Luận văn thạc sĩ VNU ULIS vers un enseignementapprentissage efficace de la culture francophone à travers la collection ici et ailleurs dans les classes bilingues au niveau collège

UniversitÐ nationale de Hanoi
Ðcole supÐrieure de langues ÐtrangÌres
DÐpartement de formation post-universitaire
 

ĐẶNG THỊ MINH HIẾU

VERS UN ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE EFFICACE
DE LA CULTURE FRANCOPHONE À TRAVERS LA COLLECTION
« ICI ET AILLEURS » DANS LES CLASSES BILINGUES
AU NIVEAU COLLÈGE
HƯỚNG ĐẾN DẠY-HOC CÓ HIỆU QUẢ VĂN HỐ PHÁP NGỮ
QUA BỘ SÁCH « ICI ET AILLEURS » Ở CÁC LỚP SONG NGỮ
CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ

MÉMOIRE DE MASTER

Option : Didactique du F.L.E
Code : 601410
Dirigé par : Pr-Dr. NGUYỄN VÂN DUNG

Hanoi - 2010

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TABLE DES MATIÈRES
Page
INTRODUCTION………………………………………………………………………

1

CHAPITRE I: Fondements théoriques ……………………………………………….

4

1. Les notions de culture et de culture francophone………………………………….

4

1.1.Qu’est-ce que la culture ?..................................................................................

4

1.2.Culture francophone…………………………………………………………..

6

1.2.1. Francophonie……………………………………………………………

6

1.2.1.1.Définition de la francophonie …………………………………..

6

1.2.1.2. Institutions et missions de la Francophonie ……………………

6

1.2.2.Culture francophone……………………………………………………..

9

2. Compétence interculturelle………………………………………………………….

10

2.1. Compétence de culture maternelle……………………………………………

10

2.2. Compétence de culture étrangère……………………………………………..

12

2.3. Compétence interculturelle……………………………………………………

13

2.3.1 Interculturel …………………………………………………………….

13

2.3.2. Compétence interculturelle ……………………………………………

14

3. Didactique de la langue et de la culture…………………………………………….

17

3.1. Langue et culture………………………………………………………………

17

3.2. Enseignement de la langue et de la culture selon le C.E.C.R…………………

20

Conclusion du chapitre I ………………………………………………………….

22

CHAPITRE II : Enseignement de la culture francophone dans les classes bilingues
au niveau collège à travers la collection « Ici et Ailleurs » ………………………......

23

1. Contexte général des classes bilingues……………………………………………….

23

1.1. Historique……………………………………………………………………… 23
1.2. Objectifs du Programme………………………………...…………………….

23

1.2.1. Objectif général ………………………………………………………… 23
1.2.2. Objectif final …………………………………………………………….

24

1.3. Organisation de l’enseignement……………………………………………….. 24

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1.4. Envergure………………………………………………………………………

24

1.5. Corps d’enseignants……………………………………………………………

25

1.6. Les avantages du Programme dit bilingue……………………………………..

25

2. Enseignement de la culture francophone dans les classes bilingues au niveau 26
collège ……………………………………………………………………………………
2.1. Orientations, principes et objectifs d’un programme francophone……………
2.2. Enseignement de la culture francophone à travers la collection « Ici

26

et

Ailleurs »………………………………………………………………………………….

27

2.2.1. Présentation de la collection…………………………………………….

27

2.2.2. Modes d’inscription et approches de la fracophonie dans les manuels…

33

3. Etude de terrain……………………………………………………………………….

34

3.1. Constitution du corpus………………………………………………………….

34

3.1.1. Enquête par questionnaire………………………………………………

34

3.1.1.1. Choix du public ………………………………………………...

34

3.1.1.2. Questionnaire …………………………………………………..

35

3.1.1.3. Déroulement de l’enquête ……………………………………...

36

3.1.2. Entretien individuel……………………………………………………... 36
3.1.2.1. Choix du public ………………………………………………..

36

3.1.2.2. Guide d’entretien ………………………………………………

37

3.1.2.3. Déroulement des entretiens …………………………………….

37

3.2. Analyse et interprétation des résultats………………………………………….

38

3.2.1. Analyse et interprétation des résultats de l’enquête par questionnaire….

38

3.2.2. Analyse et interprétation des résultats de l’entretien individuel………..

52

3.3. Conclusion du chapitre 2……………………………………………………….

56

CHAPITRE III : Propositions méthodologiques et pédagogiques …………………..

58

1. Construction de contenus culturels francophones à enseigner……………………

58

2. Démarches pédagogiques……………………………………………………………..

60

3. Formations des enseignants…………………………………………………………..

64

3.1. Sensibilisation à la nouveauté du programme………………………………… 65

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3.2. Perfectionnement de la langue………………………………………………..

66

3.3. Sensibilisation à la CF et renforcement méthodologique………………….....

66

4. Évaluation de la CF ……………………………………………………….................

68

5. Maintien des réunions pédagogiques………………………………. ………………

69

6. Renforcement du matériel pédagogique……………………………………………

69

6.1. Matériel audiovisuel ………………………………………………………….

70

6.2. Livres et documents ………………………………………………………….

70

7. Autres recommandations …………………………………………………………….

71

CONCLUSION………………………………………………………………………….

72

BIBLIOGRAPHIE………………………………………………………………………

74

ANNEXES

76

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1

INTRODUCTION

Apprendre une langue, c’est apprendre à découvrir la culture de la société où cette
langue véhicule. En effet, la langue est un produit social, elle reflète les traits culturels et la
culture laisse des traces sur la langue. L’enseignement/apprentissage de la langue, tout au
long de son histoire, n’est pas dissocié de celui de la culture. Les difficultés rencontrées
dans cet enseignement/apprentissage ne viennent pas seulement de la langue elle-même
mais encore des écarts entre la culture maternelle et la culture étrangère. Pour une bonne
communication en telle ou telle langue, une bonne connaissance linguistique ne suffit pas
mais il faut encore une bonne compétence culturelle.
« La capacité à communiquer ne sauraient se réduire à un capital purement
linguistique : elle relève bien d’un capital communicationnel dont la culture et un des
composants, au même titre que la langue » (Porcher : 52, L’enseignement des langues
étrangères, Hachette).
Etant le fruit de coopération entre la France et le Vietnam, le Programme « Classes
bilingues » est implanté dans le système éducatif vietnamien depuis 1994 dont l’objectif
principal est de former un contingent d’élèves parfaitement francophones et d’un bon

niveau scientifique qui, à l’issue de leur cursus d’études dans l’enseignement général,
seront aptes à suivre des ộtudes dans le supộrieur en partie ou entiốrement en franỗais.

