SKKN Góp phần hình thành năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo cho học sinh qua dạy học bài Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc Nguyễn Đình Chiểu môn Ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG THPT THANH CHƢƠNG I

ĐỀ TÀI:

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

GĨP PHẦN HÌNH THÀNH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ VÀ NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
QUA DẠY HỌC BÀI VĂN TẾ NGHĨA SĨ CẦN GIUỘC NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU MƠN NGỮ VĂN 11
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

HỌ VÀ TÊN:
LĨNH VỰC:
SỐ ĐIỆN THOẠI:
NĂM HỌC:

NGÔ THỊ KIM THU
NGỮ VĂN
0915721420
2021-2022


MỤC LỤC
ĐẶT VẤN ĐỀ .........................................................................................................................................3
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................................................3
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................4
3. Phƣơng pháp nghiên cứu ...............................................................................................................4
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ..................................................................................................................5
1. Cơ sở lí luận ....................................................................................................................................5
1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ........................................................................5

1.2. Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển năng lực ..................................................6
1.3. Những năng lực cần đạt trong dạy học môn Ngữ văn ........................................................ 17
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo ................................................................ 18
2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................................................. 20
2.1. Thực trạng dạy ...................................................................................................................... 20
2.2. Thực trạng học ...................................................................................................................... 22
3. Giải pháp thực hiện ..................................................................................................................... 24
3.1. Phương pháp dạy học dự án kết hợp với kĩ thuật động não (áp dụng cho dạy học văn bản
phần tác giả) ................................................................................................................................. 24
3.2. Phương pháp đàm thoại ........................................................................................................ 28
3.3. Phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với kĩ thuật sơ đồ tư duy ........................................ 30
3.4. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ............................................................................... 32
3.5. Phương pháp tổ chức trò chơi .............................................................................................. 34
3.6. Kĩ thuật KWL ......................................................................................................................... 36
4. Kế hoạch bài dạy minh họa ........................................................................................................ 37
5. Kết quả đạt đƣợc ......................................................................................................................... 51
5.1. Năng lực nhận biết, nhận xét, đánh giá vấn đề. .................................................................. 51
5.2. Năng lực thu thập, phân tích thơng tin ................................................................................ 51
5.3. Năng lực đề xuất, lựa chọn giải pháp .................................................................................. 52
5.4. Năng lực phát hiện điểm tương đồng, khác biệt .................................................................. 52
5.5. Năng lực tìm tịi, phát hiện vấn đề mới ................................................................................ 53
KẾT LUẬN .......................................................................................................................................... 56
1. Quá trình nghiên cứu .................................................................................................................. 56
2. Kết quả nghiên cứu ..................................................................................................................... 56
3. Kiến nghị, đề xuất ....................................................................................................................... 58
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH .................................................................................................... 59
PHỤ LỤC ............................................................................................................................................. 60


ĐẶT VẤN ĐỀ

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Chương trình và sách giáo khoa hiện hành theo Nghị quyết số
40/2000/QH10 đã được triển khai trong toàn quốc từ năm 2002 đến nay. Mặc dù
chương trình hiện hành có nhiều ưu điểm so với những lần cải cách giáo dục
trước đó, nhưng trước yêu cầu mới về phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao
phục vụ sự nghiệp cơng nghiệp hố, trước sự phát triển nhanh chóng của khoa
học - cơng nghệ và khoa học giáo dục, trước những đòi hỏi hội nhập quốc tế,
chương trình hiện hành khó đáp ứng u cầu của đất nước trong giai đoạn mới.
Chính vì vậy, đổi mới giáo dục đã trở thành một nhu cầu cấp thiết. Thực hiện
Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014, Nghị quyết số 51/2017/QH14
ngày 21/11/2017 của Quốc Hội và Quyết định số 404/QQĐ-TTg ngày 27/3/2017
của Thủ tướng Chính phủ, Bộ giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo xây dựng Chương
trình Giáo dục phổ thơng mới thay thế cho Chương trình Giáo dục phổ thơng
hiện hành. Ngày 26/12/2018,Chương tình giáo dục phổ thông mới đã được ban
hành theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào
tạo. Các văn kiện của Đảng và Nhà nước về đổi mới chương trình, sách giáo
khoa GDPT như Nghị quyết 29, Nghị quyết 88 và Quyết định 404 đều xác định
mục tiêu đổi mới chương trình GDPT là góp phần chuyển nền giáo dục nặng về
truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn điện phẩm chất và năng
lực của người học.
1.2. Đổi mới giáo dục phải tiến hành đồng bộ từ chương trình, mục tiêu,
phương pháp đến việc kiểm tra, đánh giá. Trong đó đổi mới phương pháp dạy
học đóng vai trị quan trọng. Chương trình giáo dục phổ thông mới chỉ rõ: đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức; tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tạo cơ sở để người học cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát
triển năng lực.
1.3. Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 đã xác định mục tiêu hình
thành và phát triển cho học sinh các năng lực cốt lõi gồm các năng lực chung và
năng lực đặc thù. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được xác định là một

trong ba năng lực chung thiết yếu đối với người học. Đây cũng là năng lực cơ
bản để mỗi người có thể tồn tại và phát triển ở mọi thời đại.
1.4. Trong nền văn học dân tộc, Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc là một trong
những tác phẩm mà Nguyễn Đình Chiểu đã ghi lại dấu ấn khá đậm nét với người
đọc về nội dung cũng như hình thức biểu hiện. Bài văn tế là tiếng khóc bi tráng
cho một thời kì lịch sử đau thương nhưng vĩ đại của dân tộc. Lần đầu tiên trong
văn học Việt Nam, tác giả đã dựng lên một bức tượng đài về người nông dân


nghĩa sĩ. Có lẽ chính vì thế mà tác phẩm này là một trong sáu tác phẩm được giữ
lại ở chương trình giáo dục phổ thơng mới. Tuy nhiên, việc vận dụng các
phương pháp, kĩ thuật dạy học nhằm hình thành và phát triển năng lực cho học
sinh, nhằm thoát khỏi những “lối mòn” để học sinh thực sự hoạt động một cách
tích cực, say mê, yêu thích tác phẩm vẫn luôn là một thách thức với giáo viên.
Với những lí do trên, tơi xin chọn đề tài “Góp phần hình thành năng lực
giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo cho học sinh qua dạy học bài Văn tế
nghĩa sĩ Cần Giuộc- Nguyễn Đình Chiểu mơn Ngữ văn 11 theo định hướng phát
triển năng lực” làm đối tượng nghiên cứu.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học văn bản
Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc của Nguyễn Đình Chiểu mơn Ngữ văn 11 theo định
hướng phát triển năng lực.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học phát triển năng lực; năng lực giải
quyết vấn đề và năng lực sáng tao; Các phương pháp, kĩ thuật dạy học theo định
hướng phát triển năng lực; khảo sát việc dạy học tác phẩm Văn tế nghĩa sĩ Cần
Giuộc, Nguyễn Đình Chiểu ở 3 trường THPT trên địa bàn huyện Thanh
Chương, Nghệ An; Đề xuất các giải pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và năng lực sáng tạo trong quá trình dạy học Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc,

Nguyễn Đình Chiểu.
3. Phƣơng pháp nghiên cứu
Thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng kết hợp các phương pháp thuộc hai
nhóm nghiên cứu lý thuyết và nghiên cứu thực tiễn, cụ thể: Phương pháp phân
tích, so sánh và tổng hợp; Phương pháp điều tra, khảo sát ; Phương pháp quan
sát; Phương pháp thống kê; Phương pháp thực nghiệm sư phạm


NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
1. Cơ sở lí luận
1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Đổi mới phương giáo dục là một trong những vấn đề cơ bản của nước ta
trong những năm gần đây, nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội. Chương
trình giáo dục của nước ta đang chuyển từ dạy học tiếp cận nội dung sang dạy
học tiếp cận năng lực. Vậy hiểu thế nào là về khái niệm năng lực? Về nguồn
gốc, khái niệm năng lực (Tiếng Anh: Competency) bắt nguồn từ tiếng La tinh
“competencia”. Trên thế giới và tại Việt Nam, có rất nhiều các quan điểm về
năng lực. Nhưng tựu chung lại, năng lực có thể được hiểu là thuộc tính cá nhân
được hình thành, phát triển nhờ vào các tố chất và quá trình học tập, rèn luyện,
cho phép con người huy động tổng hợp các kinh nghiệm, kĩ năng và các thuộc
tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…thực hiện đạt kết quả các hoạt
động trong những điều kiện cụ thể.
Dạy học theo hướng phát triển năng lực là mơ hình dạy học hướng tới mục
tiêu phát triển tối đa phẩm chất và năng lực của người học thông qua cách thức
tổ chức các hoạt động học tập độc lập, tích cực, sáng tạo của học sinh dưới sự tổ
chức, hướng dẫn và hỗ trợ hợp lý của giáo viên. Trong mơ hình này, người học
có thể thể hiện sự tiến bộ bằng cách chứng minh năng lực của mình. Điều đó có
nghĩa là người học phải chứng minh mức độ nắm vững và làm chủ các kiến thức
và kỹ năng (được gọi là năng lực); huy động tổng hợp mọi nguồn lực (kinh
nghiệm, kiến thức, kĩ năng, hứng thú, niềm tin, ý chí…) trong một môn học hay

bối cảnh nhất định, theo tốc độ của riêng mình.
Chương trình giáo dục phổ thơng mới đã xác định mục tiêu hình thành và
phát triển cho HS các năng lực cốt lõi gồm các năng lực chung và năng lực đặc
thù.
Hiện nay, đang có những xu hướng hiện đại về phương pháp, kĩ thuật dạy
học phát triển phẩm chất, năng lực. Xu hướng hiện đại về phương pháp, KTDH
phát triển phẩm chất, năng lực được xem là chiều hướng lựa chọn và sử dụng
các phương pháp, KTDH mới, tiên tiến nhằm phát triển phẩm chất, năng lực. Xu
hướng trên bao gồm các chiều hướng sau:
Chiều hướng thứ nhất: Lựa chọn, sử dụng các phương pháp, KTDH rèn
luyện phương pháp học, hình thành kĩ năng tự học, kĩ năng nghiên cứu khoa
học; bồi dưỡng hứng thú và lòng say mê học tập cho học sinh như dạy học bằng
sơ đồ tư duy, dạy học dựa trên dự án…
Chiều hướng thứ hai: Lựa chọn và sử dụng các phương pháp, KTDH phát
huy tính tích cực, độc lập nhận thức, phát triển tư duy sáng tạo ở học sinh như
dạy học khám phá, dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp trò chơi…


Chiều hướng thứ ba: Lựa chọn và sử dụng các phương pháp, KTDH hình
thành và phát triển kĩ năng thực hành; phát triển khả năng giải quyết vấn đề
trong thực tế cuộc sống như phương pháp thực hành, phương pháp thực
nghiệm…
Thứ tư: Lựa chọn và sử dụng các phương pháp , KTDH gắn liền với các
phương tiện dạy học hiện đại. Xu hướng này phản ánh mối quan hệ hữu cơ giữa
PPDH, KTDH và phương tiện dạy học. GV cần phải khai thác các phương tiện
dạy học, đặc biệt là các phương tiện hiện đại như các ứng dụng, công nghệ
thông tin và truyền thông…nhằm đạt hiệu quả tối ưu trong dạy học.
Chiều hướng lựa chọn và sử dụng các phương pháp , KTDH mới, tiên tiến
nhằm phát triển phảm chất, năng lực không tách rời nhau mà bổ sung cho nhau
trong quá trình phát triển phẩm chất, năng lực người học. Do đó, khơng quan

trọng việc các PPDH và KTDH thuộc về chiều hướng này hay chiều hướng kia
mà quan trọng là việc lựa chọn được các PPDH và KTDH phù hợp với khả năng
của HS, GV; tính chất của hoạt động cụ thể trong kế hoạch dạy học, điều kiện cơ
sở vật chất của nhà trường, địa phương nhằm đạt được mục tiêu phát triển phẩm
chất, năng lực đã đề ra.
1.2. Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển năng lực
*Dạy học dựa trên dự án
Dạy học dựa trên dự án là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS thực
hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành,
tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu, trình bày.
Dạy học dự án có những đặc điểm sau:
Thứ nhất đó là định hướng thực tiễn. Chủ đề của dự án xuất phát từ những
tình huống thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống.
Nhiệm vụ của dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả
năng nhận thức của người học.
Thứ hai dạy học dự án mang tính định hướng hứng thú người học. Người
học được tham gia lựa chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và
hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển
trong quá trình thực hiện dự án.
Thứ ba dạy học dự án mang tính phức hợp, liên mơn. Nội dung dự án có sự
kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải
quyết một nhiệm vụ, vấn đề mang tính phức hợp
Thứ tư dạy học dự án mang tính định hướng hành động. Nội dung dự án có
sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động
thực tiễn, thực hành. Thơng qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí


thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người
học.
Thứ năm dạy học dự án phát huy tính tự lực của người học. Trong dạy học

dự án, người học cần tham gia tích cực, tự lực vào các q trình dạy học. Điều
đó địi hỏi tính trách nhiệm, sự sáng tạo của HS. GV chủ yếu đóng vai trị tư
vấn, hướng dẫn, giúp đỡ HS.
Thứ sáu: Dạy học dự án địi hỏi tính cộng tác làm việc. Các dự án thường
được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân cơng
cơng việc của các thành viên trong nhóm. Dạy học dự án địi hỏi và rèn luyện
tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên trong nhóm.
Đặc điểm thứ bảy đó là tính định hướng sản phẩm. Trong quá trình thực
hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra không chỉ giới hạn trong những thu hoạch
lí thuyết, mà đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất
của hoạt động thực tiễn, thực hành
Dạy học dự án cần được tiến hành theo 3 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Chuẩn bị dự án
Giai đoạn này gồm những bước sau:
Bước 1: Đề xuất ý tưởng và chọn đề tài dự án.
Bước 2: Chia nhóm và nhận nhiệm vụ dự án: GV chia nhóm, giao nhiệm
vụ cho các nhóm HS.
Bước 3: Lập kế hoạch thực hiện dự án
Giai đoạn 2: Thực hiện dự án
Giai đoạn này, với sự giúp đỡ của GV, HS tập trung vào việc thực hiện
nhiệm vụ được giao với các hoạt động: đề xuất các phương án giải quyết và
kiểm tra, nghiên cứu tài liệu, trao đổi hợp tác với các thành viên trong nhóm.
Trong dự án, GV cần tôn trọng kế hoạch đã xây dựng của các nhóm, cần tạo
điều kiện cho HS trao đổi, thu thập tài liệu, tìm kiếm thơng tin, khuyến khích HS
tạo ra một sản phẩm học tập có chất lượng.
Giai đoạn 3: Báo cáo và đánh giá dự án
HS thu thập kết quả, cơng bố sản phẩm trước lớp. Sau đó, GV và HS tiến
hành đánh giá. HS có thể tự nhận xét quá trình thực hiện dự án và tự đánh giá
sản phẩm nhóm mình và đánh giá nhóm khác. GV đánh giá tồn bộ q trình
thực hiện dự án của HS, đánh giá sản phẩm và rút kinh nghiệm để thực hiện

những dự án tiếp theo.
*Dạy học hợp tác


Dạy học hợp tác là cách thức tổ chức dạy học trong đó, HS làm việc nhóm
để cùng nghiên cứu, trao đổi ý tưởng và giải quyết vấn đề đặt ra.
Dạy học hợp tác có một số đặc điểm sau:
Thứ nhất là có hoạt động xây dựng nhóm. Nhóm thường giới hạn thành
viên do GV phân công.
Đặc điểm thứ hai: Có sự tương tác lẫn nhau một cách tích cực: HS hợp tác
với nhau trong những nhóm nhỏ. Có thể nói, tương tác giữa những người học
trong khi làm việc cùng nhau là đòi hỏi tất yếu của dạy học hợp tác. Có nghĩa là
các thành viên trong nhóm khơng chỉ liên kết với nhau về mặt trách nhiệm mà
còn có mối liên hệ tình cảm, đạo đức, lối sống…
Đặc điểm thứ ba: Có ràng buộc trách nhiệm cá nhân- trách nhiệm nhóm
Đặc điểm thứ tư: Hình thành và phát triển kĩ năng hợp tác: HS nhận thức
được tầm quan trọng của các kĩ năng học hợp tác. Trong hoạt động học tập hợp
tác, HS không chỉ nhằm lĩnh hội nội dung- chương trình mơn học mà quan trọng
là được thực hành và thể hiện, củng cố các kĩ năng xã hội (như kĩ năng lắng
nghe, kĩ năng đặt câu hỏi- trả lời…).
Tiến trình dạy học hợp tác có thể chia thành 2 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Chuẩn bị
Trong giai đoạn này, GV cần thực hiện các công việc: Xác định hoạt động
cần tổ chức dạy học hợp tác (trong chuỗi hoạt động dạy học) dựa trên mục tiêu,
nội dung của bài học; Xác định tiêu chí thành lập nhóm: theo trình độ của HS,
theo sở trường…. Thiết kế các hoạt động kết hợp cá nhân, theo cặp, theo nhóm
để thay đổi hoạt động tạo hứng thú và nâng cao kết quả học tập của HS; Xác
định thời gian phù hợp cho hoạt động nhóm để thực hiện có hiệu quả; Thiết kế
các phiếu/ hình thức giao nhiệm vụ, tạo điều kiện cho HS dễ dàng hiểu rõ nhiệm
vụ và kết quả hoạt động, các bài tập củng cố chung hoặc dưới hình thức trị chơi

học tập theo nhóm, từ đó tăng cường sự tích cực và hứng thú của HS
Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học hợp tác. Gồm có các bước sau: Bước 1: Giao
nhiệm vụ học tập. Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ học tập có sự hợp tác. Bước 3:
Trình bày và đánh giá kết quả của hoạt động hợp tác
*Dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề là cách thức tổ chức dạy học trong đó HS được
đặt trong những tình huống có vấn đề mà bản thân HS chưa biết cách thức,
phương tiện cần phải nỗ lực tư duy để giải quyết vấn đề.
Dạy học vấn đề có các đặc điểm sau:


