự)

MÉMOIRE DE MASTER

Section: Didactique
Code : 60 14 10

HANOI - 2010

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UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES

DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE
----------------- -------------------

BÙI THỊ HẢI

POUR UNE AMÉLORATION DE L’ENSEIGNEMENT

DES TERMES MILITAIRES À L’E.S.L.E.A
(Nâng cao việc giảng dạy thuật ngữ quân sự
tại trường Đại học Ngoại ngữ Quân sự)

MÉMOIRE DE MASTER

Section: Didactique
Code : 60 14 10
Rédigé par : Dr. TRẦN ĐÌNH BÌNH

HANOI - 2010

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ii

TABLE DES MATIÈRES
Page
INTRODUCTION ................................................................................................

3

Chapitre 1 : CADRE THÉORIQUE ...................................................................

6
6

1.1. Définition ...................................................................................
1.1.1 Définition du vocabulaire ..............................................................................

6

1.1.2. Importance de l’E/A du vocabualire .............................................................

7

1.2. Enseignement du vocabulaire .......................................................................

8

1.2.1. Objectifs et étapes .........................................................................................

8

1.2.2. Principes d’enseignement du vocabulaire ....................................................

10

1.2.3. Techniques d’enseignement du vocabulaire .................................................

12

1.3. FOS et vocabulaire du FOS ..........................................................................

15

1.3.1. Définition du FOS ........................................................................................

16

1.3.2. La relation entre le FG et le FOS ..................................................................

16

1.3.3. Difficulté de l’apprentissage du FOS ...........................................................

19

1.3.4. La naissance du FOS ....................................................................................

20

1.3.5. Différentes approches du FOS ......................................................................

21

1.4. La terminologie ..............................................................................................

23

1.4.1. Définition du terme ......................................................................................

23

1.4.2. Définition de la terminologie ........................................................................

24

1.4.3. Les modèles théoriques de la terminologie ..................................................

24

1.5. Place du franỗais militaire dans la langue franỗais ....................................

27

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iii

Chapitre 2 : ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS
MILITAIRE À L’ESLEA ....................................................................................

31

2.1. État des lieux de l’E/A du FLE à l’ESLEA .................................................

31

2.1.1. Objectifs et cursus de formation ...................................................................

31

2.1.2. Public ............................................................................................................

32

2.1.3. Corps d’enseignants ......................................................................................

32

2.1.4. Matériels pédagogiques ................................................................................

33

2.2. Présentation et analyse des résultats de l’enquête ......................................

38

2.2.1. Présentation de l’enquête ............................................................................

38

2.2.2. Analyse et interprétation des résultats ..........................................................

40

Chapitre

3:

PROPOSITIONS

PÉDAGOGIQUES

POUR

L’ENSEIGNEMENT DES TERMES MILITAIRES À L’ESLEA .................

53

3.1. Propositions générales ...................................................................................

53

3.1.1. Au niveau del’enseignement ........................................................................

53

3.1.2. Au niveau des étudiants ................................................................................

59

3.2. Propositions pédagogiques ............................................................................

59

3.2.1. Les techniques d’enseignement ....................................................................

59

3.2.2. Les types d’exercices appliqués ...................................................................

79

CONCLUSION .....................................................................................................

86

BIBLIOGRAPHIE ...............................................................................................

88

ANNEXES .............................................................................................................

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3

INTRODUCTION
1. Problématique
De nos jours, l’enseignement de langues étrangères dont le franỗais tient une place
importante dans le systốme ộducatif du Vietnam lors de son processus d’intégration
régionale et internationale. La didactique du Franỗais langue ộtrangốre (FLE) devient une
branche scientifique laquelle on s’intéresse beaucoup. Tout au long de l’évolution des
méthodologies du FLE, on voit appartre plusieurs approches parmi lesquelles l’approche
communicative est aujourd’hui très en vogue dans les classes de langue. Selon cette
approche, l’objectif final de l’enseignement d’une langue étrangère est d’enseigner à
communiquer d’une manière appropriée en langue cible dans des situations diversifiées de
la vie quotidienne en général et de la vie professionnelle en particulier. Pour y parvenir, le
vocabulaire, une des composantes de la compétence linguistique, doit être considéré
comme primordial.
Depuis une période relativement récente, dans de nombreuses universités de langues, les
étudiants passent au franỗais de spộcialitộ aprốs un cours de franỗais gộnộral. Le
Dộpartement de franỗais de l'ẫcole Supộrieure de Langues ẫtrangốres de l'Armộe
(E.S.L.E.A) fondé en 2002, n’échappe pas à cette tendance. Il a pour objectif de former des
officiers licenciés capables d'assumer de différentes tâches confiées par l'Armée, après la

sortie de l'école, de travailler comme traducteur interprốte, enseignant de franỗais langue
ộtrangốre. Au cours des deux dernières années, à part le programme d’études déterminé par
le Ministère de l’Éducation et de la Formation, ils ont trois trimestres pour apprendre le
franỗais militaire. Cet enseignement pose de grandes difficultés tant aux apprenants qu’aux
enseignants (car ce n’est pas facile comprendre tous les termes ).
ẫtant enseignante de franỗais de cette ộcole, nous constatons quune des difficultộs de
lenseignement/apprentissage du franỗais militaire se trouve au niveau lexical : pour nos
étudiants, il leur est difficile de acquộrir des termes militaires en franỗais, car ils manquent
de techniques et de stratégies d’apprentissage, de plus, les enseignants ne connaissent
presque pas les concepts et les notions militaires. Il faut donc un enseignement spécialisé
leur permettant d’acquérir des connaissances militaires et de continuer à améliorer leur
compétence de communication dans les situations professionnelles. Cependant, jusqu'à