Partant de ce constat, le franỗais y est enseignộ comme langue seconde (désormais
F.L.S) dans une perspective de multilinguisme et cet enseignement vise non seulement le
développement des compétences linguistiques telles que C.E, C.O, E.E, E.O mais aussi le
renforcement des connaissances de la culture francophone (désormais C.F) chez l’élève.
Cette culture devient donc une matière d’enseignement. Cet enseignement est alterné à
celui de la langue et s’effectue au respect des principes didactiques spécifiques.
Au niveau collège, lenseignement/apprentissage du franỗais seffectue lappui de
la collection ô Ici et Ailleurs », une série de quatre manuels de 6è, 7è, 8è et 9è, élaborés
par un équipe d’experts en didactique du franỗais langue seconde. Lộlaboration de ces

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ouvrages s’est faite conformément aux objectifs, aux principes et aux modes d’inscription
de l’éducation francophone mentionnés dans le Référentiel général d’orientations et de
contenus.
Conscients de la spécialité d’un enseignement dit « bilingue francophone » et de
l’importance de la C.F, afin de mener à bien les cours, les enseignants des classes bilingues
font sans cesse des efforts dans leur enseignement. Cependant, de nos expériences
d’enseignant de franỗais, de nos observations et entretiens avec les collốgues travaillant
dans les classes bilingues, nous constatons que l’enseignement/apprentissage de la C.F
dans ces classes n’atteint pas les objectifs fixés dans le Référentiel et ne répond pas aux
finalités du Cadre européen commun de référence (désormais C.E.C.R). De nombreux
élèves rencontrent des difficultés dans l’apprentissage de la culture et les enseignants, eux
aussi, se confrontent aux obstacles professionnels.

D’ailleurs, dans le contexte de la nécessité d’une réforme du Programme des
classes bilingues, le fait d’identifier les difficultés et de chercher l’origine de ces dernières
dans l’enseignement/apprentissage de la matière s’avère extrêmement nécessaire. En vue
de pouvoir contribuer, par des suggestions mộthodologiques et pộdagogiques, la rộussite
de lenseignement/apprentissage du franỗais en général et de la C.F en particulier dans les
classes bilingues au niveau collège, nous avons décidé de faire une recherche qui a pour
titre: « Un enseignement/apprentissage efficace de la culture francophone à travers la
collection « Ici et Ailleurs » dans les classes bilingues au niveau collège».
Notre recherche vise à répondre aux questions suivantes :
- Quelles sont les difficultés rencontrées par des élèves et des enseignants des
classes bilingues au niveau collège dans leur enseignement / apprentissage de la C.F ?
- Les contenus d’enseignement inscrits dans la collection « Ici et Ailleurs ằ
rộpondent-ils aux finalitộs de lenseignement / apprentissage du franỗais et de la culture
selon le Cadre européen commun de référence pour les langues dans les classes bilngue au
niveau collège ?
- Quelles sont les solutions pour améliorer l’enseignement/apprentissage de la
culture francophone dans ces classes ?
Ces questions de recherche nous amènent à formuler les hypothèses suivantes :

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Hypothèse 1 : Dans le contexte du

pluriculturalisme et de la réforme du

Programme des classes bilingues, le but de l’enseignement des langues se trouve
profondément modifié, l’inventaire des contenus de la francophonie de la collection « Ici et

Ailleurs » élaborée dans les années 2000 sur la base du Référentiel général d’orientations
et de contenus, ne répond pas suffisamment aux attentes des apprenants.
Hypothèse 2 : Lenseignement du franỗais de la C.F est du aux principes
didactiques spécifiques.Certains enseignants n’ont pas bénéficié assez de formations en
perfectionnement linguistique et méthodologique, surtout de formations à la C.F.
Hypothèse 3 : L’apport du matériel pédagogique, le soutien institutionnel et une
formation continue permettront un enseignement/apprentissage efficace aux élèves et
enseignants des classes bilingues.
Pour atteindre notre objectif de recherche, nous adoptons une recherche descriptive
appropriée et analytique en trois phases : constitution de fondements théoriques, étude de
terrain et propositions des solutions.
Notre recherche se compose de trois chapitres. Dans le premier chapitre, nous
tenons à présenter les concepts théoriques concernant la culture, la culture francophone et
la didactique de la langue et de la culture selon le Cadre européen commun de référence
pour des langues. Dans le deuxième, nous présenterons dans un premier temps le contexte
de l’enseignement et l’apprentissage des classes bilingues, dans un deuxième temps nous
allons faire des analyses et l’interprétation des données à partir des enquêtes menées auprès
des élèves et des enseignants des classes bilingues au niveau collège. Le dernier chapitre
sera réservé à la présentation des pistes de réflexions. Nous essayons d’avancer les
propositions d’ordre pédagogique et méthodologique et logistique pour un enseignement /
apprentissage efficace de la C.F dans des classes bilingues au niveau collège .

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CHAPITRE I

FONDEMENTS THÉORIQUES

Dans ce chapitre, les trois grands contenus relatifs au sujet de la recherche seront
présentés: les notions de culture et culture francophone, la compétence interculturelle et la
didactique de la langue et de la culture.
1. Les notions de culture et culture francophone
1.1. Qu’est-ce que la culture ?
«Culture » est une conception qui a une longue histoire et reỗoit de diffộrentes
dộfinitions selon le contexte auquel on se réfère.
A la fin du XIX siècle, avec l’apparition des sciences sociales, on a commencé à
parler de « cultures » (au pluriel). Edward B.Tylor, un anthropologue anglais, en a donné
en 1871, la première définition : « La culture est un tout complexe englobant les
connaissances, les croyances, les arts, la morale, les lois, les coutumes ainsi que les autres
capacités et habitudes acquises par l’homme en tant que membre d’une société ».
Au cours du développement de la société, y compris celui des sciences, on a vu
appartre différentes définitions du mot « culture » en fonction du domaine dont elle a fait
l’objet d’étude. Nous pourrons ainsi trouver des conceptions parfois très divergentes
d’historiens, d’anthropologues, de philosophes, de sociologues, de politiciens mêmes
d’économistes, etc.
D’après CORTES ( 1993-1994 :46), la culture « c’est ce patrimoine de coutumes,
de savoir, de gestes que les sociétes humaines se transmettent d’une génération à l’autre ;
c’est l’ensemble des structures sociales, religieuses, artistiques ». « La culture est à la fois
pour l’homme le réceptacle dans lequel il déversera les produits de son imagination, de sa
création, et le réservoir qui lui dispensera une certaine manière de vivre ».
Gustave-Nicolas Fischer, un psychosociologue contemporain de l’Université de
Metz, en 1991, a donné une définition tout simple de la culture :« L’ensemble des normes,
des valeurs, des comportements qui traduisent le mode de vie dun groupe et dune
sociộtộằ.
Pour le sociologue franỗais Edgar Morin, (2001), le terme « culture » a deux sens :

