Luận văn thạc sĩ VNU UEd xây dựng thang đo nhằm đánh giá khó khăn của học sinh trung học cơ sở trong quá trình học tập STEM

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------    ------------

NGUYỄN THỊ KIỀU ANH

XÂY DỰNG THANG ĐO NHẰM ĐÁNH GIÁ KHÓ KHĂN CỦA HỌC
SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP STEM

LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Hà Nội, tháng 12 năm 2019

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------    ------------

NGUYỄN THỊ KIỀU ANH

XÂY DỰNG THANG ĐO NHẰM ĐÁNH GIÁ KHÓ KHĂN CỦA HỌC
SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP STEM
Mã số: 8140115

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Trần Văn Công

Hà Nội, tháng 12 năm 2019

LUAN VAN CHAT LUONG download : add

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn “Xây dựng thang đo nhằm đánh giá khó khăn
của học sinh trung học cơ sở trong quá trình học tập STEM” là nghiên cứu do
tôi thực hiện. Các số liệu, kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố
trong bất cứ một cơng trình nghiên cứu nào khác trước đó.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Học viên

Nguyễn Thị Kiều Anh

i

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới TS. Trần Văn Công –
người đã tận tình hướng dẫn em hồn thành luận văn này.
Em xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo và các bạn học sinh
của 06 trường trung học cơ sở trên địa bàn Hà Nội đã nhiệt tình ủng hộ và giúp đỡ
tác giả thực hiện được đề tài này.
Em xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới tồn thể các Thầy/Cơ tham gia giảng dạy
khóa học đã truyền đạt kiến thức, tâm huyết và trách nhiệm trong lĩnh vực Đo lường
và Đánh giá trong giáo dục.
Đồng thời em cũng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình và các bạn học viên cùng
khóa đã giúp đỡ, động viên em trong suốt thời gian qua.
Mặc dù đã cố gắng và nỗ lực trong thời gian vừa qua, nhưng chắc chắn sẽ
không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót, em rất mong nhận được cảm thơng và

tận tình chỉ dạy của các thầy cô.
Học viên

Nguyễn Thị Kiều Anh

ii

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CLB

: Câu lạc bộ

CFA

: Exploratory Factor Analysis (Phân tích nhân tố khám phá)

EFA

: Confirmatory Factor Analysis (Phân tích nhân tố khẳng định)

GD&ĐT

: Giáo dục và đào tạo

GS.TSKH : Giáo sư tiến sĩ khoa học
GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

KK

: Khó khăn

NXB

: Nhà xuất bản

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

TP

: Thành phố

STEM

: Science – Technology – Engineering - Mathematics (Khoa học –

Công nghệ – Kỹ thuật – Toán học)

STEAM

: Science – Technology – Engineering – Art – Mathematics (Khoa học
– Công nghệ – Kỹ thuật – Nghệ thuật – Toán học)

iii

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ........................................................................ iii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iv
DANH MỤC HÌNH .................................................................................................. vi
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ............................................................................................ vi
DANH MỤC BẢNG ................................................................................................vii
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN .............................................................................. 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ........................................................................5
1.1.1. Các nghiên cứu về khó khăn trong học tập ...........................................5
1.1.2. Các nghiên cứu khó khăn trong quá trình học tập STEM .....................6
1.1.3. Các nghiên cứu về đo lường khó khăn học tập ...................................14
1.2. Xây dựng thang đo, đánh giá chất lượng thang đo ......................................16
1.2.1. Xây dựng thang đo ..............................................................................16
1.2.2. Đánh giá thang đo ................................................................................18
1.3. Đặc điểm lứa tuổi học sinh trung học cơ sở .................................................20
1.3.1. Sự phát triển về tâm sinh lý .................................................................20