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4

maintenant, la conception d’un programme de formation, la définition de la méthodologie
de l'enseignement du vocabulaire militaire ( ou plus concrètement c’est l’enseignement des
termes militaires ) restent encore des questions ouvertes.
Partant de l'objectif de formation de notre école et des besoins de nos étudiants, consciente
de l'importance de la matière, nous décidons d’entreprendre une recherche sur les
méthodes, les stratégies destinées à un enseignement/apprentissage efficace du vocabulaire
dont celui des termes militaires. Alors nous avons choisi comme sujet de notre mémoire de
master intitulé " Pour une amộliorationde lenseignement des termes militaires en franỗais
lẫcole Supérieure de Langues Étrangères de l’Armée ».
2. Objectifs de la recherche
Notre

travail

de

recherche

a

pour

objectif

de

prộsenter

le

problốme

de

lenseignement/apprentissage du vocabulaire franỗais langue ộtrangốre en gộnộral et du
vocabulaire militaire en particulier à l' École Supérieure des Langues Étrangères de
l’Armée, et de proposer une démarche appropriée permettant son amélioration, suite à la
présentation des fondements théoriques de notre recherche.
3. Questions et hypothèses
3.1. Questions
Notre recherche porte sur les questions suivantes:
1. Quelles sont les difficultés des étudiants dans l'apprentissage des termes militaires?

Quelles en sont les causes?
2. Quelle démarche faut-il suivre en vue d’en faciliter l’acquisition ? Quelles seraient les
propositions pédagogiques destinées à en assurer un enseignement/apprentissage efficace ?
1.3.2. Hypothèses
À partir de ces questions, nous formulons nos hypothèses de recherche suivantes :
-

L’enseignement/apprentissage du FLE en général et notamment celui des termes

militaires présentent encore des lacunes et des difficultés.
- Les étudiants manquent des stratégies et des techniques de l’apprentissage du
vocabulaire général et surtout des termes militaires.
- La diversification des activités d’acquisition des termes militaires sert à en faciliter la
mémorisation et la réutilisation, l’introduction de matériel didactique varié et des TICE

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5

(technologies de l’information et de communication pour l’enseignement) dans un cours
d’enseignement

des

termes

militaires

contribuent

à

en

améliorer

l’enseignement/apprentissage.
4. Méthodologie de recherche
Pour effectuer cette recherche et atteindre les objectifs fixés, nous allons recourir à la
synthèse des points de vue des auteurs théoriciens francophones et anglophones présentés
dans leurs ouvrages scientifiques, didactiques afin de définir un cadre théorique pertinent.
Nous allons utiliser également la méthode descriptive qui permet de présenter des
observations, de dộcrire la situation actuelle de l'enseignement/apprentissage du franỗais
militaire dans notre ộtablissement.
Pour mettre en ộvidence les difficultộs d'enseignement/apprentissage du franỗais militaire
afin d’y trouver des solutions pertinentes aux problèmes de l’acquisition des termes
militaires par les ộtudiants de de franỗais de notre établissement, nous allons mener une
enquête par entretien et par questionnaire auprès de nos collègues et de nos étudiants
militaires en quatrième année.
5. Plan du mémoire
Notre travail comprend trois grandes parties, organisées en trois chapitres.
Le premier chapitre est destiné à la présentation des points théoriques sur lesquels se fonde
notre problématique. Les concepts nécessaires à sa compréhension y seront également
précisés. Nous ferons un aperỗu global sur le vocabulaire et son enseignement, une autre
partie de ce chapitre sera consacré au vocabulaire du FOS.
Le deuxième chapitre présentera le programme et le contenu du cours de franỗais gộnộral
et le franỗais militaire l' ẫcole Supộrieure des Langues Étrangères de l’Armée. Après,
nous analyserons des résultats de l’enquête auprès des étudiants pour conntre leurs
problèmes, leurs besoins et leurs remarques sur le cours de franỗais militaire notre

ộtablissement.
Des implications didactiques émergeant de cette recherche seront formulées en dernier
lieu : quelques propositions pédagogiques (des types d’exercices et des activités), une
démarche appropriée destinée à améliorer l’enseignement/apprentissage des termes
militaires.

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6

Chapitre 1 : CADRE THÉORIQUE
Ce chapitre est desstiné à la présentation des points théoriques sur lesquels se fonde notre
problématique. Nous allons décrire d’abord la nature du vocabulaire ainsi que sa place
dans le processus de l’enseignement/apprentissage d’une langue. Et puis, nous allons
présenter les objectifs principaux de l’enseignement du vocabulaire en langue étrangère et
aborder également les stratégies les plus efficaces de son enseignement/apprentissage.
Ensuite, nous allons présenter les concepts de base, les principes et les rốgles
mộthodologiques de lenseignement du FOS (Franỗais sur Objectifs Spộcifiques) pour en
faire une rộfộrence thộorique de lenseignement du franỗais militaire. Enfin, nous allons
aborder quelques traits pertinents de la terminologie, le franỗais militaire dans lensemble
de la langue.
1.1. Dộfinition
Nous allons prộsenter dans cette partie quelques dộfinitions du vocabulaire des linguistes
franỗais.
1.1.1. Dộfinition du vocabulaire
Le vocabulaire est une partie intégrante de la langue. Les linguistes en ont proposé
plusieurs définitions:
Selon le Dictionnaire de Didactique du franỗais langue ộtrangốre et seconde1 dans lusage
courant, le terme vocabulaire désigne l’ensemble des mots d’une langue”

“Ensemble des mots dont dispose une personne”, voilà la définition proposée dans le
dictionnaire Le Petit Robert sous l’entrée vocabulaire.
Ou bien une autre définition de lAcadộmie franỗaise: ô Vocabulaire est une liste des mots,
rangộs habituellement dans l’ordre alphabétique et accompagnés d’une explication
succincte. Il se dit aussi de l’ensemble des mots employés par un peuple, par un groupe,
etc. »
Cependant, sous l’oeil des spécialistes en langue et en éducation, « le vocabulaire est bien
plus qu’un simple ensemble des mots. En effet, le vocabulaire constitue le pivot de

1

Dictionnaire de didactique du franỗais langue ộtrangốre et seconde. Hachette. 2003. p.246