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▪ Premièrement, la culture désigne, dans son acception générale, tout ce qui n’est
pas la nature, tout ce qui est appris, le savoir, les savoir-faire, les mythes, etc, tout ce qui
est transmis de génération en génération ;
▪ Deuxièmement, la culture désigne, dans un sens plus restrictif, les diverses
culture, leurs formes singulières, chacune avec ses rites, sa technique.
D’après le dictionnaire Le Petit Robert 2006, la culture est définie comme :
▪ Développement de certaines facultés de l’esprit par les exercices intellectuels
appropriés ; par exemple l’ensemble des connaissances acquises qui permettent de
développer le sens critique, le goût, le jugement  connaissance, éducation, formation,
instruction ;
▪ Ensembles des aspects intellectuels propres à une civilisation, une nation ;
▪ Ensemble des formes acquises de comportement, dans les sociétés humaines et
c’est le synonyme de « civilisation ».
En réalité, la culture prend en compte l’élément de la langue à travers lequel elle se
manifeste. Dans ce sens, la culture se définit par Nabila Hamidou (Synergies Algérie no 12007, p.p. 29-40), « La culture peut s’inscrire et trouver toute sa plénitude dans un tableau
de peinture ou dans un espace culinaire ou tout simplement dans les faits et gestes qui
trouvent leurs racines profondes dans un passé lointain. Elle se manifeste dans le contexte
global d’une société donnée avec sa propre vision du monde. La culture est ce qui
constitue le fonds de chaque société avec sa langue et ses langues, ses moeurs et ses
traditions, sa mosaique d’ethnies et toutes leurs composantes radicales, linguistiques et
confessionnelles ».
Ainsi, dans les définitions sus-mentionnées, le terme de culture est définie de
manières différentes à travers plusieurs aspects de la vie sociale.
Nous contastons qu’une seule définition de n’importe quel auteur cité n’est pas
suffisante au niveau de valeurs, de normes et d’institutions du terme culture.
Pour venir à une définition la plus complexe de la culture, nous avons recours donc

la Déclaration universelle de l’Unesco sur la diversité culturelle en 2001 : « La culture doit
être considérée comme l’ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels
et affectifs qui caractérisent une société ou un groupe social et qu’elle englobe outre les
arts et les lettres, les modes de vie, les faỗons de vivre ensemble, les systốmes de valeurs,
les traditions et les croyances ».

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1.2. Culture francophone
1.2.1. La francophonie
1.2.1.1. Définition de la francophonie
Le terme de francophonie a été inventé en 1880 par un géographe franỗais au nom
de Onộsime Reclus (1837-1916). Il la employộ pour dộsigner les espaces gộographiques
oự lon parle le franỗais. Aujourdhui, nous entendons par francophonie (avec une
minuscule initial) l’ensemble des peuples qui utilisent partiellement ou entiốrement la
langue franỗaise dans leur vie quotidienne ou leurs communications. Autrement dit, le
terme de francophonie sert à dộsigner lensemble des peuples qui utilisent le franỗais soit
comme langue maternelle, soit comme langue officielle d’enseignement, ou tout
simplement comme langue de culture.
Le terme Francophonie (avec une capitale initiale) désigne plutôt l’ensemble des
gouvernements, pays ou instances officielles qui ont en commun lusage du franỗais dans
leurs travaux ou leurs ộchanges. Dans ce cas, la Francophonie est associée à l’Organisation
internationale de la Francophonie (O.I.F ).
A partir de 1960, la « Francophonie » se développe quand la France accorde leur
indépendance à la majeure partie de ses colonies africaines. Les leaders des nouveaux Etats
expriment le souhait de garder, grõce la langue franỗaise, des liens privilégiés avec la
France et les pays francophones des autres continents.

C’est en 1962 que le Président du Sénégal et homme de lettre Léopold Sédar
Senghor écrit : « La francophonie, c’est cet humanisme intégral qui se tisse autour de la
terre, cette symbiose des énergies dormantes de tous les continents, de toutes les races, qui
se réveillent à leur chaleur compléméntaire ».
La définition de la francophonie donnée par le Président Senghor fait toujours
référence de nos jours.
1.2.1.2. Institutions et missions de la Francophonie
La Francophonie couvre aujourd’hui un ensemble de près soixante pays sur les cinq
continents (cinquante et un pays membres et plus cinq pays associés à titre d’observateurs),
peuplés d’environ 710 millions d’habitants.
En s’appuyant sur la Charte de la Francophonie, adoptée par la Conférence
ministérielle de la Francophonie se déroulant le 23 novembre 2005 à Antananarivo, nous

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voudrions présenter quelques caractéristiques qui concernent les institutions et les missions
de la Francophonie.
Institutions
Au sommet de la hiérarchie des institutions de la Francophonie, on trouve
l’Organisation internationale de la Francophonie (O.I.F). C’est l’organe politique de la
Francophonie. Elle donne la position de l’ensemble des membres sur les sujets
internationaux. Le poste de Secrétaire général de l’O.I.F a été créé en 1996. C’est une
institution permanente dirigée par le Sénégalais Abdou Diouf qui a été réélu à Beyrouth en
2002.
Suivent ce qu’on appelle dans le jargon de la Francophonie les opérateurs.
L’opérateur principal est l’Agence intergouvernementale de la Francophonie (A.I.F). En
réalité, cet opérateur n’existe plus et a été remplacé par l’O.I.F. C’est elle qui met en

