Đề xuất một số phương pháp giảng dạy chủ động theo tiếp cận CDIO nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cử nhân ngành Công tác xã hội, Trường Đại học Thủ đô Hà Nội

ĐỀ XUẤT MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CHỦ ĐỘNG THEO TIẾP CẬN
CDIO NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN
NGÀNH CÔNG TÁC XÃ HỘI, TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐƠ HÀ NỘI
ThS. Vũ Thị Thanh Nga*

1

Tóm tắt: Đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực là một yêu cầu tất yếu đòi hỏi sự
tham gia của nhiều yếu tố trong quá trình dạy học ở trường đại học đáp ứng một nền giáo dục thực chất. Trên con đường hội nhập,
phát triển, Trường Đại học Thủ đô Hà Nội đã và đang thực hiện từng bước điều chỉnh chương trình đào tạo, đổi mới phương pháp
dạy học ở tất cả các ngành đào tạo. Trong giới hạn của bài viết này, chúng tôi tổng hợp về một số phương pháp giảng dạy chủ động
theo hướng tiếp cận CDIO giúp sinh viên ngành Cơng tác xã hội học tập tích cực để đạt được chuẩn đầu ra trong các học phần và
chương trình đào tạo, cũng như đáp ứng được các yêu cầu của xã hội. Tùy vào mục tiêu từng học phần cụ thể, người giảng viên sẽ
tổ chức các hoạt động phù hợp giúp sinh viên học tập chủ động để đạt được các mục tiêu ấy.
Từ khóa: Phương pháp giảng dạy chủ động, tiếp cận CDIO, công tác xã hội.

1. ĐẶT VẤN ĐỀ

Đào tạo cử nhân ngành Công tác xã hội là trang bị cho sinh viên trở thành những
nhân viên công tác xã hội thực hiện các hoạt động trợ giúp xã hội tại các cơ quan, tổ
chức, doanh nghiệp trong khối Nhà nước và tư nhân. Mục đích cuối cùng của một
chương trình đào tạo là làm thế nào để sinh viên sau khi tốt nghiệp đạt được chuẩn đầu
ra dựa trên chuẩn nghề nghiệp của nhân viên cơng tác xã hội. Đồng thời chương trình
đào tạo phải đáp ứng được xu thế phát triển của nền giáo dục Việt Nam hiện nay. Vì
vậy, mục tiêu dạy học phải được thể hiện dưới dạng chuẩn đầu ra, ở cấp chương trình
đào tạo và cấp mơn học. Chương trình đào tạo phải đảm bảo sao cho sinh viên sau khi
tốt nghiệp sẽ đáp ứng chuẩn đầu ra.
Khi phát triển chương trình chi tiết cho các chuyên ngành, các học phần và hoạt
động đào tạo, phải tiếp cận năng lực bằng cách diễn đạt các hành vi nghề nghiệp mong
đợi bằng các hoạt động mà sản phẩm của hoạt động đó vừa dễ quan sát, dễ nhận biết,
đánh giá được, vừa là những minh chứng về sự chuyển biến ở người học. Đào tạo nghề

Trường Đại học Thủ đô Hà Nội.

*


Phần 3: ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT

817

công tác xã hội là hướng tới sự hứng khởi và đam mê của sinh viên về những gì mà
các em sẽ làm trong tương lai với vai trò là người giúp đỡ người khác tự thay đổi chính
mình. Vấn đề này rất phù hợp với triết lý của CDIO. Triết lý trong cách tiếp cận CDIO
sẽ theo hướng phát triển những năng lực trụ cột cho người tốt nghiệp: Hình thành ý
tưởng – Thiết kế ý tưởng - Triển khai – Vận hành.
Quá trình dạy học và giáo dục trong bối cảnh đổi mới giáo dục nhà trường theo
định hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế. Chú
trọng phát triển năng lực cho người học, đặc biệt là những năng lực cốt lõi cho sự phát
triển bản thân, phát triển nghề nghiệp, văn hóa xã hội và giao tiếp để sinh viên thực sự
gắn kết và bắt kịp với sự biến đổi linh hoạt của thực tế xã hội đang là vấn đề mà các
trường đại học thực sự quan tâm trong xây dựng, phát triển chương trình đào tạo nghề
cơng tác xã hội. Trong đó, việc áp dụng và triển khai phương pháp tiếp cận CDIO
trong chương trình đào tạo cử nhân ngành Cơng tác xã hội tại trường đại học địi hỏi
phải có sự thay đổi và tương tác liên tục, đồng bộ trong 3 yếu tố: Các chuẩn đầu ra dự
định (Intended learning outcomes), các hoạt động dạy và học (Teaching and learning
activities), đánh giá (Assessment).