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7

l’acquisition de la langue, première ou seconde en répondant aux premiers besoins de
communication. »
■ Vocabulaire passif vocabulaire actif
La lexie qu’un individu ô connaợt ằ mais ne peut pas utiliser appartient à son vocabulaire
passif. Exemple: Un apprenant sait très bien que le mot « commérage » existe mais ne peut
pas l’employer dans son propre discours, il peut conntre le sens mais sans en mtriser les
conditions d’ulitisation. Il s’agit d’un élément de son vocabulaire passif.
Le vocabulaire actif est la lexie que l’on connt et qu’on peut employer dans de
différentes situations de communication, notamment faire l’étude de ses conditions de
l’ulitisation. Il s’agit en gros des constraintes d’utilisation d’une lexie donnée. Exemple :
pour « commérage », il faut savoir que l’on dit : « se livre à des commérages, les
commérages vont bon en train, … »

■ Vocabulaire de spécialité (ou terminologie)
Vocabulaire de spécialité est formé de mots spécifiques aux milieux scientifiques et
techniques et se distingue du vocabulaire général par une plus grande spécialisation et un
aire d’emploi plus restreint. Il s’agit de mots qui possèdent un seul sens (monosémique)
dans le cadre d’une spécialité précise et qui fournissent la totalité de l’information relative
aux concepts qu’ils représentent. Les noms de corps chimiques par exemple, désignent des
substances bien définies, de structure connue.
1.1.2. Importance de l’enseignement /apprentissage du vocabulaire
La langue est un moyen de penser. Elle est support de la connaissance, grâce à laquelle, la
pensée humaine est fixée, analysée, conservée et transmise par un système de signes. De
plus, en tant que moyen de communication, la langue nous permet d’entrer en contact les
uns avec les autres pour maintenir l’existence de la société, précisément les relations
humaines.
Le vocabulaire est l’élément le plus important pour communiquer parce que c’est « la chair
de langue », ou c’est « la voie d’accès à la communication »2 . On le sait bien par
expérience : « ce qui nous empêche le plus souvent d’exprimer une idée en langue
seconde), ce qui crée le plus grand blocage dans la communication, c’est l’absence de mots

2

Tréville, Enseigner le vocabulaire en classe de langue, Paris, Hachette. 1996

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8

pour le dire »… La richesse du vocabulaire nous aide à nous exprimer dans toutes les
situations.
C’est à partir du lexique que s’organise la syntaxe. Il influence donc d’autres compétences.

Apprendre le vocabulaire est une nécessité, il faut un bon bagage lexical pour arriver à une
bonne mtrise de la L2. Il faut par conséquent augmenter l’efficacité de l’apprentissage et,
pour ce faire, amener les apprenants à utiliser des stratégies d’apprentissage adéquates.
C’est pourquoi, les linguistes accordent au vocabulaire une place très importante. Tréville 3
a indiqué qu’“apprendre une langue, c’est essentiellement apprendre le vocabulaire de
cette langue”.
Cependant, enseigner et apprendre le vocabulaire, ne sont pas faciles, car “dans l’étude
d’une langue étrangère, le problème le plus important et plus difficile est l’acquisition du
vocabulaire qui permet à l’apprenant de sexprimer de faỗon adộquate dans cette langue
nouvelle.
On a longtemps accordé beaucoup d’importance à l’enseignement grammatical et cette
tradition se poursuit. Pourtant à l’intérieur de la langue, la composante grammaticale
occupe une fonction secondaire et c’est le lexique qui joue le premier rôle. En effet, les
unités constitutives du lexique sont au coeur des processus de compréhension et de
production de la parole : comprendre ou produire un texte, qu’il soit oral ou écrit, c’est
d’abord conntre les unités lexicales qui le composent.
1.2. Enseignement du vocabulaire
D’après R. Galisson (1981), “c’est gageure de vouloir enseigner les vocabulaires, il faut
enseigner à les apprendre”. Cette opinion est partagée par bien des auteurs. Dans cette
partie, nous allons présenter des aspects essentiels de l’enseignement/apprentissage du
vocabulaire. Nous traiterons ici des objectifs et étapes, des principes et également des
techiniques.
1.2.1. Objectifs et étapes
La fonction essentielle de la langue est celle de communication, de compréhension
mutuelle. C’est l’outil qui nous permet d’entrer en contact les uns avec les autres. Donc,

3

Trộville, Enseigner le franỗais en classe de langue, Hachette. 1996, p9.

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9

apprendre une langue c’et apprendre à communiquer mais aucune conversation nest
effectuộe sans vocabulaire. En effet, lenseignement du vocabulaire franỗais a pour objectif
de fournir aux apprenants un certain nombre de mots leur permettant de les réutiliser dans
des situations de communication et d’assimiler, de mtriser la langue conformément aux
exigences du programme.
Le contenu de l’enseignement du vocabulaire comprend l’acquisition du savoir et
l’assimilation des mots.
Les apprenants apprennent d’abord à prononcer correctement le mot, à le lire et à l’écrire;
puis à conntre ses formes grammaticales et comprendre sa signification au cours de
l’audition et de la lecture; enfin à le réemployer dans le discours.
Par conséquent, assimiler un mot veut dire: en conntre le sens, la forme et l’emploi. Les
apprenants peuvent assimiler le vocabulaire par des moyens différents:
- Au cours des exercices du vocabulaire et des exercices de pratique orale.
- Au cours de la lecture.
- Au cours de la révision et de la répétition.
Cette assimilation dépend de leur âge, et de leur niveau de connaissances.
Enseigner une langue en général et le vocabulaire en particulier, c’est enseigner la
production orale et la production écrite. C’est-à-dire les apprenants doivent savoir réutiliser
des mots déjà acquis pour parler ou écrire sur les sujets prévus dans le programme, faire
des petits rapports… Ils doivent aussi lire des textes sans dictionnaire en se basant sur les
connaissances grammaticales, lexicales pour les comprendre. Tout cela peut les aider à
développer et enrichir leur vocabulaire.
D’après Bogaards4, l’apprentissage du vocabulaire a trois objectifs suivants:
1. apprendre les mots.
2. apprendres à apprendre les mots.