pratique les décisions prises lors des Sommets des chefs d’Etat. A cet effet, elle mène des
actions de coopération en faveur du développement, fait la promotion de la langue
franỗaise et des cultures francophones.
Les opộrateurs directs sont l’Agence universitaire de la Francophonie (A.U.F), qui
s’occupe de renforcer la coopération entre universités francophones ; la chne de
télévision TV5, qui diffuse des programmes francophones partout dans le monde ;
l’université Senghor d’Alexandrie et l’Association internationale des mres francophones
(A.I.M.F). Le système francophone est doté d’une assemblée consultative, appelée
Assemblée parlementaire de la Francophonie (A.P.F).
Les grandes lignes de la politique de la Francophonie sont décidées par trois
principales instances :
▪ La Conférence (ou le Sommet) des chefs d’Etat et de gouvernement membres de
la Francophonie. Elle se réunit ( depuis 1986) tous les deux ans pour définir les grandes
orientations politiques de la Francophonie.
▪ La Conférence ministérielle de la Francophonie (C.M.F), composée des ministres
des Affaires étrangères ou des ministres en charge de la Francophonie. Elle veille à
l’exécution des décisions prises lors des conférences des chefs d’Etat et de gouvernement.
▪ Le Conseil permanent de la Francophonie (C.P.F), composé des représentants
personnels des chefs d’Etat et gouvernement membres. Il assure le suivi des décisions
prises lors des conférences des chefs d’Etats et de gouvernement.

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Les deux fonctions les plus importantes du système francophone sont le secrétaire
général de l’O.I.F, élu pour quatre ans, lors de la conférence des chefs d’Etat et de
gouvernement et l’administrateur général de l’O.I.F, désigné également pour quatre ans
par la Conférence ministérielle de la Francophonie.

Missions
Les missions imparties à la francophonie sont regroupées en cinq grands domaines
d’activités.
▪ La liberté et la démocratie : actions à mener en faveur de la consolidation et de
l’affirmation de l’état de droit.
▪ Le développement économique : soutien aux entreprises et à la formation
professionnelle.
▪ La culture et la communication : soutien à la diffusion d’œuvres d’art et à
l’audiovisuel francophone, promotion du franỗais sur les ô autoroutes de linformation ằ.
L’enseignement de base, priorité absolue : formation des enseignants et mise
disposition doutils didactiques.
Le dộveloppement du franỗais dans le monde : promotion de la langue dans les
institutions internationales, dans les sciences et les techniques, dans les congrès et les
conférences.
Au-delà de ces missions, la francophonie constitue un forum au sein duquel tous les
États membres, quelle que soit leur importance, trouvent à s’exprimer et leurs aspirations
peuvent être efficacement relayées par la France auprès d’autres instances internationales.
En retour, cette communauté d’États donne à la France une voix plus forte pour
s’exprimer sur la scène mondiale. Elle rend ainsi à la France son rôle de puissance majeure
et en fait son porte-parole naturel face aux autres puissances.
La francophonie représente un groupe de pression capable de dộfendre la place du
franỗais dans les organisations internationales et de s’opposer à l’uniformisation culturelle
que cherche à imposer le monde anglo-saxon.
De plus, la francophonie, espace de coopération entre des membres si divers, porte
haut les valeurs qui furent de longtemps véhiculées par la langue franỗaise: lhumanisme,
la libertộ, lindộpendance et le progrốs.

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1.2.2. Culture francophone
La francophonie existe et se pérennise en reposant sur l’engagement de tous les
pays membres de cette communauté de mettre en valeur et d’animer l’espace francophone
dans une perspective de développement durable, de démocratie, de solidarité et de
promotion de la diversité dont la diversité culturelle. De plus, « la francophonie peut offrir
à nos traditions culturelles les plus solides un vecteur de portée internationale, que nos
langues, pour des raisons historiques et géographiques, ne sont pas en mesure d’assumer
pour le moment ». (Lamine Diakhatée, Troisième Sommet de la Francophonie,
Commissariat Général de la Langue Franỗaise, Mermon, 1989, p.62, citộ par Geneviốve
Zarate, Enseigner la culture étrangère). Qu’est-ce que la diversité culturelle de la
francophonie, autrement dit, la culture francophone ?
Elle se compose, tout d’abord, par des valeurs culturelles propres aux pays
francophones qui ont recours à la langue franỗaise pour se prộsenter. La prộsence de la
langue franỗaise dans plusieurs pays a crộộ les conditions favorables la naissance de cette
nouvelle culture.
La culture francophone présente des caractéristiques distinctes, à la fois
dynamiques et évolutives, issues de l’histoire de la communauté francophone et reconnues
implicitement ou explicitement par ses membres. Elle est fondée sur un ensemble de
valeurs, de croyances, de traditions, de faỗons de faire et de vivre ensemble qui évoluent au
rythme de ceux et celles qui la font vivre.
Dans les espaces francophones, ô choisir le franỗais comme langue denseignement
est donc aussi choisir de construire une nouvelle culture, dont l’originalité tiendra à ses
racines autochtones et dont l’aspect communautaire résidera dans sa dimense
francophone ». On assiste ainsi peu à peu à l’émergence d’une véritable culture
francophone, qui se construit autant par ses valeurs propres que par la perception des
différences avec les cultures non francophones.
En classe de franỗais langue seconde, quand on prộsente à un apprenant des
éléments ou des objets culturels francophones, plus que de l’initiation à une culture

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étrangère, c’est donc de l’initiation à un patrimoine culturel que sa communauté nationale
s’est partiellement approprié ou auquel elle se réfère.
La culture francophone est diverse. Mais en réalité, nous ne pouvons pas nier que la
culture franỗaise est presque dominante. Il faut alors, par cette raison, d’éviter de donner à
cette dernière une place unique, mais l’insérer à sa juste place au sein de la culture
francophone, parce que selon Geneviève Zarate (1986, p.p152, citộ par Jean-Pierre Cuq, Le
franỗais langue seconde), cest la francophonie qui permet seule ô dinstaller la langue
franỗaise au milieu dune grande diversité de valeurs culturelles ».
Cette diversité culturelle fournit à certains un argument pour contester son
existence : il n’y aurait pas, à proprement parler, de culture francophone, parce que chaque
production artistique ne serait finalement que le reflet, beaucoup plus restreint, de la
communauté dont l’artiste est originaire. « La notion de francophonie a fortement évolué
dans le sens du pluralisme, c’est-à-dire dans le sens de l’enrichissement réciproque des
langues et des cultures. Et c’est un bien pour tous ».( Cu Huy Can, Troisième Sommet de
la francophonie, 1989, p.62, cité par Jean-Pierre Cuq, Le franỗais langue seconde).
Pourtant, la francophonie est non seulement ô la famille » où les cultures et les
civilisations s’expriment mais encore le lieu où elle vise les ambitions culturelles. En effet,
la francophonie a déjà joué un rôle de pionnier pour la reconnaissance de la diversité
culturelle et le dialogue des cultures.
2. Compétence interculturelle
2.1. Compétence de culture maternelle
D’après Geneviève Zarate, 1986, « Un individu n’aborde pas l’apprentissage d’une
langue étrangère, vierge de tout savoir culturel. Il dispose d’outils conceptuels dont il
n’aurait pas lieu, a priori, de remettre en cause l’efficacité, puisque ceux-ci ont