Thứ nhất: HS được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được
thông báo dưới dạng tri thức có sẵn. Vấn đề được đưa ra, giải quyết cần vừa sức
và gợi được nhu cầu nhận thức ở HS.
Thứ hai: HS không những được học nội dung học tập mà còn được học con
đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Nói cách khác, HS học được
cách phát hiện và giải quyết vấn đề.
Để tiến hành dạy học giải quyết vấn đề, chúng ta thực hiện theo 4 bước.
Bước 1: Nhận biết vấn đề. GV đưa người học vào tình huống có vấn đề.
Phát biểu vấn đề dưới dạng “mâu thuẫn nhận thức”, đó là mâu thuẫn giữa những
cái đã biết với những cái chưa biết và HS muốn tìm tịi để giải quyết vấn đề mâu
thuẫn đó.
Bước 2: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề.
Bước 3: Thực hiện kế hoạch
Bước 4: Kiểm tra, đánh giá, kết luận. GV tổ chức cho HS rút ra kết luận về
cách giải quyết vấn đề trong tình huống đã được đặt ra, từ đó, HS lĩnh hội tri
thức, kĩ năng của bài học hoặc vận dụng được những kiến thức, kĩ năng trong
môn học để giải quyết vấn đề trong thực tiễn.
Dạy học giải quyết vấn đề có thể phát triển được khả năng tìm tịi, xem xét
dưới nhiều góc độ khác nhau. Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ

huy động được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo
luận với bạn bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất
Để áp dụng dạy học giải quyết có vấn đề, GV cần lưu ý: GV cần tạo ra tình
huống có vấn đề phù hợp, thu hút HS vào q trình tìm tịi để phát hiện và giải
quyết vấn đề. Tuy nhiên, không phải nội dung dạy học nào cũng có thể phù hợp
để xây dựng thành tình huống có vấn đề cho HS; Nếu giải quyết vấn đề được sử
dụng cho các nhóm, vấn đề cần đủ phức tạp để đảm bảo rằng tất cả các HS là
thành viên trong nhóm đều phải làm việc cùng nhau để giải quyết; Việc tổ chức
tiết học hoặc một phần của tiết học theo PPDH này địi hỏi phải có thời gian phù
hợp; Trong một số trường hợp, cần có thiết bị dạy học và các điều kiện phù hợp
để thực hiện hiệu quả phương pháp giải quyết vấn đề ví dụ như các phương tiện
tra cứu, khảo sát và thu thập thơng tin..
Dạy học giải quyết vấn đề có ưu thế hình thành các năng lực chung như
sau: Năng lực tự chủ và tự học (tự quyết định cách thức giải quyết vấn đề, tự
đánh giá về quá trình và kết quả giải quyết vấn đề); Năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo (Chủ động đề ra kế hoạch, cách thức giải quyết vấn đề, cách thức xử
lí các vấn đề phát sinh một cách sáng tạo nhằm đạt được kết quả tốt nhất).
* Phƣơng pháp đàm thoại, gợi mở


Phương pháp đàm thoại gợi mở là “cách thức GV đặt ra một hệ thống câu
hỏi, tổ chức cho HS trả lời, có thể trao đổi qua lại, tranh luận với nhau và với
GV, qua đó, HS lĩnh hội được tri thức, kĩ năng.”
Theo quan điểm dạy học phát triển năng lực, phương pháp này không chỉ
nhằm hướng tới giúp HS tiếp cận tri thức mà chủ yếu hướng tới rèn luyện kĩ
năng, thái độ, sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng, thái độ vào giải quyết
các nhiệm vụ trong thực tiễn cuộc sống và học tập của HS.
Để tiến hành áp dụng phương pháp này, GV có thể dựa vào tính chất nhận
thức, khả năng thực hành, vận dụng của HS mà chia câu hỏi thành các dạng sau:
câu hỏi yêu cầu tái hiện kiến thức, kinh nghiệm; câu hỏi yêu cầu giải thích, minh

họa; câu hỏi u cầu tìm tịi, phát hiện; câu hỏi u cầu thực hành, vận dụng. Hệ
thống câu hỏi của GV giữ vai trò định hướng hoạt động nhận thức và khả năng
thực hành, vận dụng của HS.
Quy trình tổ chức hoạt động đàm thoại có thể thực hiện như sau:
Bước 1: GV đặt ra câu hỏi chính
Bước 2: GV tổ chức cho HS suy nghĩ và trả lời câu hỏi. Tùy tình hình câu
trả lời của HS, GV có thể đưa thêm những câu hỏi gợi ý, liên quan đến câu hỏi
chính rồi hướng dẫn HS trả lời.
Bước 3: Khi các câu trả lời đã bao gồm đúng, đủ thông tin trả lời cho câu
hỏi chính thì GV nhận xét, đánh giá về kết quả học tập của HS và kết luận.
Mặc dù đây là một PPDH đã phổ biến từ lâu nhưng không thể phủ nhận
những ưu điểm của nó trong q trình dạy học, chẳng hạn như phát huy được
tính tích cực của người học trong q trình trả lời câu hỏi; tạo khơng khí sinh
động, sơi nổi cho lớp học hoặc giúp cho GV và HS thu được thơng tin phản hồi
về q trình học tập để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học. Do vậy, đây là
PPDH phù hợp để tạo cho HS phát triển các năng lực chung như năng lực tự chủ
và tự học, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo và những
năng lực đặc thù như năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học thông qua việc hỏi
và trả lời những câu hỏi liên quan đến quá trình tiếp nhận và tạo lập văn bản văn
học.
* Phƣơng pháp đóng vai
Đóng vai là một PPDH trong đó người học thực hiện những tình huống
hành động được mô phỏng (theo các vai) về một chủ đề gắn với thực tiễn,
thường mang tính chất trị chơi, trong đó các tình huống, các vấn đề hoặc xung
đột được thể hiện. Đóng vai nhằm phát triển năng lực hành động thơng qua sự
trải nghiệm của chính bản thân người học và thông qua thông tin phản hồi từ
người quan sát.


Trong môn Ngữ văn phương pháp này được thực hiện theo một số hình

thức hoạt động sau: vào vai một nhân vật kể lại một câu chuyện đã học; chuyển
thể một văn bản văn học thành kịch bản sân khấu; vào vai để xử lí một tình
huống giao tiếp giả định; trình bày một vấn đề, một ý kiến từ các góc nhìn khác
nhau.
Để tiến hành PPDH này cần trải qua 4 bước như sau:
Bước 1: GV lựa chọn tình huống và cung cấp thông tin về vai diễn: Ở bước
này, GV xác định đề tài, lựa chọn tình huống và các vai. Cần phân tích những
đặc điểm của HS và mơi trường học để xây dựng tình huống sao cho sát với thực
tế, tạo sự hứng thú và phù hợp khả năng của HS. HS có thể cùng với GV lựa
chọn tình huống mơ phỏng; GV thơng tin cho HS về đề tài, tình huống và các
vai, quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian thực hiện của mỗi vai, xác định
mục đích thực hiện.
Bước 2: HS làm quen và tập đóng vai
Bước 3: HS đóng vai
Bước 4: GV và HS thảo luận, đánh giá và rút ra kết luận
Trong môn Ngữ văn, PPDH này tạo cơ hội để HS tham gia vào những tình
huống hành động, qua đó hình thành các phẩm chất, năng lực, trong đó có các
năng lực chung như năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo và những năng lực
đặc thù như năng lực ngôn ngữ (rèn luyện việc sử dụng ngôn ngữ có hiệu quả
với từng vai diễn). Khi sử dụng PP này, GV cần lưu ý: Tình huống đóng vai
phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với lứa tuổi, trình độ HS và điều kiện,
hồn cảnh lớp học; Tình huống khơng nên q dài và phức tạp, vượt qua thời
gian cho phép; Tình huống cần để mở để HS tự tìm cách giải quyết, cách ứng xử
phù hợp, không nên cho trước kịch bản, lời thoại; Mỗi tình huống có thể phân
cơng một hoặc nhiều nhóm cùng đóng vai; Cần dành thời gian phù hợp cho HS
thảo luận, xây dựng kịch bản và chuẩn bị đóng vai; Cần quy định rõ thời gian
đóng vai và thảo luận của các nhóm; Nên khích lệ cả những HS nhút nhát cùng
tham gia; Nên có hóa trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của tiểu
phẩm đóng vai (nếu có điều kiện) ; Người đóng vai cần phải hiểu rõ vai của
mình, kết hợp tương tác với các bạn diễn.