3. apprendre des faits sur les mots.
De cet objectif gộnộral de lenseignement du franỗais et du vocabulaire, nous proposons,
selon M. Celce-Murcia & F. Rosensweig5 des étapes qui sont à distinguer dans

4

Bogaards, Le voacabulaire dans l’apprentissage des langues étrangères. Hatier/Didier. 1994.

5

M. Celce-Murcia & F. Rosensweig, Teaching vocabulery in the classroom. Esd. 1979: p 247-248

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10

l’enseignement du vacabulaire à partir de sa première rencontre jusquà son emploi
productif:
1. Introduction: l’enseignant organise un contexte pour enseigner le mot.
2. Transfert du sens: l’enseignant présente la sématisation
3. Répétition du mot: les apprenants doivent répéter le mot isolé jusquà ce qu’ils n’aient
plus de problèmes de prononciation.
4. Vérification: l’enseignant doit vérifier que les apprenants ont bien compris le mot.
5. Emploi: l’enseignant pose aux apprenants des questions ouvertes.
6. Phrase modèle.
En bref, nous pouvons choisir ces différents moyens dans l’enseignement du vocabulaire.
Ce choix dépend du public et du contenu de chaque programme pour en assurer un
enseignement convenable et efficace mais il faut toujours suivre des principes suivants.
1.2.2. Principes d’enseignement du vocabulaire

Personne ne peut affirmer conntre tous les mots d’une langue. C’est pourquoi il faut
prendre conscience de l’impossiblité d’enseigner tous ces mots-là. Alors, il est nécessaire
de choisir le vocabulaire adapté à la nationalité, à l’âge, au degré de scolarisation et à
l’intérêt (aspect oral, aspect écrit, langue de spécialité) de différents publics. Et il est
nécessaire de déterminer dès le début le vocabulaire à enseigner.
Nous allons noter ici quelques principes essentiels pour bien enseigner le vocabulaire tels
que: le contexte, la sélection du contenu, la progression…
- Le rôle du contexte: Dans une langue, les mots ne restent pas isolés, ils sont toujours liés
à d’autres mots pour former une phrase. Cela veut dire qu’on ne peut pas enseigner les
mots de manière isolée, ils doivent être reliés à un contexte pour en percevoir le sens.
Sans contexte, la signification du mot n’est pas définie, le mot n’a alors pas de sens, il est
libre ou au contraire, comme le soutient, il a trop de sens.
On peut aussi, de faỗon plus traditionnelle, travailler sur les relations intrinsèques au mot,
qu’elles soient morphologiques (dérivation) ou sémantique (les recherches de synonymie
ou d’antonymie, de définition, d’équivalences métaphoriques): là encore le mot ne doit pas
être isolé mais être présenté dans un champs lexical ou morphologique.
- Le rôle de la mémoire: La psycholinguistique nous relève que les progrès seraient plus
grands si les mots étaient présentés en liste, assortis d’une définition ou d’une traduction, et

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11

ensuite présenté en contexte. Ainsi on utilise un certain nombre de stratégies qui peuvent
être décontextualisées (liste, dictionnaire, …), semi-contextualisées (regroupement,
imagerie), contextualisées (écoute, composition,…).
- La sélection du contenu: L’enseignant est appelé à selectionner les mots à étudier à
l’intérieur des documents authentiques qui servent de base à l’étude de la langue. Mots
faciles ou difficiles? Les mots et leurs fonctions. Les besoins des apprenants?

- La progression: Les niveaux des compétences langagières tels que décrits par J.P.B Allen
dans modèle de programme à trois niveaux pour l’enseignement d’une langue seconde 6,
sont réduits à la dimension lexicale de langue.
Niveau structural (élémentaire): accent est mis sur l’acquisition méthodique des aspects
formel du lexique: structure morphologique et sémantique des mots, pratique hors contexte
et présentation de la manière fournie par des documents authentiques.
Niveau fonctionnel: (intermédiaire): accent est mis sur le fonctionnement et le sens des
mots en contexte par une manipulation des mots au niveau du discours avec une intention
de communication préalable.
Niveau empirique (avancé) : accent est mis sur l’utilisation non analysée et naturelle du
vocabulaire dans la réalisation d’objectifs sociaux, professionnels ou scolaires. La pratique
est libre, non contrôlée, en interactions sociales authentiques et recours à toutes les
ressources disponibles pour comprendre et communiquer en vue d’objectifs personnels.7 Le nombre de mots nouveaux: Il semble difficile de donner un nombre de mots fixe à
introduire. Cependant, il serait raisonnable de ne pas dépasser quinze nouveaux mots pour
chaque leỗon. Selon un linguiste, un texte comporte seulement de 4% à 6% de mots
inconnus dont le sens peut-être deviné d’après le contexte ou d’après la structure des mots.
- L’utilisation du dictionnaire: Plusieurs chercheurs comme Anne Tréville, rénovent la
pratique dictionnairique en la personnalisant et proposent d’inciter l’apprenant à construire
son propre glossaire, qui comprendra le mot, ses réseaux, ses contextes, etc.

6

J.P.B Allen , Revue canadienne d’une langue vivante, p 47.

7

Tréville, Marie-Claude et Duquette, Lise: Enseigner le vocabulaire en classe de langue, Hachette,

Paris, 1998, p.108 .