jusqu’alors fonctionné sans défaillance majeure dans son système culturel d’origine ». Ces
outils sont des institutions, modes de vie, comportements sociaux, pratiques langagières,
courants philosophiques, religieux, artistiques… et « les productions de tous ordres » ou en
d’autres termes, tous les savoirs et pratiques de la communauté familiale et sociale :
apprentissages linguistiques, liens familiaux et sociaux, modes d’organisation et de
sociabilité, normes et valeurs morales, esthétiques, philosophiques et religieuses, etc. Ils

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apparaissent d’ailleurs comme innés, allant de soi. Les procédures d’acquisition de la
compétence de culture maternelle ne sont jamais vécues comme un choix conscient entre
plusieurs possibles, entrnant l’élaboration d’une vision du monde arbitraire.
Les modalités d’acquisition de la compétence culturelle en langue maternelle sont
souvent effacées, marquées par une sorte d’amnésie générale. La connivence présente avec
le réel fait oublier que la réalité n’a pas été toujours accessible avec la même familiarité,
qu’elle est une construction élaborée à travers une expérience pragmatique du monde, que
ce savoir disponible a été enseigné.
La connaissance acquise au sein de la communauté maternelle, l’expérience
implicite du monde font que les schémas de pensée sont inexplicables du fait même qu’ils
n’ont jamais été présentées comme objets nécessistant une explication. Les membres d’un
groupe ne savent pas, en effet, complètement ce qu’ils font dans la mesure où ils ne se sont
pas approprié leur mode de jugement par une activité d’objectivation.
Ils en ont une connaissance pratique qui leur permet de répondre en acte aux
contraintes de telle ou telle situation, mais ils ne sont capables de reconstituer l’ensemble
des réponses qui constitue leur style de vie. Ainsi, le péremptoire « il faut y être né pour
comprendre » n’assure pas la perception mtrisée et objectivante d’une réalité culturelle (
Geneviève Zarate,1986 :28). Ces derniers ne peuvent pas objectiver, expliquer,

systématiser ce qui codifie leur vision du monde.
L’appartenance à un même groupe social signifie que lon partage dune faỗon
implicite entre communautộ familiale, régionale, nationale le même système de valeurs, de
normes et que l’on construit conjointement une ligne de démarcation entre ceux qui
partagent le sens évoqué dans la communication en cours et ceux qui ne le partagent pas.
C’est une frontière sociale efficace et discrète. Il faut ajouter que ce système est composé
de plusieurs éléments dont la constante évolution de la langue. Et la conception de la
compétence culturelle comme un système relatif apporte l’immense avantage de ne pas
limiter son enseignement à un inventaire encyclopédique des réalités ; au contraire, à une
étude des aspects constitutifs généraux de la culture par une analyse de ses manifestations
concrètes.
Pour tout apprenant d’une langue étrangère, bien conntre sa culture maternelle
est un enjeu de la compétence de culture étrangère et de la compétence interculturelle.

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2.2. Compétence de culture étrangère
Tout d’abord, nous voyons que dans le cadre de la classe de langues, la culture
impliquée dans la langue étrangère enseignée est considérée explicitement comme
« étrangère » . De plus, comme nous l’avons dit plus haut, toutes les personnes d’une
communauté culturelle donnée n’abordent pas une culture étrangère véhiculée dans la
langue étrangère apprise sans être armé d’un bagage culturel de sa propre culture
maternelle qui constitue un décalage avec d’autres cultures, d’autres visions du monde.
Dans la rencontre avec l’autre apparaissent « des points de friction, des lieux de
dysfonctionnment, des occasions où peuvent se développer les significations aberrantes »
parce que « dans la confrontation avec l’altérité, les membres d’une communauté
recherchent d’abord le plaisir des retrouvailles avec eux-mêmes, la permanence de leur

vision de monde » ( Zarate,1986 ). Dans le contact avec d’autres cultures étrangères, se
présente chez l’apprenant l’envie de découvrir les similitudes ainsi que les différences de
ces dernières par rapport à son propre système. En effet, la compétence culturelle de
l’étranger est différente par nature de celle du natif. Et toute perception de la différence
tend à s’inscrire dans un esprit bien conservateur, dans une recherche narcissique de
l’identité maternelle. Alors, toute la réalité de la culture étrangère est visionnée d’une part
à travers cette optique maternelle, selon les références propres à son système et d’autre
part au travers des stéréotypes, une représentation simplifiée et gộnộralisộe de la rộalitộ
ộtrangốre faỗonnộe toujours dans le contexte maternel.
La compétence culturelle consiste plutôt dans la mise en rapport de ces savoirs
antérieurs avec le vécu immédiat, dans cette capacité d’évaluer intuitivement le savoir
supposé nécessaire à une situation donnée et de solliciter dans le lot de ses références
disponibles celles qui seront susceptibles d’être les plus adéquates au contexte immédiat.
La compétence culturelle n’est donc pas, dans ce cas, une addition de savoirs, mais plutôt
la familiarité avec un nombre réduit de connaissances associées à une expérience plus ou
moins riche du monde. Cette familiarité du natif s’accompagne d’une certaine assurance :
même si l’identification des référents implicites est incomplète, le message peut se révéler
compréhensible dans la mesure où il n’y a pas une quête forcenée du sens. Par contre, un
étranger n’est pas en mesure, la plupart du temps, de distinguer entre une opaccité partielle
et une opaccité totale du sens. La compétence culturelle de l’étranger, si avancée soit-elle,
est toujours lacunaire. L’autochtone a moins de chances de se trouver confronté à une