Hình 1. Mối quan hệ nhất quán giữa chuẩn đầu ra, các hoạt động dạy học,
và đánh giá (Edward và cộng sự, 2007) [1]

Trong giới hạn bài viết, chúng tôi tập trung giới thiệu một số phương giảng dạy

chủ động nhằm giúp sinh viên ngành Công tác xã hội - đối tượng của hoạt động dạy
học đồng thời là chủ thể của hoạt động học tập - được cuốn hút vào các hoạt động học
tập một cách chủ động do giảng viên tổ chức và hướng dẫn, thông qua đó người học
tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những
tri thức đã được giảng viên sắp đặt. Từ đó người học được đặt vào những tình huống
thực tế, học hỏi thêm những kiến thức, kỹ năng mới, phát huy được tiềm năng sáng
tạo. Tùy vào mục tiêu của từng học phần cụ thể trong chương trình đào tạo, người
giảng viên sẽ tổ chức các hoạt động phù hợp giúp sinh viên học tập chủ động để đạt
được các mục tiêu ấy.


818

KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC GIA: XÂY DỰNG NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT - ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP

2. NỘI DUNG
2.1. Các khái niệm công cụ
2.2.1. Phương pháp tiếp cận CDIO trong giáo dục đại học

CDIO là cụm từ viết tắt trong tiếng Anh, Conceive - Design - Implement - Operate,
có nghĩa là: Hình thành ý tưởng, thiết kế ý tưởng, thực hiện và vận hành được khởi
nguồn từ Viện Công nghệ MIT (Hoa Kỳ). Cho đến nay, CDIO là một giải pháp nâng
cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra, từ
đó thiết kế chương trình và kế hoạch đào tạo. Quy trình này được xây dựng một cách
khoa học, hợp lý, logic, có thể áp dụng cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau [2].
Phương pháp tiếp cận CDIO (gọi tắt là tiếp cận CDIO) là cách thức tiếp cận một mơ
hình lí thuyết về đào tạo theo định hướng năng lực đầu ra trong các trường đại học. Mơ
hình lí thuyết này cung cấp cơ sở khoa học và một hệ thống các tiêu chuẩn chất lượng
đảm bảo cho các cơ sở giáo dục giải quyết được 2 vấn đề trọng tâm: (1) Sinh viên công
tác xã hội nên đạt được các kiến thức, kĩ năng, thái độ toàn diện nào khi rời khỏi trường

đại học, và đạt được ở trình độ năng lực nào?, và (2) Làm thế nào để chúng ta có thể làm
tốt hơn trong việc đảm bảo sinh viên đạt được những kĩ năng ấy? [3], [4].
Theo đánh giá của các chuyên gia, những lợi ích mà đào tạo theo mơ hình CDIO
mang lại là: Gắn kết được cơ sở đào tạo với yêu cầu của người tuyển dụng, từ đó thu
hẹp khoảng cách giữa đào tạo của nhà trường và yêu cầu của nhà sử dụng nguồn nhân
lực; Giúp người học phát triển toàn diện với các “kĩ năng cứng” và “kĩ năng mềm” để
nhanh chóng thích ứng với mơi trường làm việc ln thay đổi và thậm chí là đi đầu
trong việc thay đổi đó. Giúp các chương trình đào tạo được xây dựng và thiết kế theo
một quy trình chuẩn; Các cơng đoạn của q trình đào tạo có tính liên thông và gắn
kết khoa học chặt chẽ; Gắn phát triển chương trình đào tạo với chuyển tải và đánh giá
hiệu quả giáo dục đại học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đại học [5]. Có thể
mơ hình hóa phương pháp tiếp cận CDIO theo sơ đồ sau:

Hình 2: Phương pháp tiếp CDIO [5]