Để có thể sử dụng PPDH này theo hướng phát triển năng lực, GV cần lưu ý
các điều kiện sau: Thời gian phải phù hợp. Vì việc tổ chức đóng vai sẽ tốn thời
gian nên trước khi muốn sử dụng, GV cần tính tốn làm sao cho có đủ thời gian
để HS chuẩn bị và thực hiện việc đóng vai. Tình huống đóng vai phải là tình
huống ngắn để tránh làm mất thời gian của lớp học; Phải lựa chọn nội dung dạy
học phù hợp. Không phải nội dung dạy học nào cũng có thể tổ chức dạy bằng
PPDH này. Vì vậy, GV cần cân nhắc trước khi lựa chọn vận dụng vào quá trình
dạy học.


* Kĩ thuật khăn trải bàn
Kĩ thuật khăn trải bàn là cách thức tổ chức hoạt động học tập mang tính
hợp tác, kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm. HS sử dụng giấy khổ lớn để
ghi nhận ý kiến cá nhân và ý kiến thống nhất chung của nhóm vào các phần
được bố trí như khăn trải bàn.
Trong DH Ngữ văn, kĩ thuật khăn trải bàn có thể được sử dụng kết hợp với
DH hợp tác nhằm tạo sự tương tác giữa các HS với nhau. Khi thực hiện kĩ thuật
này, HS có thể hợp tác giải quyết những vấn đề trong quá trình đọc hiểu văn
bản; phân tích đặc trưng kiểu bài viết, thảo luận các bước của quy trình viết; tìm
kiếm, trao đổi về các ý tưởng trước khi trình bày, nói về một vấn đề cụ thể…
Cách thức tiến hành: HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4- 6 người. Mỗi
nhóm sẽ có một tờ giấy khổ lớn. HS chia tờ giấy thành các phần, bao gồm một
phần trung tâm và các phần xung quanh có số lượng bằng với số thành viên
trong nhóm; Mỗi thành viên ngồi vào vị trí tương ứng với phần xung quanh;
Mỗi thành viên làm việc độc lập, suy nghĩ và viết các ý tưởng về nhiệm vụ được
giao vào ơ của mình trong thời gian quy định; Kết thúc thời gian làm việc cá
nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận thống nhất câu trả lời. Đại diện nhóm ghi
ý tưởng các được thống nhất vào phần trung tâm của “khăn trải bàn”.

Ưu điểm của kĩ thuật khăn trải bàn là thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng

cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS trong q trình học tập theo
nhóm; Huy động được trí tuệ tập thể của nhóm trong q trình HS thực hiện


nhiệm vụ; Có cơng cụ để ghi nhận kết quả làm việc của cá nhân và thảo luận
nhóm.
Hạn chế của kĩ thuật khăn trải bàn là nó địi hỏi về không gian lớp học và
đồ dùng dạy học phù hợp (giấy khổ lớn, bút lông…) khi tổ chức hoạt động; Đòi
hỏi thời gian phù hợp để HS làm việc cá nhân, thống nhất ý kiến nhóm.
* Kĩ thuật sơ đồ tƣ duy
Sơ đồ tư duy (còn gọi là bản đồ khái niệm hay giản đồ ý) là một hình thức
trình bày thông tin trực quan. Thông tin được sắp xếp theo thứ tự ưu tiên và biểu
diễn bằng các từ khóa, hình ảnh… Thơng thường, chủ đề hoặc các ý tưởng chính
được đặt ở giữa, các nội dung hoặc ý triển khai được sắp xếp vào các nhánh
chính và nhánh phụ xung quanh. Có thể vẽ sơ đồ tư duy trên giấy, bảng hoặc
thực hiện trên máy tính.
Trong dạy học Ngữ văn, kĩ thuật sơ đồ tư duy thường được sử dụng kết
hợp với DH hợp tác, PP đàm thoại gợi mở, DH giải quyết vấn đề, DH dựa trên
dự án để HS trình bày tóm tắt kết quả học tập của cá nhân hoặc nhóm.
Cách thức tiến hành kĩ thuật sơ đồ tư duy:
Trước hết là chuẩn bị phương tiện và các nội dung liên quan: Đối với sơ
đồ tư duy trên giấy: bút lơng (nếu có 5 màu là tốt nhất), khổ giấy lớn, keo
dính…Tuy nhiên, nếu khơng có bút lơng và giấy khổ lớn, GV cũng có thể cho
HS vẽ bằng bút bi thường 5 trong trang vở. Sau đó, GV có thể chụp để chiếu lên
cho cả lớp xem. Nếu khơng có máy chiếu thì GV có thể linh hoạt truyền tay và
thuyết minh miêu tả về sản phẩm của nhóm hoặc khi cho nhóm trình bày, GV sẽ
vẽ lại trên bảng để các HS khác cùng thấy.
Đối với sơ đồ tư duy trên máy tính: có thể sử dụng một số phần mềm
chuyên dụng như imindMap, Xmind…Ngồi ra, có thể sử dụng một số ứng
dụng trực tuyến như Mindmup (mindmup.com), Coggle (coggle.it)…

Ngoài ra cần chuẩn bị trước tên chủ đề, từ khóa và các biểu tượng (icon)
để có thể khai thác có hiệu quả.
Sau khi chuẩn bị xong thì HS sẽ tiến hành vẽ sơ đồ tư duy. HS viết tên
chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề; Vẽ các nhánh chính
từ chủ đề trung tâm. Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một
nội dung lớn của chủ đề. Nên sử dụng từ khóa và viết bằng chữ in hoa. Có thể
dùng các biểu tượng để mơ tả thuật ngữ, từ khóa để gây hiệu ứng và ghi nhớ; Từ
mỗi nhánh chính vễ tiếp các nhánh phụ, viết tiếp những nội dung thuộc nhánh
chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường; Tiếp tục như
vậy ở các tầng phụ tiếp theo cho đến hết.
Trong dạy học Ngữ văn, có thể sử dụng kĩ thuật sơ đồ tư duy trong nhiều
tình huống khác nhau. GV chuẩn bị sơ đồ tư duy và tổ chức cho HS tìm hiểu bài


giảng theo trình tự các nội dung trong sơ đồ tư duy do GV thiết kế. GV cũng có
thể yêu cầu HS hồn thành các nội dung cịn khuyết hoặc triển khai thêm dựa
trên sơ đồ tư duy do GV cung cấp; GV cũng có thể yêu cầu HS thiết kế sơ đồ tư
duy để tóm tắt nội dung, ơn tập bài học; trình bày kết quả thảo luận, nghiên cứu
của nhóm hoặc cá nhân; trình bày tổng quan một vấn đề, thu thập sắp xếp ý
tưởng, ghi nhớ bài học….
Ưu điểm của kĩ thuật sơ đồ tư duy là kích thích sự sáng tạo và tặng hiệu
quả tư duy vì sơ đồ tư duy là một cơng cụ ghi nhận và sắp xếp các ý tưởng, nội
dung một cách nhanh chóng, đa chiều và logic; Dễ dàng bổ sung, phát triển, sắp
xếp lại, cấu trúc lại các nội dung; HS có cơ hội luyện tập, phát triển, sắp xếp các
ý tưởng, nâng cao khả năng khái quát, tóm tắt, ghi nhớ tiêu điểm.
Hạn chế của kĩ thuật sơ đồ tư duy là cần nhiều thời gian thực hiện. Đồng
thời, GV cũng phải chuẩn bị một số phương tiện dạy học phù hợp như giấy khổ
lớn, bút nhiều màu…nếu dùng phương tiện cơng nghệ thơng tin để thực hiện thì
phải đảm bảo GV hiểu rõ phương tiện công nghệ thông tin đó. Do vậy, khơng
phải GV nào cũng có thể sử dụng được kĩ thuật này.