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lacune aberrante dans la mise en place de sa compétence culturelle. De plus, la compétence
culturelle d’un membre d’une communauté linguistique est toujours socialement située,
elle est donc spécifique et représente un point de vue particulier par rapport à l’ensemble

de la communauté. Elle est préadaptée à un milieu dont les caractéristiques sont
relativement stables et alors les cas de dysfonctionnement entre la compétence culturelle et
la situation sont réduits au minimum.
Par contre, les schémas de perception et d’appréciation de l’étranger sont au départ
inadéquats, impropres à éviter les situations de crise : ils ne peuvent pas toujours opérer
une transformation d’une situation ambiguë, obscure en une autre mtrisable. Il est
sollicité très vite par la communauté d’adoption et apte à se situer socialement. Mais lui,
muni toujours des références de sa culture d’origine, autre à évaluer son propre système
par rapport aux systèmes en usage dans la communauté d’adoption et à se déterminer en
même temps à ceux-ci.
La classe de langue doit être le lieu où ces mécanismes d’analyse doivent être
remis en cause, où d’autres modes de relation, de contact doivent être proposés. L’objectif
de l’enseignement de la culture est de former chez lapprenant, une sorte dộtranger de la
culture franỗaise, une mise à distance de la réalité étrangère et une objectivation de la
culture maternelle dans les comportements face aux réalités rencontrées dans
l’apprentissage du F.L.E. Communiquer en langue étrangère, c’est entrer dans la relation
avec l’autre, l’ailleurs, le différent ; c’est constituer un mouvement à double polarité- celle
de soi-même et celle de l’autre. Tenir compte des relations neuves entre les cultures avec
des diversités, des altérités et des identités, des similitudes et des différences, autrement
dit, des relations interculturelles est un comportement que les didacticens ont proposé aux
enseignants et apprenants des classes de langues.
2.3. Compétence interculturelle
2.3.1. Interculturel
Le concept « interculturel » est appraru au milieu des années soixante-dix, au sein
de l’enseignement aux enfants migrants en Europe. Au fur et à mesure, la définition de ce
terme a changé. Le Conseil de l’Europe en a proposé une qui est la plus adéquate pour une
pédagogie culturelle selon laquelle, l’interculturel implique quatre caractéristiques :
D’abord, toute société est pluriculturelle, c’est-à dire il existe une coexistence et des
transformations mutuelles entre différentes cultures. Ensuite, toute culture a ses propres

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valeurs, ses propres systèmes de références et ses propres régulations. Et puis, tout
enseignement doit s’effectuer dans un contexte pluriculturel. Enfin, il faut établir des
connexions, des relations, des échanges entre ces cultures ; c’est le préfixe « inter » qui
donne le poids à ce terme.
En effet, « L’emploi du mot intercuturel implique nécessairement, si on attribue au
préfixe inter sa pleine signification, interaction, échange, élimination, des barrières,
réciprocité et véritable solidarité » .( L’interculturalisme : de l’idée à la pratique et de la
pratique à la théorie, Strasbourg, 1986)
L’interculturel en éducation fait l’objet et prend en 1975 toute sa vigueur en
France., suite à la scolarisation des enfants immigrés. L’interculturel s’introduit, ensuite,
dans d’autres domaines comme entreprise, management, communication et est liée à
« l’ouverture à l’international ». En 1986, le terme d’interculturel est utilisé dans le
domaine du FLE.
Parmi plusieurs définitions de l’interculturel, nous apprécions celle de Louis
Porcher dans « La civilisation », 1986 : « L’interculturel est l’attitude qui consiste à
construire entre des cultures différentes des relations de réciprocité. C’est-à- dire des
connaissances mutuelles, connaissance étant prise ici au sens de saisie des lois de
fonctionnement organisant chacune des cultures considérées ».
2.3.2. Compétence interculturelle
D’après Charaudeau, 1987 : «Toute communication entre deux personnes
d’origines différentes est toujours une relation interculturelle ». En effet, la compétence
culturelle acquise au sein de la communauté maternelle- l’expérience implicite du monde
fait que les schémas de pensée sont inexplicables du fait même qu’ils n’ont jamais été
présentés comme objets nécessitant une explication. C’est une vision arbitraite du monde
que le natif va utiliser comme un crible culture pour tout jugement de valeurs des réalités

de l’Autre en interraction avec cet étranger. Face aux réalités de la culture étrangère, la
mise en relation de deux cultures entrne une redéfinition de l’identité maternelle, la
reconnaissance positive ou négative des différences, la production des jugements de
valeurs qui impliquent, dans la diversité de pratiques, la supériorité ou l’infériorité d’une
culture par rapport à l’autre. La notion « compétence interculturelle » est donc introduite
dans l’étude de la culture et dans l’enseignement du F.L.E. Il s’agit, en réalité, de plusieurs
définitions sur ce terme.

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Selon dictionnaire Wikipedia, « la compétence interculturelle est définie par
l’aptitude à pouvoir communiquer avec succès avec des gens d’autres cultures ». Plus
largement, Ikido Laza, 2007 a défini : «La compétence interculturelle est la capacité à
communiquer efficacement dans des situations interculturelle et à établir des relations
appropriées dans des contextes culturels divers ».
« L’objectif du développement de la compétence interculturelle est de développer
un ensemble de savoirs, savoir-être et savoir faire avec des caractéristiques propres à
chaque individu, caractéristiques qui s’appuient sur chacune des cultures. » (Audras et
Chanier, 2008)
La compétence interculturelle correspond à un ensemble d’aptitudes analytiques et
stratégiques qui élargissent l’éventail des interprétations et d’actions de l’individu dans
son interaction interpersonnelle avec des membres d’autres cultures. Elle, (cité par Fred
Dervin, 2004), repose sur quatre principes :
▪ Une ouverture à l’altérité et le développement de capitaux interculturels ;
▪ Une connaissance de soi ;
▪ Une négociation des rapports entre ses propres croyances, attitudes et
significations et celles de l’Autre ;

▪ Une compétence d’interaction et d’analyse.
Pour Marc Thomas (2002), la compétence interculturelle vient d’un apprentissage
mettant en jeu des méthodes actives d’expérimentation, des moyens d’observation,
d’analyse et d’évaluation, des réflexions théoriques permettant d’intégrer les acquis de
l’expérience et de les confronter à d’autres expériences, d’autres points de vue, d’autres
interprétations. Cet apprentissage, pour lui, nécessite des conditions suivantes :
▪ L’empathie : capacité à comprendre l’autre et à ressentir ce qu’il reste sans nier les
différences et sans cesser d’être soi-même.
▪ Le travail sur les divergences et les conflits: il permet l’explication des
malentendus, des émotions qu’ils suscitent, des valeurs différentes qui les génèrent, afin de
passer du conflit à la complémentarité.
▪ La volonté de coopération : partant du désiquilibre expérimenté dans les
malentendus, conflits et équilibre identitaire au cœur même des interactions ; elle peuvent
alors coopérer et construire ensemble un monde nouveau : la complémetarité des
différences engendre la créativité.