Phần 3: ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT

819

2.2.2. Phương pháp giảng dạy chủ động

Phương pháp giảng dạy chủ động là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học. “Chủ động” trong phương pháp giảng dạy chủ động
được dùng với nghĩa là hoạt động, tích cực, trái nghĩa với bị động, thụ động. Phương
pháp giảng dạy chủ động hướng tới việc hoạt động hóa, chủ động hóa hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính chủ động của người học
chứ không phải là tập trung vào phát huy tính chủ động của người dạy, tuy nhiên để
dạy học theo phương pháp chủ động thì giảng viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo

phương pháp thụ động [6].
Điều này cũng cần được thể hiện rõ qua việc thiết kế đề cương chi tiết môn học.
Chúng ta không nên quan niệm rằng đề cương chi tiết môn học là bảng liệt kê các nội
dung kiến thức cần được học mà nên hiểu đó là kế hoạch các hoạt động giúp người
học đạt được các mục tiêu. Do vậy, phương pháp dạy và học tập cần được thể hiện rõ
trong đề cương. Người giảng viên phải tạo ra được các cơ hội học tập, thông qua các
hoạt động đa dạng, kích thích sinh viên khám phá, áp dụng, phân tích và đánh giá các
ý tưởng hơn là truyền đạt thơng tin một chiều. Sinh viên sẽ có cơ hội được thắc mắc,
nêu lên các vấn đề để xoay quanh các khái niệm hay các ý tưởng, từ đó tiến tới giải
quyết các vấn đề. Người học sẽ cảm thấy ln ý thức được q trình học của họ, họ
đang học gì và phải học như thế nào. Đây cũng chính là cách nâng cao cho người học
cách xây dựng động cơ học tập và hình thành thói quen học tập suốt đời.
Các nghiên cứu cho thấy sinh viên gần như đạt được các kết quả mong muốn và
họ cảm thấy thỏa mãn với nền giáo dục mà họ nhận được khi họ được học một cách
tích cực, được tham gia chủ động với đa dạng các hoạt động học tập. Học tập chủ
động giúp sinh viên có được cách tiếp cận sâu trong quá trình học. Cách tiếp cận sâu
có nghĩa là sinh viên chủ tâm để tìm hiểu các khái niệm, thay vì đơn thuần chỉ tái thể
hiện thông tin trong các bài thi (Edward và cộng sự, 2007) [1].
Một số nghiên cứu của Biggs (2003) cho thấy rằng có mối liên quan chặt chẽ giữa
các hoạt động của người học với hiệu quả học tập. Tỉ lệ tiếp thu kiến thức của người
học tăng lên cao khi được vận dụng đa giác quan vào hoạt động học tập, được sử dụng
trong thực tế và đặc biệt nếu được dạy lại (truyền đạt lại) cho người khác. Giảng dạy
chủ động chính là tổ chức các hoạt động học tập đa dạng và phong phú giúp làm tăng
khả năng lĩnh hội kiến thức (Hình 3) [7].


820

KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC GIA: XÂY DỰNG NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT - ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP

Hình 3. Tháp học tập (Learning Pyramid) thể hiện tỉ lệ phần trăm
khả năng tiếp thu kiến thức tương ứng với các hoạt động học tập của sinh viên
(theo National Training Laboratories, Bethel, Maine) [8]
2.3. Đặc điểm của phương pháp giảng dạy chủ động theo tiếp cận CDIO
2.3.1. Lấy người học là trung tâm

Trong phương pháp dạy học chủ động, người học - đối tượng của hoạt động
“dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” - được cuốn hút vào các hoạt động
học tập do giảng viên tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá những điều
mình chưa rõ chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giảng viên sắp
đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan
sát, thảo luận, thực hành, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó
nắm được kiến thức kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kỹ
năng đó, khơng rập theo những khn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng
sáng tạo. Dạy theo cách này thì giảng viên khơng chỉ thực hiện truyền đạt tri thức mà
còn hướng dẫn hành động.
2.3.2. Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp giảng dạy chủ động xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho
sinh viên không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin,
khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão - thì bản thân giảng viên cũng không thể
thu thập được đầy đủ thông tin và không thể truyền thụ cho sinh viên khối lượng kiến
thức ngày càng nhiều. Vai trị của giảng viên khơng cịn là “người truyền đạt thông
tin” nữa. Trái lại, phải quan tâm dạy cho sinh viên phương pháp tự học từ những mơn
học đầu tiên của chương trình. Nói như vậy khơng có nghĩa vai trị của thầy cơ giáo
khơng cịn quan trọng mà giờ đây thầy cô sẽ là người hướng dẫn cho người học đi tìm