*Kĩ thuật phòng tranh
Kĩ thuật phòng tranh là cách thức tổ chức hoạt động học tập trong đó các
kết quả thực hiện nhiệm vụ của HS được trưng bày như một phòng triển lãm
tranh. Khái niệm “tranh” ở đây có thể hiểu như một sản phẩm học tập của
HS.Trong giờ học Ngữ văn tùy nội dung, điều kiện học tập, sản phẩm “tranh” có
thể được thực hiện bằng hình thức vẽ thể hiện sự hình dung, tưởng tượng của
HS về nội dung học tập hoặc sơ đồ, bảng biểu để tóm tắt kết quả học tập…thậm
chí có thể là các câu, cụm từ ngắn, đoạn viết ngắn, dàn ý. HS di chuyển, quan sát
các sản phẩm của HS khác, đặt câu hỏi và nêu nhận xét hoặc ý kiến góp ý. Sau
đó, GV tổ chức đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của cá nhân hoặc
nhóm.
Để tiến hành kĩ thuật DH trên thì cần chú ý các bước sau: GV giao nhiệm
vụ học tập cho các nhóm hoặc có thể lặp lại các nhiệm vụ ở các nhóm khác
nhau; HS thực hiện nhiệm vụ và trưng bày các sản phẩm học tập như một phòng
triển lãm tranh; HS di chuyển xung quanh lớp học, tham quan phịng tranh.
Trong q trình “xem triển lãm”, HS đưa ra các ý kiến phản hồi hoặc bổ sung
cho các sản phẩm; HS quay trở lại vị trí ban đầu, tổng hợp ý kiến đóng góp và
hồn thành nhiệm vụ học tập của cá nhân hoặc nhóm; GV tổ chức đánh giá mức
độ hoàn thành nhiệm vụ của cá nhân hoặc nhóm.
Lưu ý: nếu thời gian tiết học cho phép và sản phẩm học tập cần phải được
trưng bày, nhận xét, đánh giá ngay trong các hoạt động của tiết học thì GV tùy
thuộc vào thời gian của tiết học để tổ chức các hoạt động xem tranh và nhận xét,
đánh giá tranh của các nhóm. Tuy nhiên với một số hoạt động có thể thực hiện


sau thời gian của tiết học như hoạt động Mở rộng. GV có thể tổ chức cho HS
triển lãm tranh ở một khơng gian cụ thể nào đó của góc lớp chẳng hạn như góc
học tập, bản tin học tập của lớp và vẫn có thể yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ
nhận xét, đánh giá về tranh của các nhóm theo các rubric do GV thiết kế.
Ưu điểm của kĩ thuật phịng tranh là: HS có cơ hội học hỏi lẫn nhau và

ghi nhớ sâu kiến thức bài học; HS được phát triển kĩ năng quan sát, phân tích và
giải quyết vấn đề; HS có cơ hội rèn luyện năng lực sáng tạo trong việc trình bày
sản phẩm học tập.
Hạn chế của kĩ thuật phòng tranh là phòng học cần có khơng gian phù hợp
để HS trưng bày sản phẩm học tập và di chuyển theo mơ hình mong muốn; Tốn
nhiều thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ học tập.
*Kĩ thuật KWL
Kĩ thuật KWL (Know- Want- Learn) là các thức tổ chức hoạt động học
tập trong đó bát đầu bằng việc HS sử dụng bảng KWL để viết tất cả những điều
đã biết và muốn biết liên quan đến vấn đề, chủ đề học tập. Trong và sau quá
trình học tập, HS sẽ tự trả lời về những câu hỏi muốn biết và ghi nhận lại những
điều đã học vào bảng.
Bảng KWL
K

W

L

Liệt kê những điều em đã Liệt kê những điều em Liệt kê những điều em đã
biết
muốn biết thêm về...
học được thêm về...
Cách thức tiến hành: Sau khi giới thiệu tổng quan về mục tiêu của vấn đề,
chủ đề, GV yêu cầu HS điền những điều đã biết về vấn đề, chủ đề đó vào cột K
của bảng. Ví dụ trong dạy học, GV có thể định hướng HS điền những thông tin
đã biết như: tác giả, thể loại, đề tài…Trong dạy học viết, GV có thể gợi ý HS
điền những điều em đã biết về kiểu loại văn bản… Tiếp theo, GV khuyến khích
HS suy nghĩ và viết vào cột W những điều em muốn tìm hiểu thêm về vấn đề,
chủ đề, thể loại… Trong và sau quá trình học tập, HS điền vào cột L những điều

vừa học được; Cuối cùng HS sẽ so sánh với những điều đã ghi tại cột K và cột
W để kiểm chứng tính chính xác của những điều đã biết (cột K), mức độ đáp
ứng nhu cầu của những điều muốn biết (cột W) ban đầu.
Ưu điểm của kĩ thuật KWL là: Tạo điều kiện cho HS phát triển năng lực tự
chủ và tự học; Giúp HS kích hoạt kiến thức nền liên quan đến nội dung sẽ học;
Với việc ghi vào phần W, HS cũng bước đầu xác định được mục tiêu học tập.
Từ đó, tạo hứng thú học cho HS khi những điều HS cần học liên quan trực tiếp
đến nhu cầu nhận thức của các em; Giúp HS đánh giá và tự đánh giá kết quả học
tập, định hướng cho các hoạt động học tập kế tiếp.


Hạn chế của Kĩ thuật KWL là: HS có thể gặp khó khăn khi diễn đạt các
điều các em đã biết, muốn biết một cách rõ ràng và chính xác.
Kĩ thuật này cũng có thể gây tốn thời gian. Vì vậy, GV cũng nên cân nhắc
cho HS làm trước cột K, W ở nhà hay làm trên lớp.
*Kĩ thuật 4 ô vuông
Kĩ thuật này thường được dùng trong dạy viết, để hướng dẫn HS lập dàn ý
cho đoạn văn hoặc bài văn. HS có thể làm việc cá nhân hoặc theo nhóm.
Cách tiến hành: GV giao đề bài; GV chuẩn bị sẵn phiếu học tập 4 ô vuông
hoặc yêu cầu HS tự vẽ các ô vào vở.
HS viết ngắn gọn nội dung chính của văn bản vào ơ hình chữ nhật ở giữa;
HS viết mỗi ý chính vào một ơ vng xung quanh; viết các ý phụ bên dưới ý
chính; Các ý phụ và ý chính được phân biệt bằng màu sắc hoặc kiểu chữ.
Ưu điểm của kĩ thuật 4 ô vuông là: HS xác định được các phần trong bố
cục của văn bản sẽ viết; có ý thức phân biệt ý chính, ý phụ trong từng phần; HS
trình bày được dàn ý một cách ngắn gọn; So với kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật 4
ơ vng có cách sử dụng đơn giản hơn, phù hợp với đối tượng HS chưa quen vẽ
sơ đồ tư duy. Bảng bốn ơ vng có hình thức đơn giản, HS có thể tự vẽ nhanh
trên các khổ giấy, viết bằng các loại bút bi, bút chì thơng dụng. Vì thế, sử dụng
kĩ thuật này cũng giúp tiết kiệm được học liệu.

Hạn chế của kĩ thuật trên là: Nội dung viết trong từng ơ phải ngắn gọn địi
hỏi HS phải biết tóm lược ý, chọn được từ ngữ quan trọng để viết.
*Kĩ thuật động não
Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới
mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên
được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra
"cơn lốc” các ý tưởng). Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa
trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ.
Quy tắc của động não: Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu
thập ý tưởng của các thành viên; Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày;
Khuyến khích số lượng các ý tưởng; Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng.
Các bước tiến hành:
Bước 1: GV dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ vấn đề;
Bước 2: Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý
kiến, khơng đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối
nhau.
Bước 3: Kết thúc việc đưa ra ý kiến


Bước 4: Đánh giá: Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng
ứng dụng (Có thể ứng dụng trực tiếp;Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu
thêm; Khơng có khả năng ứng dụng); Đánh giá những ý kiến đó rồi lựa chọn
phương án phù hợp; Rút ra kết luận hành động.
Kĩ thuật này được ứng dụng trong các trường hợp sau: Dùng trong giai
đoạn nhập đề vào một chủ đề; Tìm các phương án giải quyết vấn đề; Thu thập
các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau.
Ưu điểm của kĩ thuật động não là: Dễ thực hiện; Không tốn kém; Sử dụng
được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể; Huy động được
nhiều ý kiến; Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia.
Nhược điểm của kĩ thuật động não: Có thể dẫn tới tình trạng lạc đề, tản

mạn; Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp; Có thể có
một số HS "q tích cực", số khác thụ động.
1.3. Những năng lực cần đạt trong dạy học môn Ngữ văn
Mục tiêu của chương trình mơn Ngữ văn là: góp phần giúp học sinh phát
triển các năng lực chung: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp
tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp học
sinh phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học: rèn luyện các kĩ năng
đọc, viết, nói và nghe; có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và
văn học, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học
vấn căn bản của một người có văn hố; biết tạo lập các văn bản thơng dụng; biết
tiếp nhận, đánh giá các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các
giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống.
Mục tiêu này được cụ thể hóa ở từng cấp học.
Ở cấp tiểu học: Giúp học sinh bước đầu hình thành các năng lực chung,
phát triển năng lực ngôn ngữ ở tất cả các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe với mức
độ căn bản: đọc đúng, trôi chảy văn bản; hiểu được nội dung, thông tin chính
của văn bản; liên hệ, so sánh ngồi văn bản; viết đúng chính tả, ngữ pháp; viết
được một số câu, đoạn, bài văn ngắn (chủ yếu là bài văn kể và tả); 6 phát biểu rõ
ràng; nghe hiểu ý kiến người nói.
Phát triển năng lực văn học với yêu cầu phân biệt được thơ và truyện, biết
cách đọc thơ và truyện; nhận biết được vẻ đẹp của ngôn từ nghệ thuật; có trí
tưởng tượng, hiểu và biết xúc động trước cái đẹp, cái thiện của con người và thế
giới xung quanh được thể hiện trong các văn bản văn học.
Mục tiêu cấp trung học cơ sở: Tiếp tục phát triển các năng lực chung, năng
lực ngôn ngữ, năng lực văn học đã hình thành ở cấp tiểu học với các yêu cầu cần
đạt cao hơn. Phát triển năng lực ngôn ngữ với yêu cầu: phân biệt được các loại
văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin; đọc hiểu được cả nội