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L’apprentissage de l’interculturel recèle donc le respect de la différence,
l’interaction et l’échange. S’ouvrir à l’autre en admettant ses particularités culturelles c’est
en quelque sorte remettre en cause son propre système de valeurs et c’est ce qu’on veut
dire par « la décentration ou la distanciation » de la culture d’appartenance en portant un
regard objectif sur sa culture et en changeant d’attitude vis-à-vis de l’autre. (Amina
Méziani, Synergies Algérie no4-2008, pp.265-272)
Par conséquent, l’enseignement du F.L.E implique non seulement celui des
savoirs, mais aussi de savoit-faire, de savoit-être, de savoir comprendre et de savoir
apprendre, crée chez l’apprenant la compétence interculturelle au travers de l’interaction

inévitable et enrichissante entre la culture maternelle et la culture étrangère. Enrichissante,
car l’interculturel n’est pas seulement un phénomène de représentations en contraste,
débouchons inévitablement sur des stéréotypes, mais se configure comme un processus, un
échange entre ces deux cultures visant un objectif de se débarraser des barrières, d’établir
la réciprocité et la solidarité. Il faut donc pour l’apprenant :
▪ Acquérir la conscience que tout système de valeurs qui régit les comportements
est relatif, dépend d’une culture donnée, et traduire cette conscience en comportements
adéquats.
▪ Savoir identifier ce qui, dans l’interprétation d’un fait culturel, relève de son
propre ethnocentrisme, c’est-à- dire son crible, ses lunettes, son filtre culturel.
▪ Savoir identifier et interpréter la variété et la complexité des manifestations d’une
culture étrangère en les situant dans le contexte social, économique, historique, etc,..
Acquérir par là la conscience que l’appartenance nationale d’un individu n’est pas le
principe fondateur de son identité, et qu’il y a d’autres définitions et distinctions
pertinentes.
▪ Savoir relativiser les différents concepts de « normalité » que les membres de
cultures différentes expriment.
▪ Savoir identifier une norme de comportement dans une culture étrangère.
▪ Savoir expliquer cette norme et en prévoir l’application dans une situation donnée,
décrire ou adopter une attitude, un comporetement permettant d’être accepté dans une
culture étrangère ». (Bertoletti, 1997 :30-31)
En classe de langue, il est nécessaire de souligner qu’enseigner une culture et
développer la compétence interculturelle sont indissociables.

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La classe de langue devra donc permettre d’apprendre à percevoir les implicites

autour desquels s’organissent les communautés culturelles dont notre propre système.
C’est dans cette alternance d’ombre et de lumière que se situe l’apprentissage de la
relativité. « Pour dépasser les effets désastreux de l’ethnocentrisme, l’homme doit juguler
la hantise de l’inconnu et du vide, mtriser les démarches d’autonomie ». ( Geniviève
Zarate, 1986 :37), se regarder lui-même sans complaisance. Et c’est une prise de
conscience de l’identité : dans la confrontation avec l’Autre se construit une définition de
soi.

Culturel

Culture
Culture

Compétence

Interculturel

Compétence
interculturelle

Figure 1

3. Didactique de la langue et de la culture
3.1. Langue et culture
La relation entre la langue et la culture est une des préocupations des chercheurs,
dès les années soixante- dix.
Louis Porcher a précisé que : « L’enseignement de la langue et celui de la culture
doivent se mener de pair, conjointement. En toute la rigueur, il est même impossible qu’il
en aille autrement ».

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La langue n’est pas simplement un système formel de signes( Besse,1992), un
ensemble de réalités abstraites logiquement structurées, mais d’abord et surtout une
pratique sociale ( Porcher,1986). La langue constitue alors un système important
d’emblèmes, voire le plus important de la culture. La langue est le reflet de la culture.
De plus, à partir de l’idée que la compétence de communication se compose de
plusieurs éléments et les deux éléments qui décident la réussite des activités
communicatives sont ceux de langue et de socio-culture ; nous constatons que la culture et
la langue sont sans aucun doute inséparables. En effet, étant un produit de la culture, la
langue devient un véhicule culturel à travers lequel l’apprenant de cette langue connt la
culture du pays natif. La langue est alors liée étroitement à la culture et ce lien est
indissociable et englobé, l’un dans l’autre. La connaissance de la culture est nécessaire à
l’apprentissage de la langue, comme la connaissance de la langue est nécessaire à l’accès à
la culture.
La langue joue un rôle primordial non seulement dans l’élaboration d’une culture,
mais aussi dans son évolution, parce qu’au moyen de la langue, on peut codifier toutes les
autres composantes d’une culture donnée et qu’au moyen de la langue, on peut étudier,
enseigner ou apprendre une culture. ( Besse,1992)
Dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, la communication se
compose de la compétence de compréhension et de production. Du point de vue de
production, les apprenants devront apprendre à utiliser les formes et adopter les
comportements et les attitudes langagières reconnus de manière à être compris par leur
interlocuteur. Du point de vue de compréhension, ils devront pouvoir identifier,
reconntre et interpréter correctement les attitudes et comportements mis en jeu par leur
interlocuteur dans les actes de communication.
Chaque pays a sa propre culture. Cela résulte de la diversité des cultures puis de la

diversité des langues. Dans la communication, l’utilisation de langue d’un pays sans
connaissance de sa culture est inacceptable. Les traits culturels des pays différents présents
dans leurs langues ne sont pas identiques.
Selon Byram (1992), la langue et la culture devraient être étudiées de concert, un
aspect de la culture qu’il s’agisse d’un artefact matériel ou d’une signification culturelle