Phần 3: ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT

821

tri thức. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ
lịng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được
nâng lên rõ rệt.
2.3.4. Phối hợp giữa học tập cá nhân với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của sinh viên không thể đồng
đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp chủ động buộc phải chấp nhận sự phân hóa
về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế
thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp chủ động ở trình độ càng cao
thì sự phân hóa này càng lớn. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ
năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là
môi trường giao tiếp giảng viên – sinh viên, sinh viên – sinh viên, tạo nên mối quan hệ
hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh kiến thức. Thông qua thảo luận,
tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua
đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Điều này phù hợp với môi trường thực
tế sau này khi sinh viên đã tốt nghiệp và đi làm, buộc mỗi cá nhân phải học tập suốt
đời, phối hợp giữa học tập cá nhân và học tập hợp tác.
2.3.5. Vai trò của giảng viên trong giảng dạy chủ động: người hướng dẫn, tổ chức hoạt động

Như đã đề cập ở trên, trong giảng dạy chủ động giảng viên khơng cịn đơn thuần
đóng vai trị là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người hướng dẫn cho sinh
viên trên con đường đi tìm tri thức. Một cách cụ thể hơn, người thầy cịn đóng vai trò
thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để sinh viên
tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái
độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, sinh viên hoạt động là chính, giảng viên
chỉ là người hướng dẫn. Nhưng trước khi lên lớp, giảng viên phải đầu tư nhiều thời
gian để thiết kế bài giảng sao cho đạt được chuẩn đầu ra theo CDIO; chọn lọc phương

pháp giảng dạy và phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu và nội dung bài giảng.
Trong q trình giảng dạy, ngồi giờ lên lớp, giảng viên còn phải theo dõi các hoạt
động tự học của sinh viên, giúp đỡ khi cần thiết, trao đổi thảo luận và góp ý để người
học đi đúng hướng.
Như vậy, người thầy trong giảng dạy và học tập chủ động cần phải đầu tư công
sức và thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện giảng
dạy bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong
các hoạt động tìm tịi hào hứng, tranh luận sôi nổi của sinh viên.


822

KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC GIA: XÂY DỰNG NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT - ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP

2.3.6. Kết hợp đánh giá của giảng viên với tự đánh giá của sinh viên

Trước đây giảng viên giữ độc quyền đánh giá sinh viên, nhưng trong phương
pháp chủ động thì giảng viên phải hướng dẫn sinh viên phát triển kỹ năng tự đánh
giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giảng viên cần tạo điều kiện
thuận lợi để sinh viên được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều
chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà
nhà trường phải trang bị cho sinh viên. Một điểm cần chú ý trong việc đánh giá
đó là phải đánh giá dựa trên quá trình, tránh tập trung đánh giá vào cuối học kỳ
và đa dạng các hoạt động đánh giá để người học có cơ hội thể hiện sự tiến bộ của
mình trong quá trình học.
2.4. Một số phương pháp giảng dạy chủ động theo tiếp cận CDIO

Có rất nhiều phương pháp giảng dạy chủ động, trong bài viết này chúng tơi
chỉ giới thiệu tóm tắt một vài phương pháp giảng dạy được sử dụng phổ biến tại
các trường đại học tiên tiến và phù hợp áp dụng trong điều kiện thực tế tại Trường

Đại học Thủ đô Hà Nội. Chúng tôi tạm phân chia các phương pháp giảng dạy chủ
động thành 2 nhóm, tùy theo mức độ gắn kết với thực tế ít và nhiều: Nhóm phương
pháp giúp sinh viên học tập chủ động và Nhóm phương pháp giúp sinh viên học
tập qua trải nghiệm. Các phương pháp giảng dạy chủ động được mơ tả tóm tắt qua
bảng sau: [9][11]
STT
Tên phương pháp
Mơ tả tóm tắt
Giúp sinh viên chủ động học tập
1.
Động não (Brainstorming) - Giảng viên nêu vấn đề cần giải quyết, quy định thời
gian và cách làm việc
- Sinh viên làm việc cá nhân, liệt kê nhanh các ý tưởng
2.
Chia sẻ theo cặp
- Giảng viên nêu vấn đề cần thảo luận, quy định thời
(Think – pair – share)
gian và cách chia sẻ
- Sinh viên làm việc theo cặp, lắng nghe và trình bày ý
kiến, bảo vệ và phản bác
3.
Tổ chức học tập theo nhóm - Giảng viên tổ chức lớp học theo nhóm và chuẩn bị các
(Group-based learning)
nhiệm vụ học tập.
- Mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ học tập và cùng hợp
tác để thực hiện.
4.
Dạy học dựa trên vấn đề - Giảng viên xây dựng “vấn đề” có liên quan đến nội
(Problem-based learning) dung dạy học.
- Sinh viên được giao giải đáp “vấn đề” trên cơ sở cá

nhân hoặc nhóm.