dung tường minh và nội dung hàm ẩn của các loại văn bản; viết được đoạn và

bài văn tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, nhật dụng hồn chỉnh,
mạch lạc, logic, đúng quy trình và có kết hợp các phương thức biểu đạt; nói dễ
hiểu, mạch lạc; có thái độ tự tin, phù hợp với ngữ cảnh giao tiếp; nghe hiểu với
thái độ phù hợp.
Phát triển năng lực văn học với yêu cầu: phân biệt được các thể loại truyện,
thơ, kí, kịch bản văn học và một số tiểu loại cụ thể; nhận biết được đặc điểm của
ngơn ngữ văn học, nhận biết và phân tích được tác dụng của những yếu tố hình
thức và biện pháp nghệ thuật gắn với mỗi thể loại văn học; nhận biết được giá trị
biểu cảm, giá trị nhận thức, giá trị thẩm mĩ; phân tích được tính hình tượng, nội
dung và hình thức của tác phẩm văn học; có thể tạo ra được một số sản phẩm có
tính văn học.
Mục tiêu cấp trung học phổ thông: Tiếp tục phát triển các năng lực đã hình
thành ở trung học cơ sở với các yêu cầu cần đạt cao hơn: đọc hiểu được cả 7 nội
dung tường minh và hàm ẩn của các loại văn bản với mức độ khó hơn thể hiện
qua dung lượng, nội dung và yêu cầu đọc; đọc hiểu với yêu cầu phát triển tư duy
phản biện; vận dụng được các kiến thức về đặc điểm ngôn từ văn học, các xu
hướng – trào lưu văn học, phong cách tác giả, tác phẩm, các yếu tố bên trong và
bên ngồi văn bản để hình thành năng lực đọc độc lập. Viết thành thạo kiểu văn
bản nghị luận và thuyết minh tổng hợp (kết hợp các phương thức biểu đạt và các
thao tác nghị luận), đúng quy trình, có chủ kiến, đảm bảo logic và có sức thuyết
phục. Nói và nghe linh hoạt; có khả năng nghe và đánh giá được nội dung cũng
như hình thức biểu đạt của bài thuyết trình; biết tham gia và có chủ kiến, cá tính,
có thái độ phù hợp trong tranh luận.
Phát triển năng lực văn học với yêu cầu: phân biệt được tác phẩm văn học
và các tác phẩm thuộc loại hình nghệ thuật khác; phân tích và nhận xét được đặc
điểm của ngôn ngữ văn học; phân biệt được cái biểu đạt và cái được biểu đạt
trong văn học; nhận biết và phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học dựa vào đặc
điểm phong cách văn học; có trí tưởng tượng phong phú, biết thưởng thức, tiếp
nhận và đánh giá văn học; tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học.
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo

Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực cần có của mỗi con người bất cứ lứa
tuổi nào và trong tất cả các tình huống, các mối quan hệ. Hiệu quả công việc,
một mối quan hệ phụ thuộc nhiều vào cách giải quyết vấn đề của con người. Vì
vậy, rèn luyện cho học sinh năng lực này là rất cần thiết.
Giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình
huống khơng có quy trình, thủ tục, giải pháp thơng thường có sẵn. Người GQVĐ
xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm
thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề và lý giải dần việc đạt


mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành q trình GQVĐ.
Vì vậy, có thể hiểu: Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các
quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết các
tình huống mà ở đó khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.
Theo Trần Việt Dũng (2013),
“Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa
trên tổ hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó”. Cũng có thể hiểu một cách
đơn giản sáng tạo chỉ là tìm ra một cách mới để làm việc hoặc làm công việc đó
trơi chảy hơn.
Trong chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể năm 2018, năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học được xác định là khả năng: Nhận ra ý
tưởng mới; Phát hiện và làm rõ vấn đề; Hình thành và triển khai ý tưởng mới;
Đề xuất, lựa chọn giải pháp; Thiết kế và tổ chức hoạt động; Tư duy độc lập.
Trong đó ở cấp THPT thì các mức độ này được thể hiện như sau:
Các khả năng

Bậc THPT

Nhận ra ý tưởng mới

Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng
mới và phức tạp từ các nguồn thơng tin khác
nhau; biết phân tích các nguồn thông tin độc
lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy
của ý tưởng mới.

Phát hiện và làm rõ vấn đề

Phân tích được tình huống trong học tập,
trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình
huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc
sống.

Hình thành và triển khai ý Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập
tưởng mới
và cuộc sống; suy nghĩ khơng theo lối mịn;
tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng
khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng;
nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự
thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có
dự phịng.
Thiết kế và tổ chức hoạt động

- Lập được kế hoạch hoạt động có mục tiêu,
nội dung, hình thức, phương tiện hoạt động
phù hợp
- Tập hợp và điều phối được nguồn lực (nhân
lực, vật lực) cần thiết cho hoạt động.

- Biết điều chỉnh kế hoạch và việc thực hiện
kế hoạch, cách thức và tiến trình giải quyết
vấn đề cho phù hợp với hoàn cảnh để đạt
hiệu quả cao.
- Đánh giá được hiệu quả của giải pháp và
hoạt động
Tư duy độc lập

Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, khơng dễ
dàng chấp nhận thông tin một chiều; không
thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; biết
quan tâm tới các lập luận và minh chứng
thuyết phục; sẵn sang xem xét, đánh giá lại
vấn đề.

2. Cơ sở thực tiễn
Thực tế giảng dạy môn Ngữ văn trong thời gian qua ở các trường phổ
thơng, giáo viên cũng đã có ý thức đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính
tích cực chủ động của học sinh để bài học có hiệu quả cao nhất, nhằm phát triển
các năng lực cần có cho học sinh. Tuy vậy, q trình diễn ra gặp khơng ít những
vấn đề tồn tại đáng đề cập
2.1. Thực trạng dạy
Dạy học tác phẩm Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc là một khó khăn khơng chỉ
HS mới cảm thấy khó mà nhiều GV cũng chưa cảm nhận hết được những giá trị
văn học, giá trị văn hóa ở trong tác phẩm, chưa nắm bắt, vận dụng được các
phương pháp dạy học mới vào q trình giảng dạy.
Tơi đã gửi phiếu khảo sát đến một số giáo viên dạy Ngữ văn ở ba trường
THPT nơi mình cơng tác và các trường lân cận để khảo sát một số ý kiến xung
quanh vấn đề dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực ở các trường
này. Khi được hỏi về mục đích của việc dạy học theo định hướng phát triển năng

lực, 12/12 GV (100 ) cho rằng, đó là một trong những mục tiêu quan trọng cần
hướng đến của các giờ dạy học văn hiện nay.
Về chất lượng các giờ học, đặc biệt tiết học Văn Tế nghĩa sĩ Cần Giuộc,
Nguyễn Đình Chiểu mà chính GV đã thực hiện, khơng ai khẳng định các giờ
dạy của mình đều thực hiện tốt, 4/12 GV (33.3 ) tự nhận đã đạt mức khá, đã có
chủ ý dạy học hướng đến các năng lực cần có cho học sinh, tuy vậy vẫn cịn mờ
nhạt, chủ yếu vẫn thói quen truyền thụ kiến thức. 8 GV (66.7%) cho rằng giờ
dạy của mình đạt mức trung bình trong việc hướng đến rèn luyện các năng lực
cho học sinh.