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partagée devrait être abordé à travers les éléments linguistiques qui renvoient ou servent à
l’exprimer.La connaissance d’une culture et d’une société s’avère indispensable à la
mtrise d’une langue, réciproquement, la connaissance d’une langue favorise l’étude
d’une culture et d’une société étrangère. Et dans l’enseignement du F.L.E, développer la
compétence de communication chez l’apprenant doit consister dans la pratique
interculturelle de la langue. Et enseigner/ apprendre une langue étrangère demande un
développement parallèle de la compétence linguistique et de la compétence culturelle. Pour
Boyer (1995), « la compétence ethno-socioculturelle peut être considérée comme le cœur,
le « noyau dur » d’une compétence de communication ».
Actuellement, dans le contexte de l’ouverture internationale, les sciences humaines
ne restent pas seules, indépendantes, l’une de l’autre mais visent la tendance
interdisciplinaire. On parle non seulement de la linguistique mais encore de la
sociolinguistique, culturo-linguistique ou l’interculturel….. La culture se présente dans
plusieurs disciplines dont la linguistique, concrètement dans la communication.
3.2. Enseignement de la langue et de la culture selon le C.E.C.R
« Le Cadre européen commun de référence pour les langues » est un document
officiel du Conseil de l’Europe publié par la Division des Politiques Linguistiques dont le
siège se trouve à Srasbourg, en France. Le C.E.C.R consiste en un cadre commun pour
l’enseignement/ l’apprentissage des langue en Europe. Ce texte est dirigộ en franỗais mais

il concerne une application dans l’enseignement des langues dans toute l’Union
européenne. Son élaboration a débuté en 1991. Il est conỗu pour que soient surmontộes des
difficultộs de communication rencontrées par les professionnels des langues vivantes et qui
proviennent de la différence entre les systèmes éducatifs. Le C.E.C.R donne des outils aux
administratifs, aux concepteurs de programmes, aux enseignants, à leurs formateurs, aux
jurys d’examens,etc… pour réfléchir à leur pratique habituelle afin de situer et de
coordonner leurs efforts et de garantir qu’ils répondent aux besoins réels des apprenants
dont ils ont la charge.
Un des principes de l’Union Européenne est que les pays membres conservent leur
souveraineté culturelle et linguistique. Cette souveraineté tant au niveau de la culture que
de la langue constitue un aspect très important dans le vie des pays membres de l’Union
Européenne., d’où la nécessité de metrre en place un cadre de références qui puisse

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orienter les pays membres et permettre à chacun de se préparer un avenir européen sans
pour autant perdre son identité culturelle et linguistique.

Selon le Conseil de l’Europe, dans « Un cadre européen commun de référence pour
les langues: apprendre, enseigner, évaluer » publié en 2005 par Les Editions Didier, Paris,
l’enseignement/ l’apprentissage des langues prennent en compte des compétences des
apprenants et des opérations des enseignants ainsi que des apprenants.
Les compétences acquises de l’apprenant contribuent à sa capacité de communiquer
et peuvent être considérées comme des facettes de la compétence à communiquer. Elles se
composent

des compétences générales et

celles communicatives

langagières. Les

compétences générales, d’après le C.E.C.R sont « des savoirs aux différents niveaux :
savoir, savoir-faire, savoir-être et savoir- apprendre ».
Le savoir consiste tout d’abord la connaissance du monde qui englobe la
connaissance (qui est acquise par l’expérience, par l’éducation ou par l’information) des
lieux, institutions et organismes, des personnes, des objets, des faits, des processus et des
opérations dans différents domaines.
La connaissance factuelle de la France et d’autres pays francophones est ainsi de
premiốre importance pour ceux qui apprennent le franỗais, puisque cela recouvre les
principales données géographiques, démographiques, économiques et politiques des pays
en question. La connaissance du monde englobe aussi la connaissance des classes d’entités
(concret/abstrait, animé/inanimé,...), de leurs propriétés et relations (spacio-temporel,
associatif, analytique, logique, cause/effet, ...).
En suite, le savoir socioculturel ou la connaissance de la société et de la culture (la
vie quotidienne, les conditions de vie, les relations interpersonnelles, les valeurs, les
croyances, le langage du corps, les comportements rituels...) de la (ou des) communautộ(s)
parlant le franỗais est aussi lun des aspects de la connaissance du monde. Pourtant, cette
connaissance mérite une attention particulière puisque, contrairement à d’autres types de
connaissances, il est probable qu’elle n’appartient pas au savoir antérieur des élèves et
qu’elle est déformée par des stéréotypes.
La connaissance, la conscience et la compréhension des relations entre “le monde
d’où on vient” et “le monde de la communauté cible” sont à l’origine d’une prise de

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conscience interculturelle. Cette prise de conscience inclut la conscience de la diversité
régionale et sociale de ces deux mondes. Elle s’enrichit également de la conscience qu’il
existe un plus grand éventail de cultures que celles véhiculées par la langue maternelle et la
langue étrangère. Cela aide à situer ces deux langues en contexte. Outre la connaissance
objective, la conscience interculturelle englobe la conscience de la manière dont chaque
communauté appart dans l’optique de l’autre, souvent sous la forme de stéréotypes
nationaux.
Les aptitudes pratiques et les savoir-faire comprennent les aptitudes sociales
(capacité de se conduire, savoir-vivre), les aptitudes de la vie quotidienne (capacité de
mener à bien les actes courants), les aptitudes techniques et professionnelles (capacité
d’effectuer les actions mentales et physiques spécialisées exigées pour remplir les devoirs
d’une tâche) et les aptitudes propres aux loisirs (capacité d’effectuer les actes requis par
des activités de loisirs).
Les aptitudes et les savoir-faire interculturels comprennent la capacité d’établir une
relation entre la culture d’origine et la culture ộtrangốre (culture franỗaise et/ou celle des
pays francophones), la sensibilisation à la notion de culture et la capacité de reconntre et
d’utiliser des stratégies variées pour établir le contact avec des gens d’une autre culture, la
capacité de jouer le rôle d’intermédiaire culturel entre la culture vietnamienne et la culture
franỗaise et/ou francophone et de gérer efficacement des situations de malentendus et de
conflits culturels, la capacité d’aller au-delà de relations superficielles stéréotypées.
L’activité de communication des élèves est non seulement affectée par leurs
connaissances, leur compréhension et leurs aptitudes, mais aussi par des facteurs
personnels qui sont liés à leur personnalité propre et caractérisés par les attitudes (en
termes d’ouverture et d’intérêt envers de nouvelles expériences, de volonté de relativiser
son point de vue et son système de valeurs culturelles, de volonté et de capacité de prendre
ses distances par rapport aux attitudes conventionnelles relatives aux différences
culturelles), les motivations, les valeurs, les croyances, les styles cognitifs (convergent /
divergent ; analytique / synthétique) et les types de personnalité qui constituent leur

identité.
Il s’agit aussi de la capacité d’observer de nouvelles expériences, d’y participer et
d’intégrer cette nouvelle connaissance même si l’on devait modifier les connaissances
antérieures. Les savoir-apprendre se développent ainsi au cours de l’apprentissage. Ils

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