Lợi ích người học
- Tư duy sáng tạo
- Giải pháp và đề xuất
- Cấu trúc giao tiếp
- Tư duy suy xét, phản biện

- Kỹ năng làm việc theo nhóm
- Kỹ năng giao tiếp

- Xác định và hình thành
vấn đề
- Đề xuất các giải pháp
- Trao đổi, phán xét, cân bằng
trong hướng giải quyết


Phần 3: ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT
STT
Tên phương pháp
Mơ tả tóm tắt
5.
Phương pháp đóng vai - Giảng viên chuẩn bị “kịch bản” có nội dung liên quan
(Role- play teaching)
đến môn học.
- Một số sinh viên được phân vai để thực hiện “kịch
bản”. Số sinh viên cịn lại đóng vai trị khán giả và người
đánh giá.
Giúp sinh viên học qua trải nghiệm

6.
Dạy học thông qua làm dự - Giảng viên chuẩn bị nội dung các dự án môn học.
án (Project-based learning) - Sinh viên được giao thực hiện đồ án trên cơ sở cá
nhân hoặc nhóm.
7.

8.

9.

823
Lợi ích người học
- Tư duy suy xét, phản biện
(critical thinking)
- Nhận biết về kiến thức, kỹ
năng và thái độ cá nhân của
bản thân

- Lập giả thiết
- Kỹ năng thiết kế - triển khai
- Kỹ năng giao tiếp bằng viết
- Kỹ năng thuyết trình
Nghiên cứu tình huống
- Giảng viên xây dựng “case” có liên quan đến nội dung - Đề ra các giải pháp
(Case study)
dạy học.
- Ước lượng và phân tích
- Sinh viên được giao giải đáp “case” trên cơ sở cá nhân định tính
hoặc nhóm.
Mơ phỏng (Simulations)

- Giảng viên xây dựng mơ hình mơ phỏng (phần cứng, - Kỹ năng mơ hình hóa
phần mềm), giải thích các quy tắc, tình huống, giám sát - Kỹ năng thử nghiệm khảo sát
mơ phỏng khi nó thực hiện
- Giao tiếp đồ họa
- Sinh viên thực hiện các mô phỏng và phản ánh lại trải
nghiệm qua những bài báo cáo hoặc các bài tập
Học tập phục vụ cộng đồng - Giảng viên liên hệ cộng đồng và nối kết các vấn đề - Vai trò và trách nhiệm đối
(Service Learning)
cộng đồng với các lý thuyết môn học, tổ chức hoạt động với xã hội
- Sinh viên tự nguyện tham gia, giải quyết vấn đề của - Nhận biết được bối cảnh các
tổ chức xã hội
cộng đồng, áp dụng các kiến thức được học
- Ham tìm hiểu và học tập
suốt đời

Một số lưu ý khi triển khai phương pháp giảng dạy chủ động trong thực tiễn đào
sinh viên ngành Công tác xã hội.
2.4.1. Tập huấn chuyên môn chuyển biến tư duy sẵn sàng thay đổi cho người dạy và người học, trang bị kỹ năng,
phương pháp giảng dạy chủ động theo tiếp cận CDIO cho giảng viên

Trong quá trình đổi mới chương trình trình đào tạo ở bậc đại học hướng tới một
nền giáo dục thực chất, người giảng viên chính là yếu tố then chốt của q trình thay
đổi đó. Dựa trên những kết quả thực tiễn khi áp dụng các phương pháp giảng dạy chủ
động theo tiếp cận CDIO tại một số chuyên ngành tại các trường Đại học Quốc gia Hà
Nội, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Đà Lạt đã chỉ ra những thách
thức mà giảng viên và người học phải đối mặt khi vận dụng mơ hình dạy học theo tiếp
cận CDIO trong đào tạo sinh viên, đó là năng lực thiết kế và thực hiện mơn học, bài
học theo hướng tích hợp; năng lực phương pháp, kĩ thuật dạy học của giảng viên cần
được bồi dưỡng để đảm bảo đáp ứng được yêu cầu của mơ hình; thói quen học thụ