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- La culture et le vocabulaire: On entre spontanément dans une langue étrangère par les
mots, on peut aussi entrer par eux dans sa culture. Cette option pédagogique d’entrer dans
la culture par les mots afin de solidariser et d’intégrer la langue et culture dans un même
enseignement/apprentissage a été formalisée par Robert Galisson. Pour cet auteur,
l’ensemble des connotations partagées par une communauté linguistique et culturelle
constitue ce qu’il appelle sa lexiculture.
À partir de ces principes, les enseignants ont aussi des propres techniques à appliquer dans
leurs cours.
1.2.3. Techniques de l’enseignement du vocabulaire
Comme nous le savons, l’apprentissage du vocabulaire, à ce jour encore, de tous les
aspects de lapprentissage du franỗais, fait le plus de problốmes. Beaucoup de linguistes
essaient depuis longtemps de proposer des manières différentes pour bien enseigner le
vocabulaire.
Pour notre cas, nous voulons présenter les techniques fréquemment utilisées dans
l’enseignement du vocabulaire.
1.2.3.1. Technique visuelle
D’après Gains et Redman, (1986), cette technique se compose des images (cartes, photos,
dessins …), des gestes, des mimiques. Ils sont très efficaces dans l’enseignement des mots
concrets, thématiques : des aliments, des sports, des vêtements, des professions, de la
description de l’homme, de l’action ou des activités (ski, natation, chant …). Les moyens
audio-visuels facilitent de plus la compréhention de texte et aident les apprenants à
réutiliser la langue déjà apprise plus vite. Les chercheurs considèrent l’utilisation de
l’image comme point de départ possible de la compréhension.
De plus, l’enseignement du vocabulaire de FOS à travers des images crée la relation étroite
entre le signifiant et le signifié, transmet le mieux les notions, les connaissances

scientifiques dans un temps plus court. Les images motivent les apprenants.
Exemple: Comme nos apprenants possèdent des connaissances militaires, nous leur
demandons d'observer les grades, et les insignes et de dire leur nom en franỗais et de
proposer un équivalent en vietnamien.

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Les insignes de grade:
Chevrons,barrettes, étoiles
Fourreau
D’épaule

Les insignes
Grande
unité
National

Brevet
parachutiste

Décorations

Insignes métal émaillé de Corps, régiment ou unité

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14

1.2.3.2. Technique verbale
Pour aider les étudiants à mieux comprendre les mots abstraits, l’enseignant utilise les mots
dans un contexte, donne la définition, trouve des synonymes, des antonymes, des
paraphrases,…
En utilisant ces techniques ou d’autres techniques d’explication en langue étrangère,
l’enseignant leur fournit une quantité de mots. Dès qu’ils sont capables de comprendre
quelque chose dans l’autre langue, ils peuvent donc essayer de faire une phrase avec ce
mot et de le réutiliser dans la situation réelle.
Exemple :
Une campagne:
Série d'opérations, souvent reliées entre elles sur un même théâtre, essentiellement
menées par des forces interarmées multinationales et destinées à atteindre les objectifs
stratégiques.
Combattre = lutter contre
Défendre >< envahir
Mais on sait que la définition du mot et la paraphrase provoquent quelquefois l’ambiguité
du sens et l’embarras chez les apprenants. Ils doivent possộder un certain niveau de
franỗais pour pouvoir comprendre le mot. Les synonymes exacts sont aussi rares. M.
Martin8, nous met en garde contre un emploi irréfléchi des synonymes en constatant que
l’enseignement du vocabulaire par le biais de gloses ou de « synonymes » en langue cible
entrne bien des erreurs lexicales chez les apprenants avancés.
C’est pourquoi, dans la nouvelle méthode, on privilégie la langue étrangère, tout en
recourant aussi à la langue maternelle et à la traduction pour expliquer les mots nouveaux.
1.2.3.3. Technique de traduction
La langue maternelle est depuis longtemps exclue des classes langues étrangères, or on
s’est rendu compte d’un rapprochement de la langue cible permet de construire des
hypothèses opératoires dans l’interlangue. R.Porquier a déclaré que la langue maternelle
était le socle langagier de référence et J.Giacorble, que ce n’est pas l’apprentissage qui «

guérit » l’apprenant de l’influence de sa langue première, c’est plutôt le recours à la langue

8

M. Martin, Advanced vocabulary teaching: the problem of synonymes, 1984, p.130

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15

première qui constitue une des condititions de l’apprentissage, la présence de la langue
maternelle permet un maintien de l’identité linguistique et culturelle des apprenants.
L’évidence de la nécessité et de la forte relation entre le vocabulaire et la compréhension
invitent une réponse simpliste: si nous enseignons aux étudiants d’autres mots, ils
comprendront mieux le texte. Cependant, toute augmentation des mots selon de
nombreuses méthodes couramment utilisées en général ne parvient pas à accrtre la
compréhension. Alors, traduire des mots nouveaux en langue maternelle est une faỗon
efficace car cela facilite la compréhension des étudiants. P.Nation9 nous rappelle que
plusieurs expériences ont montré « qu’en début d’apprentissage, une traduction sera plus
significative parce qu’elle aura beaucoup plus d’associations pour l’apprenant qu’un
synonyme qu’il connt dans la langue étrangère ». La langue maternelle est donc devenue
un moyen de sémantisation inévitable dans l’enseignement du vocabulaire, surtout pour les
débutants.
1.3. FOS et vocabulaire du FOS
Pouquoi le FOS ?
Il n’y a qu’une seule réponse : une langue étrangère n’est plus seulemant un acquis. Elle
est devenue de nos jours un outil, le lieu où acquis et compétence s’entremêlent, fondent
l’un dans l’autre et devienment performance. Performance difficile à atteindre tant que
l’enseignant et l’apprenant ne définissent pas ensemble d’une manière claire et pertinente

les objectifs, les moyens et les stratégies à mettre en place dans ce processus qui se
renouvelle à chaque moment selon l’évolution des besoins.
Le FOS, à ce que l’on a pu constater, est en train de devenir un concept clé dans la
didactique des langues, parce qu’on n’apprend plus une langue étrangère tout simplement
pour acquérir un savoir dans cette langue, mais on l’apprend pour agir avec. On n’a plus
faire avec des ộtudiants qui apprennent le franỗais pour la beauté de la langue ou pour
enrichir leur culture, nous avons devant nous des apprenants dont les besoins de
communication en langue étrangère sont déterminés par leur activité professionelle. Dans
la visée actionnelle promue par le Cardre Européen Commun de Référence pour les
Langues, toute compétence langagière est utilisée pour « accomplir des tâches (qui ne sont