Về việc đánh giá thái độ của học sinh đối với các tiết học văn, tiết học Văn
Tế nghĩa sĩ Cần Giuộc, Nguyễn Đình Chiểu, 3 GV (25%) cho rằng học sinh
thường xuyên chuẩn bị bài đầy đủ, có chất lượng, phát biểu xây dựng bài, tham
gia hoạt động nhóm trên lớp hăng hái, thực hiện bài tập giáo viên giao về nhà
đầy đủ, 7/12 GV (58.3%) cho rằng học sinh có thái độ bình thường, 2 GV
(16.7%) khẳng định học sinh khơng thích thú mơn học này, ít phát biểu, làm
việc không hăng hái, chủ yếu do giáo viên chỉ định.
Về phương pháp và phương tiện dạy học mà các giáo viên đã sử dụng, 8
GV (66.7 ) đã sử dụng phương pháp thuyết giảng, 3 GV (25 ) dùng phương
pháp vấn đáp, 1 GV (8.3 ) sử dụng phương pháp khác có kèm cơng nghệ
thơng tin trong một số giờ dạy.
Sau khi học các tiết học, về kĩ năng vận dụng các năng lực cần có của học
sinh trong lớp học cũng như trong các hoạt động khác, 4 GV (30%) cho biết,
nhiều em đã vận dụng linh hoạt các năng lực như hợp tác, giải quyết tình huống
... một cách có hiệu quả. Nhiều em đã có sự vận dụng sáng tạo kiến thức đã học
để tạo ra những sản phẩm có giá trị như những bài văn đạt điểm cao trong các kì
thi hoặc những văn bản văn xi trong các kì thi viết báo tường nhân ngày
20/11. Một số em có thể thực hiện dẫn chương trình, biên kịch, tổ chức các hoạt
động tập thể như các hoạt động ngoài giờ lên lớp, lễ tri ân và trưởng thành của

học sinh khối 12. 8 GV (70%) có ý kiến, các em mới chỉ tiếp thu kiến thức trên
lớp, vấn đề phát triển năng lực còn nhiều hạn chế. Học sinh còn ngại đưa ra ý
kiến cá nhân, ngại tranh luận, bảy tỏ thái độ. Một số em chưa quản lí tốt kế
hoạch cũng như hành vi, thái độ của mình trong những tình huống nhất định.
Riêng năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo, khi được hỏi các giáo
viên đã làm gì để phát huy tối đa thế mạnh của bộ môn Ngữ văn trong việc phát
triển các năng lực này, 7 GV (54.7%) khẳng định đã có những phương pháp
cung cấp cho các em những kiến thức cần thiết để các em có thể nhận diện vấn
đề nhanh nhất. 5 GV (35.3%) cho rằng đã cung cấp kiến thức đầy đủ, song để kĩ
năng giải quyết vấn đề chủ động và sáng tạo trong các câu hỏi, các tình huống
nâng cao, áp dụng liên hệ thực tế ở học sinh phát huy một cách tối đa là việc làm
tương đối khó khăn với họ.
Như vậy, qua kết quả khảo sát, tôi thấy: Tất cả GV đều cho rằng môn học
Ngữ văn có vai trị quan trọng trong chương trình ở trường phổ thơng, góp phần
bồi dưỡng năng lực, hồn thiện nhân cách học sinh và là môn học công cụ thiết
thực cho các em (100%). Nhiều giáo viên có nhận xét chất lượng dạy học môn
này theo định hướng phát triển năng lực chỉ đạt mức hơn trung bình (66.7 ).
Việc các giáo viên đánh giá cao năng lực của một số em trong việc giải quyết
hình huống, lập kế hoạch, tổ chức các hoạt động hay kĩ năng vận dụng ngơn ngữ
ở các hoạt động khác nhau trong và ngồi nhà trường, các giáo viên đều thừa
nhận, phần lớn các em được học từ gia đình, bạn bè, mạng xã hội, phong trào


chung của nhà trường, chứ chưa phải xuất phát chính từ các giờ học môn Ngữ
văn. Về việc sử dụng các phương pháp dạy học trong các giờ học Ngữ văn, rất
nhiều giáo viên thừa nhận chủ yếu họ đã sử dụng phương pháp truyền thống là
thuyết giảng và vấn đáp, trong đó phương pháp vấn đáp dùng nhiều hơn
(66.7%). Trong quá trình giảng dạy, giáo viên vẫn chú trọng phần kiến thức chứ
chưa thực sự hướng đến sự phát triển năng lực cho học sinh. Có thể nói, khi dạy
học mơn Ngữ văn, giáo viên vẫn cịn gặp nhiều vấn đề trong việc phát triển năng

lực cho học sinh. Nguyên nhân dẫn đến tình trạng này, một phần là do nhận
thức. Mặc dù đã được chỉ dẫn, quán triệt rất nhiều lần các hội nghị, các đợt tập
huấn, bồi dưỡng nhưng có một bộ phận cán bộ quản lý và thầy cô giáo, nhất là
đối tượng lớn tuổi vẫn cịn thể hiện rõ sự bảo thủ, trì trệ, hạn chế nhiều trong
nhận thức. Phần lớn giáo viên ở các bậc học phổ thông được đào tạo trước đây,
chủ yếu tiếp thu và vận dụng theo phương pháp dạy học truyền thống, lấy người
dạy làm trung tâm, cung cấp kiến thức, kỹ năng đến học sinh theo cách áp đặt,
một chiều. Số đơng nhà giáo cịn mắc bệnh nghề nghiệp như chạy theo lý thuyết
kinh điển, bám vào tri thức có sẵn trong sách giáo khoa, khơng gắn với thực tiễn
đời sống, ln cho mình là đúng, khó chịu với những thắc mắc của học sinh...
Bên cạnh những tấm gương thầy, cô giáo rất tâm huyết, nỗ lực trong việc đổi
mới phương pháp cịn có số đơng thầy cơ khác lại vẫn “giậm chân tại chỗ” trong
hầu hết các tiết dạy. Họ chỉ dạy phương pháp dạy học mới mang tính đối phó và
nặng thành tích khi và chỉ khi có người dự giờ, thao giảng, thi giáo viên dạy giỏi
các cấp.... Trong q trình dạy học mơn Ngữ văn, nhiều giáo viên cũng đã cố
gắng hướng học sinh đến những năng lực khác. Một số phương pháp và kĩ thuật
được áp dụng như lồng ghép trò chơi vào bài dạy, tạo nhóm, dạy theo dự án…
Giáo viên phải tiếp thu cách dạy theo cảm nhận, theo trải nghiệm sáng tạo của
phương pháp dạy giá trị sống, kĩ năng sống. Với những phương pháp này, học
sinh có hứng thú hơn trong việc học Ngữ văn, có thể phát huy được nhiều năng
lực. Tuy nhiên, cơng việc này địi hỏi giáo viên phải chuẩn bị công phu và mất
khá nhiều thời gian.
2.2. Thực trạng học
Tôi đã tiến hành phát phiếu khảo sát ý kiến của 127 học sinh ở các lớp
11M, 11D, 11G, 11A của trường mình về việc học mơn Ngữ văn cũng như học
bài Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc, Nguyễn Đình Chiểu trong chương trình Ngữ văn
lớp 11.
Về việc học văn của học sinh: Khi được hỏi về vai trị của phân mơn Ngữ
văn trong chương trình THPT, 95 học sinh (74.8 ) có ý kiến đó là mơn học
quan trọng đối với mình, 32 em (25.2 ) xem mơn học này cũng bình thường

như những mơn học khác và khơng có em nào cho đó là mơn học không cần
thiết. Như vậy, các em đều thấy được đây là mơn học rất quan trọng trong q
trình theo học trên ghế nhà trường. Khi được hỏi về mục đích của việc học văn,


100 em (78,7%) cho rằng học văn để biết được những tác phẩm văn học từ trước
đến nay, biết các quy tắc sử dụng Tiếng Việt cũng như quy tắc tạo lập các văn
bản. 25 em (19,7 ) cho việc học văn là để hồn thành các mơn học trong
chương trình của Bộ Giáo dục đưa ra, cịn 2 em (1,6 ) khơng biết học văn để
làm gì. Có thể nói, học sinh đã phần nào thấy được mục đích của việc học văn.
Tuy nhiên, các em đang nhìn nhận học văn như một mơn học khác, đồng thời
chỉ nhìn nhận môn văn ở trạng thái cung cấp kiến thức cơ bản chứ chưa có vai
trị lớn trong việc hình thành các năng lực cần có cho mình. Khi giáo viên hỏi:
theo em, môn văn khác với những bộ môn nào? thì các em cho biết, mơn văn
khơng học các phép tính, các tính chất, các định luật, quy luật..., môn văn cung
cấp kiến thức về phần tiếng Việt, cách làm văn và những văn bản có giá trị. Như
vậy, có thể hiểu, học sinh chỉ nhận thấy sự khác biệt giữa môn Ngữ văn và các
môn học khác ở phương diện hình thức chứ chưa hiểu được bản chất bên trong.
Nó là một mơn khoa học đồng thời là môn học nghệ thuật, bởi thế, môn học này
sẽ được các em ứng dụng trong thực tế rất nhiều, trong giao tiếp, tạo lập văn
bản, góp phần hình thành những giá trị trong cuộc sống, giúp học sinh có những
thái độ yêu ghét rõ ràng, dám phê phán cái xấu để bảo vệ công bằng và lẽ phải.
Với câu hỏi: các em đã học văn như thế nào phần lớn các em đã trả lời đã học
một cách thụ động theo thói quen soạn bài, ghi bài, trả lời câu hỏi, làm bài tập.
Thậm chí, rất nhiều em cho việc soạn bài chỉ là sao chép sách tham khảo để đối
phó với giáo viên. Việc phân nhiệm vụ theo nhóm chỉ một số cá nhân thực hiện,
cịn lại khơng tham gia hoặc ít đưa ra ý kiến phản hồi. Những câu hỏi khó địi
hỏi sự sáng tạo, các em rất lúng túng hoặc ngại suy nghĩ. Việc thường xuyên tạo
lập các văn bản là hồn tồn khơng tự giác, chỉ thực hiện khi có giáo viên yêu
cầu.