824

KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC GIA: XÂY DỰNG NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT - ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP

động, phục vụ kì thi của người học phải được thay thế bằng học chủ động, phục vụ
phát triển năng lực đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình.
Từ những thách thức nêu trên, chúng tôi nhận thấy cần mô tả thành tố phương
pháp dạy học trong từng đề cương chi tiết học phần một cách cụ thể, có những chỉ dẫn
trong việc vận dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học để giảng viên dễ dàng thực hiện.
Ngoài ra, trong đề cương chi tiết học phần và trong thiết kế bài học, cần chú trọng
hướng dẫn sinh viên học ngoài giờ lên lớp để tăng cường tính chủ động của sinh viên.
Trong thiết kế đánh giá học tập cần mô tả việc sử dụng linh hoạt các phương pháp,
hình thức đánh giá phù hợp với tình hình thực tiễn để rèn luyện kĩ năng học tập cho
người học. Cần thiết có những chương trình tập huấn về triết lý giáo dục CDIO và
phương pháp giảng dạy chủ động cho đội ngũ giảng viên tồn trường nói chung và
giảng viên giảng dạy chun ngành Cơng tác xã hội nói riêng để giúp thầy cơ chuẩn bị
tâm thế sẵn sàng thay đổi vì một nền giáo dục thực chất, trang bị các kỹ năng, phương
pháp giảng dạy chủ động cần thiết trước khi bắt đầu quá trình đào tạo sinh viên.
2.4.2. Áp dụng các phương pháp giảng dạy chủ động giảng viên cần tính tới điều kiện tổ chức lớp học

Các phương pháp giảng dạy chủ động hiệu quả hơn đối với các lớp học ít người,
chừng khoảng 30 – 40 sinh viên. Khi triển khai các phương pháp này tại các lớp học
đông hơn cần có sự giúp đỡ của trợ giảng hoặc các thiết bị kỹ thuật điện tử (Bonwell
và Eison, 1991) [9]. Chẳng hạn khi cần kiểm tra nhanh khả năng hiểu và nắm bắt các
khái niệm của sinh viên trong lớp học với khoảng 100 sinh viên thì giảng viên không
thể đặt câu hỏi chung cho cả lớp được. Các trường đại học ở Mỹ thường được trang bị
Hệ thống trả lời cá nhân (Personal Reponse System – PRS) hoặc Clicker đối với các
lớp học đơng.
Ngồi ra, đối với các lớp chuyên ngành Công tác xã hội, khi áp dụng phương pháp

giảng dạy giúp sinh viên học tập qua trải nghiệm, như mơ phỏng hay nghiên cứu tình
huống, lớp học cần được trang bị thiết bị đủ tiêu chuẩn để cho sinh viên có thể thao tác
hoặc học được kỹ năng liên quan thiết kế - triển khai. Đối với các hoạt động tổ chức bên
ngoài lớp học như học dựa trên dự án hay học tập phục vụ cộng đồng, việc tìm các đối
tác là các tổ chức, doanh nghiệp hoặc cơ sở thực tập phù hợp có một ý nghĩa quan trọng
đóng góp cho kết quả học tập của sinh viên. Đối với khoa và tổ bộ môn cần xây dưng
được hệ thống mạng lưới cơ sở thực hành, thực tập chất lượng để kết nối thường xuyên
trong q trình đào tạo các học phần chun ngành Cơng tác xã hội.
2.4.3. Một mơn học có thể áp dụng linh hoạt và đa dạng các hình thức học tập khác nhau trong phương pháp
giảng dạy chủ động

Mỗi một phương pháp giảng dạy đều nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đó của
q trình học tập. Chúng tơi cho rằng, cho dù các phương pháp thể hiện hiệu quả như