9

P.Nation, Teaching and learning the vocabulary, 1990. Esd. p.21

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pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à
l’intérieur d’un donmaine d’action particulier.»
1.3.1. Définition du FOS
Le FOS - Franỗais sur Objectifs Spộcifiques - est une branche de la didactique du FLE
qui vise un public spécifique constitué de professionnels ou duniversitaires qui apprennent
le franỗais pour le pratiquer dans leur propre domaine. Ce public doit acquérir un capital
culturel et langagier composé des savoirs, savoir-faire et savoir-être pour faire face aux
situations auxquelles ils seront confrontés dans leur vie universitaire ou professionnelle.
Le terme du FOS, on entend souvent en parler ces dernières annộes. On saperỗoit aussi
qu cụtộ du mot FOS existe de nombreux termes. On peut parler du franỗais scientifique

ou technique, de la langue de spộcialitộ, du franỗais instrumental, du franỗais fonctionnel,
de lenseignement fonctionnel du franỗais, de lenseignement sur objectifs spộcifiques, du
franỗais pour une communication spécialisée, etc. Ces appellations recouvrent des réalités
qui peuvent être assez proches ou fort différentes. Néanmoins, elles renvoient
lenseignement/lapprentissage du franỗais spộcialitộ10.
Les dộnominations du domaine ont changộ selon les ộpoques: franỗais fonctionnel nest
plus utilisộ et lappellation franỗaise sur objectifs spécifiques abrégée en FOS, signe de
réussite, représente l’usage actuel. Mais franỗais de spộcialitộ existe quand mờme et lon a
vu apparaợtre dautres termes comme franỗais des professions. Quelle que soit
lappellation choisie, ce type d’enseignement vise à un même public: “apprenant ayant des
besoins de communication en langue étrangère déterminés par leur activité
professionnelle”11.
Le FOS est une partie du FLE, alors entre le franỗais gộnộral et le FOS existent des
diffộrences et ainsi des similitudes.

10

Loudiốre, Cours de didactque du franỗais langue ộtrangốre, Centre de télé-enseignement de

l’Université de Rouen. 1995-1996.
11

Puren C. , La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes, Didier. 1999. p.43

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1.3.2. La relation entre le franỗais gộnộral (FG) et le FOS

La relation entre FG et FOS est très importante12, car les deux enseignements doivent
nécessairement s’harmoniser et se compléter. C’est pourquoi, pour constituer une bonne
méthodologie d’enseignement du FOS, il faut préciser les relations que celui-ci entretient
avec le FG. Ces relations déclinent à travers des différences et des similitudes qui en font
les deux faces du franỗais, langue ộtrangốre.
Selon Mangiante et Parpette13, il y a des différences et des similitudes suivantes :
1.3.2.1. Les différences:
En effet, la distinction du FG et du FOS est constituée par leur notion. Nous pouvons
constater les différences suivantes:
- La différence principale entre le FG et le FOS est certainement son public. Celui du FOS
est souvent des professionnels ou des universitaires dộsireux de suivre des cours en
franỗais avec leurs objectifs précis. Le FG est destiné à tout public
- Les objectifs de formation du FG sont larges tandis que le FOS a des objectifs précis.
- Pour le temps de formation, la formation du FG a lieu à moyen ou long terme et le FOS à
court terme.
- Le FG se préoccupe de la diversité thématique et de la diversité de compétences. Le FOS
est centré sur certaines situations et competences cibles.
- Les contenus de formations sont mtrisés par l’enseignant dans le cours du FG, ceux du
FOS depend des besoin des apprenants.
- Dans le cours du FG, lenseignant peut travailler de faỗon autonome. Mais l’enseignant
du FOS doit prendre souvent des contacts avec les auteurs du domaine étudié.
- Les méthodes du FG sont toujours existantes, accompagnées de guides pédagogiques
(livre du professeur). Mais dans le cours du FOS, ils sont rares. L’enseignant doit souvent
élaborer ses matériels lui-même.
Ces oppositions s’observent de manière plus ou moins claire selon les conditions qui
entourent l’élaboration de chaque programme.
12

Nguyen Van Dung, Le franỗais dans le monde Recherches et Applications. 2004.

13

Mangiante et Parpette, Le franỗais sur objectifs spộcifiques : de lanalyse des besoins à l’élaboration d’un

cours, Paris. Hachette. 2004.

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1.3.2.2. Les similitudes:
Le FOS et le FG restent étroitement liés par une orientation méthodologique qui est le
fondement déclaré de toutes les méthodes de FLE, à savoir l’approche communicative. Les
principaux aspects de cette orientation commune peuvent ờtre rộsumộs de faỗon suivante:
- Il faut un enseignement fondé sur les besoins de communication des apprenants. En effet,
l’enseignement du FLE s’est constitué autour d’une réflexion sur les situations dans
lesquelles les apprenants peuvent utiliser la langue. Les méthodes de FG privilégient
toujours les situations de vie quotidienne comme: contacts administratifs, amicaux,
commerciaux, recherche de logement, achats, loisirs, découvertes de faits culturels… C’est
ce même principe qui determine la démarche du FOS.
- Le développement de la compétence linguistique et de la compétence communicative
existe dans la didactique du FG et aussi dans le FOS. En effet, le principe de la didactique
du FLE est de mettre en relation la compétence linguistique avec les paramètres de la
communication: lieu, profil des locuteurs, relations interpersonnelles, enjeu des échanges
oraux ou écrits. Le FOS l’effectue de la mờme faỗon en construisant le matộriel
denseignement autour des situations de communication orale ou écrite en rapport avec le
domaine étudié.
- La prise en compte de la dimension culturelle est présente en FG et aussi en FOS. Pour le
FG, cela s’exprime à travers la différence sociologique des locuteurs, les questions de

société abordées dans les documents, les méthodes et les discussions… Pour le FOS, la
plupart de ses programmes visent à intégrer les apprenants dans un environnement franỗais
ou francophone dộterminộ.
- Le recours aux discours authentiques: L’authenticité est l’axe principal de la
méthodologie communicative. L’authenticité des situations a mis en scène des échanges
verbaux, des faits culturels abordés par le biais d’une refonte des dialogues et
l’introduction de documents authentiques: publicités, articles de presse, photos, bandes
dessinées… Dans le FOS, l’enseignant est confronté à des situations nouvelles et peu
connues, il doit imaginer, recréer ses situations à partir d’un vécu personnel. C’est l’étape
de collecte de données dans un programme de FOS.
- Le traitement de la langue par les compétences langagiốres: Les mộthodes de franỗais
tendent traiter les quatre compộtences de faỗon plus ou moins ộquilibrộe pour rộpondre