Thực trạng hiện nay còn cho thấy HS học văn với tinh thần đối phó, rất ít
em có niềm say mê, u thích. Bởi có nhiều nguyên nhân chủ quan, khách quan
tác động đến sự hứng thú, yêu thích của các em. Một trong những ngun mà
chúng ta có thể nhìn thấy rất rõ là không phải GV nào cũng truyền hết được
niềm đam mê văn học tới HS khi những giờ học chỉ mang tính thuyết giảng,
chưa có sự đầu tư, sáng tạo và cũng xuất phát từ bản thân HS lười học, lười đọc;
bởi các em nghĩ học văn là phải học thuộc, các em chưa được “tự do” trong cách
cảm nhận văn chương. Xuất phát từ những điều đó HS hiện nay ít đồng cảm, ít
cảm xúc với các tác phẩm văn chương. Với mơn văn nói chung sự hứng thú của
HS đã hạn chế thì đối với những tác phẩm văn học trung đại như tác phẩm Văn
tế nghĩa sĩ Cần Giuộc thì sự thiếu hứng thú, cảm thụ tác phẩm hạn chế cũng
khơng tránh khỏi.
Trong q trình tiến hành khảo sát trên cả ba đối tượng là lớp 12 ở các mức
độ học tập của các em là giỏi, khá, trung bình, khi được hỏi về mức độ hứng thú
khi học tác phẩm Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc thì có 45 em hứng thú cịn có tới 82


em là không hứng thú với tiết học này. Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy hầu
hết các em đều khơng hứng thú, khơng thích tác phẩm Văn tế nghĩa sĩ Cần
Giuộc. Tỉ lệ HS không hứng thú khi học tác phẩm Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc
chiếm tới 88 . Và khi được hỏi “Em cảm nhận như thế nào khi học tác phẩm
Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc ” thì hầu hết các em cho rằng bài học rất đơn điệu,
nhàm chán. Khi được dự giờ và phóng vấn các em chúng tôi nhận thấy, đa số
các em khi học tác phẩm đều chưa đọc và đọc chưa kĩ khi chuẩn bị bài; có nhiều
em khi đọc thấy khó hiểu thì bỏ qua hoặc đọc lướt rồi bỏ đó. Hoặc có em đọc tác
phẩm nhưng do ngại đọc chú thích, khơng hiểu rõ nghĩa của các từ khó trong tác
phẩm nên cũng chưa hiểu hết, hiểu chưa đúng nội dung văn bản.
Khi được hỏi: Em đã có sự thay đổi như thế nào sau khi học văn và sau tiết
học Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc, Nguyễn Đình Chiểu (về khả năng hợp tác, khả
năng quản lí bản thân, khả năng giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, khả năng

sử dụng ngôn ngữ, khám phá cái đẹp....) hầu như các em thấy lúng túng. Một
số em chỉ ra được kĩ năng tìm hiểu nhân vật, có thể viết được một số loại văn
bản, hiểu được những giá trị nhân văn mà các văn bản văn học đặt ra. Còn
những năng lực khác, HS chưa thực sự nhận ra sự thay đổi do học Ngữ văn. Như
vậy, có thể hiểu, việc học văn trong quan niệm của HS vẫn nặng về cung cấp
kiến thức liên quan đến bộ mơn, cịn sự phát triển năng lực chưa được các em
lưu ý. Ngun nhân dẫn đến tình trạng trên, có thể hiểu, một phần do sự tác
động của tâm lí, thói quen và phương pháp dạy học của giáo viên như đã nói ở
trên. Nó dần hình thành ở HS tâm lí thụ động, ỷ lại, học theo kiểu thiếu sự sáng
tạo, chỉ rập khn máy móc, thích điểm cao nên cố gắng hồn thành kiến thức
mà khơng có sự đột phá, lối suy nghĩ và cách thể hiện khác. Trong bối cảnh phát
triền mạnh mẽ của công nghệ, khoa học, các em có sẵn tài liệu tham khảo phục
vụ việc tìm hiểu kiến thức, bởi thế tư duy bị hạn chế vì tâm lí có sẵn. Học sinh
cũng chưa nhận thấy tính ứng dụng của mơn học Ngữ văn trong đời sống. Mặt
khác, học sinh chưa có cách tiếp cận đúng đắn mơn học này. Điều đó khiến việc
dạy học bị hạn chế.
3. Giải pháp thực hiện
Từ sự nhận thức trên, trong khuôn khổ của sáng kiến kinh nghiệm, tôi xin
đưa ra một số giải pháp để phát huy năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng
tạo của học sinh trong quá trình dạy bài Văn tế ngĩa sĩ Cần Giuộc, Nguyễn Đình
Chiểu với việc sử dụng kết hợp các PPDH và các kĩ thuật dạy học tích cực như
sau:
3.1. Phương pháp dạy học dự án kết hợp với kĩ thuật động não (áp dụng
cho dạy học văn bản phần tác giả)
Dạy học dự án là một hình thức của dạy học hợp tác, hướng học sinh đến
việc tiếp thu kiến thức và kỹ năng thông qua quá trình giải quyết một bài tập tình


huống được gọi là một dự án mô phỏng môi trường mà các em đang sống và
sinh hoạt. Bản chất của dạy học dự án không phải là dạy học sinh những nội

dung kiến thức cụ thể mà là dạy cho các em cách tiếp thu và vận dụng kiến thức.
Nhiệm vụ đặt ra trong dạy học theo dự án tương đối phức tạp cho nên trong quá
trình thực hiện nhiệm vụ địi hỏi phải có sự cộng tác chặt chẽ, liên tục giữa giáo
viên và học sinh, giữa học sinh và học sinh, sự cộng tác với các lực lượng xã hội
khác cùng tham gia dự án. Dạy học dự án không chỉ để học sinh tiếp thu kiến
thức chủ động, sáng tạo, hứng thú hơn mà còn giúp giáo viên phát hiện, đánh giá
khả năng của các em một cách dễ dàng. Trong tiết học này, tôi vận dụng phương
pháp dạy học dự án như một phương tiện hỗ trợ cho học sinh trong quá trình
lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng. Để tăng tính hiệu quả của PPDH này tôi đã
kết hợp với kĩ thuật động não.
* Mục tiêu:
Hướng đến các yêu cầu:
- Nhận biết được những nét chính về cuộc đời, nghị lực, nhân cách và giá
trị thơ văn của Nguyễn Đình Chiểu.
- Vận dụng được những hiểu biết về đặc điểm về nghệ thuật, nội dung thơ
văn Nguyễn Đình Chiểu để đọc hiểu một số tác phẩm tiêu biểu của chính tác
giả.
- Phân tích được tác động của bài học trong việc hình thành những phẩm
chất cao đẹp cho con người: Trân trọng những con người có nghị lực phi
thường, chiến thắng hồn cảnh; Có lịng u nước.
* Những năng lực cụ thể học sinh cần phát triển:
- Năng lực sáng tạo: HS xây dựng được bài trình chiếu về cuộc đời, sự
nghiệp của tác giả Nguyễn Đình Chiểu
- Năng lực giải quyết vấn đề: Thơng qua hình thức làm việc nhóm, HS giải
quyết các yêu cầu mà GV đã đặt ra.
- Năng lực giao tiếp tiếng Việt: từ việc khai thác tài liệu trong thời gian ở
nhà, HS được thảo luận cùng nhau để đi đến sản phẩm cuối cùng; Được trình
bày sản phẩm trước tập thể lớp.
- Năng lực thưởng thức văn học: Cảm nhận được vẻ đẹp nghệ thuật thơ văn
Nguyễn Đình Chiểu, biết khâm phục trước ý chí, nghị lực phi thường, tình u

nước của tác giả.
não:

* Lí do sử dụng phƣơng pháp dạy học dự án kết hợp với kĩ thuật động

- Phù hợp và có nhiều ưu điểm để giúp GV đạt được các mục tiêu đã đề ra.
Đây là nhiệm vụ học tập mang tính tổng hợp, HS thực hiện dự án học tập theo