Phần 3: ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT

825

thế nào thì nó vẫn tồn tại một vài khía cạnh mà người học và người dạy chưa khai thác
hết. Chính vì thế mà khơng có một phương pháp giảng dạy nào được cho là lý tưởng.
Mỗi một phương pháp đều có ưu điểm của nó do vậy giảng viên giảng dạy chuyên
ngành Công tác xã hội nên xây dựng cho mình một phương pháp riêng phù hợp với
mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi, phù hợp với thành phần nhóm lớp học, các
nguồn lực, cơng cụ dạy - học sẵn có và cuối cùng là phù hợp với sở thích của mình. Ví
dụ về học phần công tác xã hội cá nhân cần có sự kết hợp cả 4 phương pháp: Các câu
hỏi động não tìm hiểu về khái niệm, nội dung lý thuyết với sự trợ giúp của hệ thống
trắc nghiệm; Các bài tập tình huống được giao trước các buổi lên lớp; Học tập dựa vào
dự án; Thi thực hành vấn đáp kết thúc học phần.
KẾT LUẬN

Giảng dạy và học tập dựa trên các phương pháp học chủ động và trải nghiệm là
một giải pháp giúp cho sinh viên ngành Công tác xã hội, Trường Đại học Thủ đô Hà
Nội học được các kỹ năng cá nhân, giao tiếp, các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy
trình và hệ thống cùng với kiến thức chuyên ngành trong bối cảnh thực hành chuyên
nghiệp và trong một khung thời gian học tập giới hạn. Vai trò của giảng viên là phải
tạo ra được các cơ hội học tập, thông qua các hoạt động đa dạng, kích thích sinh viên
khám phá, áp dụng, phân tích và đánh giá các ý tưởng hơn là truyền đạt thơng tin
một chiều. Có nhiều phương pháp giảng dạy chủ động giúp sinh viên chuyên ngành
Công tác xã hội học chủ động và trải nghiệm, mỗi phương pháp đều có những mặt
thuận lợi và khó khăn riêng. Tùy vào từng mục tiêu và điều kiện cụ thể, giảng viên
giảng dạy trực tiếp chuyên ngành này sẽ phối hợp linh hoạt các phương pháp trong
quá trình giảng dạy của mình.
Như vậy, các phương pháp giảng dạy chủ động theo tiếp cận CDIO giúp chương
trình đào tạo đạt được các mục tiêu chuẩn đầu ra ngành Công tác xã hội. Nghĩa là sau
khi xây dựng chuẩn đầu ra môn học xong, đối với giảng viên việc thì dạy cái gì (What)
khơng còn là quan trọng mà phải là dạy như thế nào (How). Do vậy, đội ngũ các giảng
viên cần được tập huấn và trang bị các kỹ năng và phương pháp giảng dạy chủ động
cần thiết trước khi bắt đầu quá trình đào tạo sinh viên.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1

Edward F. C., Johan M., Sưren Ư., and Doris R. B. (2007), Rethinking Engineering Education
- The CDIO Approach. Springer Science+Business Media, p. 286.

2

Nguyễn Văn Nhã (2012), “ĐHQG Hà Nội và việc hoàn thiện các chương trình đào tạo theo
mơ hình CDIO”, Kỉ yếu Hội nghị “CDIO” tồn quốc, Thành phố Hồ Chí Minh, 23-24/ 8.

3

Crawley, Johan Malmqvist, Sören östlund & Doris, Brodeur (2007), Springer, ISBN 978-0387-38287-6.


826

KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC GIA: XÂY DỰNG NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT - ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP

4

John ewey (Phạm Anh Tuấn dịch, 2012), Kinh nghiệm và giáo dục, NXB Tri thức.

5

Đỗ Thế Hưng (2015), Dạy học trong tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên kỹ thuật trình
độ đại học, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục.

6

Bonwell C. C., and Eison J. A. (1991), Active Learning: Creating Excitement in the
Classroom, ASHE-ERIC Higher Education Report No. 1, George Washington University
School of Education and Human Development, Washington, DC.

7

Biggs J. (2003), Teaching for Quality Learning At University, 2nd ed., The Society for
Research into Higher Education and Open University Press, Berkshire, England.

8

/>
9

Bonwell C. C., and Eison J. A. (1991), Active Learning: Creating Excitement in the
Classroom, ASHE-ERIC Higher Education Report No. 1, George Washington University
School of Education and Human Development, Washington, DC.

10 Phan Trọng Luận (2002), “Dạy cho sinh viên tự học và học sáng tạo”, Tạp chí Giáo dục, số
25, tháng 3/2002.
11 Nguyễn Kì (1995), Phương pháp GD tích cực lấy người học làm trung tâm, NXB Giáo dục Hà Nội.