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des besoins divers des apprenants. Mais en réalité, ces quatre compétences sont
indépendantes, distinctes des besoins de communication des apprenants. La séparation des
compétences est totalement à l’oeuvre dans les supports pédagogiques puisqu’on peut y
trouver des ouvrages destinés à une seule compétence comme: l’écoute, la prise de parole,
la lecture ou l’écriture. De la même manière le FOS privilégie résolument certaines
compétences en fonction des objectifs prioritaires et des contraintes temporelles.
- Le développement des échanges entre les apprenants au sein de la classe: L’approche
communicative a pour principe d’introduire un fonctionnement des échanges similiaires à
une situation naturelle dans la classe. La part des échanges enseignant-apprenant sont
fondés essentiellement sur la question pédagogique et les explications de l’enseignant par
conséquent diminuent, au profit des échanges entre des apprenants. Le FOS réinvestit
largement ces démarches pour deux raisons: Premièrement, les apprenants ayant souvent

une expérience supérieure à celle de l’enseignant dans le domaine professionnel traité sont
capables d’alimenter une partie des cours par leurs propres informations. Deuxièmement,
les temps impartis aux formations étant souvent très courts, il faut donc développer des
pratiques en classe les plus efficaces en terme d’apprentissage.
En fait, le FOS n’est pas un domaine séparé du FLE. Il peut être considéré quantativement
comme un sous-champ du FLE et qualitivement comme l’expression la plus aboutie de
l’approche communicative, une approche qui domine largement dans l’enseignement des
langues à l’heure actuelle. Cependant, dans le processus d’apprentissage du FOS, les
apprenants rencontrent beaucoup de difficultés qui sont très particuliers.
1.3.3. Difficultés de l’apprentissage du FOS
Les apprenants du FOS rencontrent souvent, en général, des difficultés:
■ L’absence du choix: Certains apprenants se voient parfois obligés par leur institution
professionnelle ou universitaire de suivre des cours du FOS sans conntre leur utilité, sans
aucune motivation, un facteur-clé dans l’apprentissage en général et dans celui du FOS en
particulier. Certaines universités accordent une importance à ouvrir des filières
francophones au sein de leurs établissement pour imposer à ces ộtudiants certaines
spộcialitộs enseignộs en franỗais. En vue de surmonter ces difficultés, c’est à l’institution
de convaincre ses membres des avantages qu’ils pourront tirer des cours en FOS. Par
exemple, dans le monde universitaire, les étudiants du FOS seront mieux préparés au

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marché du travail qui demande de plus en plus des professionnels mtrisant des langues
étrangères dans leur spécialité.
■ Le temps limité: La plupart des publics du FOS sont souvent des professionnels, ils ont
des occupations qui réduisent leur temps consacré à l’apprentissage. Les apprenants
professionnels sont obligés de suivre ces cours du FOS après une longue journée de travail.

D’autres publics d’un cours de FOS sont les étudiants des universités, ils ont beaucoup
d’autres matières à apprendre dans leur programme d’apprentissage surchargé. Alors ils
mettent peu de temps au FOS.
■ La difficulté psychologique: La plupart des publics sont des adultes qui ont terminé leur
apprentissage depuis un certain temps où ils se sont engagés dans le monde professionnel.
Il s’agit parfois de responsables et de cadres qui suivent la même formation à côté des
jeunes. C’est pourquoi, ils hésistent à assister à ces cours traditionnels en se contentant
dans la plupart de temps d’acheter un manuel dans le domaine visé, ce qui ne satisfait pas
leurs besoins de l’apprentissage. Ou bien s’ils sont étudiants, la plupart sont débutant en
langue spécialité.
■ Le manque de connaissance spécifique: Cette difficulté concerne surtout les étudiants qui
ne sont pas encore entrés dans le monde de travail. Ainsi il y a des termes techniques qu’ils
ont du mal à comprendre.
1.3.4. La naissance du FOS
L’histoire du FOS remonte aux annộes vingt du siốcle dernier quand une commission
militaire franỗaise a ộtộ chargộe dộlaborer un manuel du Franỗais militaire destinộ aux
soldats non-francophones combattant dans larmộe franỗaise (algộriens, sộnộgalais,
marocains, etc). Ce manuel a paru en 1927 (à la suite de la première guerre mondiale,
quand la France a voulu rendre la participation des soldats plus efficace) et a porté le nom
de « Règlement provisoire du 7 juillet pour lenseignement du franỗais aux militaires
indigốnes ».
Quelques décennies plus tard, on constate l’émergence d’un nouvel enseignement du
franỗais Le franỗais technique et scientifique, qui ộtait destinộ un public spộcifique. Sur
la scốne internationale, le franỗais langue étrangère connaissait à cette époque-là un certain
recul. Ce recul a incitộ les responsables franỗais chercher de nouveaux publics dans

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plusieurs domaines. Alors, ils ont accordé un intérêt croissant aux domaines des sciences,
des techniques, du droit, de l’économie, etc.
Parallèllement, le franỗais instrumental apparaợt en Amộrique latine, lidộe principale de
ce type du franỗais consistant considộrer la langue comme un ô instrument » visant à
faciliter l’accès des doctorants et des universitaires aux textes spécialisés.
Les spécialistes s’accordent à dire qu’en 1974 nt le franỗais fonctionnel. Cette naissance
est due des ộvolutions politiques et ộconomiques. Le franỗais fonctionnel a ộtộ le
prộcurseur du franỗais de spécialité. Ce dernier a été, du point de vue historique « le
premier à désigner des méthodes destinées à des publics spộcifiques ộtudiant le franỗais
dans une perspective professionnelle ou universitaire »14.. Ce terme circule encore
beaucoup dans le domaine du FLE, ộtant parfois confondu avec le franỗais sur Objectifs
spộcifiques, bien que le franỗais de spộcialitộ soit une approche globale dun domaine, à la
portée d’un large public, tandis que le FOS travaille par « métier », et est destiné à un
public très ciblé.
En somme, toutes ces étiquettes demeurent preuves de l’évolution du FOS: une évolution
de ses fonctions et ses approches méthodologiques mais il est toujours liộ une
spộcialisation dans lenseignement du franỗais, basée essentiellement sur les besoins
spécifiques en communication.
1.3.5. Différentes approches du FOS
L’enseignement du FOS, faisant partie du FLE, a connu, au fil du temps, presque la même
histoire que les approches des langues étrangères. En effet, l’évolution dans les méthodes
d’enseignement des langues exerce des implications importantes sur les faỗons daborder
le FOS. F. Thyrion et J. Binon (2007) distinguent ses différentes approches :
1.3.5.1. L’approche thématique
Cette organisation s’impose tout naturellement dans l’enseignement du FOS. Ainsi, le
champ militaire est découpé par exemple en des sous-domaines qui pourraient inspirer la
conception dun manuel de franỗais militaire composộ des

chapitres ou d’activités

correspondants: L’ armée de terre, l’armée de l’air et larmộe de mer. Cette approche

14

Magiante, J.-M., Parpette, Le franỗais sur Objectifs Spécifiques. CLE Internationale. 2004. p16

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permet de faire bénéficier à l’apprenant de la redondance qu’offre l’intertextualité, tout en
réactivant le vocabulaire.
Mtriser un domaine, d’après G. Kahn et Eurin, cités par F. Thyrion et J. Binon (2007),
c’est mtriser les mots qui y circulent. Et l’enseignement du FOS s’avère difficile si
l’enseignant n’est pas un spécialiste du domaine concerné ou si on mtrise mal les
concepts de spécialité. Donc, le lexique spécialisé est fondamental dans le FOS.
1.3.5.2. L’approche notionnelle-fonctionnelle
Cette approche est inaugurée par un Niveau-seuil “renvoie à un principe d’organisation des
programmes d’apprentissage des langues vivantes pour des adultes, où la priorité est
accordée à la valeur communicative des éléments du langage plutôt qu’à leur valeur
grammaticale et formelle. L’analyse des besoins permet de déterminer ce qui est nécessaire
aux apprenants en termes de fonctions du langage et d’actes de parole, et les notions
générales et spécifiques que l’apprenant devrait mtriser” (Cuq et al., 2003), cités par F.
Thyrion et J. Binon (2007).
1.3.5.3. L’approche discursive,
De sa part, l’approche discursive représente un grand intérêt pour l’enseignement du FOS.
En effet, celui-ci s’est aussi centré sur la phrase et le lexique (selon la méthode
traditionnelle du FLE) jusqu’au milieu des années 70. Mais on a constaté qu’un

dictionnaire bilingue spécialisé ne suffisait pas. Les difficultés dans l’enseignement du
FOS n’avaient pas été seulement lexicales. Ces obstacles étaient donc d’un autre ordre,
celui du discours, détecté par certains spécialistes. Ceux-ci, confrontés aux publics du FOS,
ont trouvé dans la description des discours le moyen de faire repérer les éléments
linguistiques privilégiés par un domaine particulier. Cela permet de déterminer des genres
et types de textes pour mieux les introduire dans un cours, et de mieux appréhender le
fonctionnement d’un domaine de spécialité au travers des discours qui y sont produits.
1.3.5.4. L’approche interculturelle
Elle est intervenue dans les années 70, a modifié en profondeur la manière d’enseigner des
langues étrangères et a exercé aussi des implications non négligeables sur le FOS. Son
principe de base, c’est que tous les comportements et les faỗons de parler sont imprộgnộs
de culture, et quapprendre une langue étrangère, c’est apprendre à s’approprier une

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culture, apprendre à vivre, à “fonctionner” dans la culture étrangère. Il importe donc dans
l’enseignement du FOS qu’on repère la dimension culturelle dans les situations de
communication spécialisée.
1.3.5.5. L’approche actionnelle
Cette approche n’est pas particulière au FOS, prend tout son sens avec un public
professionnel. Cette approche veut que l’enseignement-apprentissage pour les publics à
objectifs spécifiques ne soit plus tourné vers la langue mais vers la réalisation d’actes de
parole, vers l’accomplissement de tâches ou de projets. Selon le CECR, Cadre Européen
Commun de Référence pour les langues (2001), une tâche est définie comme « toute visée
actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en
fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé ».
Dans ce contexte, la mtrise et le respect des codes propres à un milieu professionnel sont

fondamentaux et déterminent l’efficacité des tâches réalisées.
En conclusion, chaque approche du FOS met l’accent sur un aspect précis de
l’enseignement: lexical, discursif, interculturel ou actionnel. Une combinaison à bon
dosage de toutes ces approches en fonction des situations pédagogiques s’avère pertinente
pour bien enseigner le FOS.
1.4. La terminologie
Dans ce qui suit, nous abordons le point de vue des spécialistes sur la définition du
« Terme » et de « Terminologie ».
1.4.1. Définition du terme
Pour Cabré (2003) ; Kageura (2002), le terme est l’objet central de la terminologie; pour
Felber (1980) et Wüster (1982), le terme est une étiquette linguistique servant à
matérialiser le véritable objet de la terminologie, à savoir le concept. Cette distinction peut
partre réductrice, mais elle est à l’origine de la plupart des antagonismes, du moins dans
les cercles terminologiques. Par ailleurs, l’emploi même de terme est ambigu dans la

littérature spécialisée. Pour les uns, il s’agit de la composante formelle servant à
communiquer un concept, pour les autres, il s’agit d’un signe linguistique, donc du résultat
d’une association entre un sens et une forme. Et encore de nombreux spécialistes, comme
Ibekwe-Sanjuan (2005) envisagent le terme sans considérations théoriques véritables : pour

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