1.3.2. Sự phát triển về trí tuệ .........................................................................20
1.4. Các khái niệm liên quan ...............................................................................21
1.4.1. Khái niệm và các vấn đề liên quan tới khó khăn trong học tập ...........21
1.4.2. Một số khó khăn trong học tập của học sinh trung học cơ sở .............23
1.4.3. Khái niệm và các vấn đề liên quan tới STEM .....................................26
1.4.4. Thực trạng triển khai giáo dục STEM ở Việt Nam .............................31
1.5. Các yếu tố khó khăn trong học tập STEM ...................................................40
Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................... 46
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................ 47
2.1. Quy trình nghiên cứu....................................................................................47
2.2. Phương pháp nghiên cứu ..............................................................................48
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận .........................................................48

iv

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


2.2.2. Phương pháp phỏng vấn ......................................................................48
2.2.3. Phương pháp điều tra bảng hỏi ............................................................49
2.2.4. Phương pháp thống kê toán học ..........................................................49
2.3. Xây dựng thang đo .......................................................................................49
2.3.1. Xác định vấn đề nghiên cứu ................................................................50
2.3.2. Xây dựng ngân hàng câu hỏi ...............................................................50
2.3.3. Phỏng vấn ............................................................................................50
2.3.4. Khảo sát kiểm định thang đo ...............................................................52
2.3.5. Đánh giá thang đo ................................................................................55
Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................................... 57
CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .............................................................. 58
3.1. Thử nghiệm thang đo .....................................................................................58

3.2. Kiểm định thang đo........................................................................................64
3.3. Ứng dụng thang đo trong đánh giá thực trạng khó khăn của học sinh THCS
trong học tập STEM ..............................................................................................64
3.3.1. Đánh giá yếu tố khó khăn về nhận thức của học sinh trong học tập
STEM.. ...................................................................................................................... 65
3.3.2. Đánh giá yếu tố khó khăn về mơi trường giáo dục trong học tập STEM .
...............................................................................................................67
3.3.4. Đánh giá yếu tố khó khăn về năng lực của học sinh trong học tập
STEM .............................................................................................................69
3.3.5. Tương quan giữa các nhân tố khó khăn trong học tập STEM .............70
3.3.6. Một số yếu tố liên quan đến khó khăn của học sinh trong học tập STEM
..........................................................................................................................71
Tiểu kết chƣơng 3 .................................................................................................... 79
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 84
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 89
THANG ĐO KHẢO SÁT LẦN 1 ........................................................................... 89
THANG ĐO KHẢO SÁT LẦN 2 ........................................................................... 94
THANG ĐO KHẢO SÁT SAU ĐIỀU CHỈNH .................................................... 99

v

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1. Quy trình xây dựng thang đo khó khăn trong học tập STEM ................... 17
Hình 1.2. Rào cản của học sinh trong học tập (Nguồn: Wageeh Boles, 2010)......... 23
Hình 1.3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong giáo dục STEM ............................. 30

Hình 1.4. Các yếu tố gây khó khăn trong học tập STEM của học sinh .................... 40
Hình 3.1. Biểu đồ dốc Scree plot .............................................................................. 60

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1. Sự u thích mơn học của học sinh THCS ........................................... 58
Biểu đồ 3.2. Sự biết đến STEM của học sinh thông qua các kênh thông tin ............ 59
Biều đồ 3.3. Đồ thị phân bố điểm trung bình nhận thức của học sinh ...................... 66
Biều đồ 3.4. Đồ thị phân bố điểm trung bình mơi trường giáo dục .......................... 67
Biều đồ 3.5. Đồ thị phân bố điểm trung bình hành vi của học sinh .......................... 68
Biều đồ 3.6. Đồ thị phân bố điểm trung bình năng lực của học sinh ........................ 69

vi

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1. Kết quả kiểm định KMO và Bartlett ......................................................... 59
Bảng 3.2. Ma trận xoay các nhân tố ......................................................................... 60
Bảng 3.3. Hệ số Cronbach’s Alpha của bốn nhân tố ................................................ 64
Bảng 3.9. Bảng diễn giải thang đo theo điểm trung bình ......................................... 65
Bảng 3.10. Thống kê mơ tả điểm trung bình của các yếu tố khó khăn ..................... 65
Bảng 3.15. Thống kê mơ tả điểm trung bình hành vi của học sinh ........................... 68
Bảng 3.16. Tương quan giữa các yếu tố khó khăn trong học tập STEM .................. 71
Bảng 3.17. So sánh điểm trung bình giữa giới tính đến các yếu tố khó khăn........... 72
Bảng 3.18. So sánh sự khác biệt giữa giới tính đến các yếu tố khó khăn ................. 72
Bảng 3.19. Thống kê mơ tả điểm trung bình các yếu tố khó khăn với học lực ......... 73
Bảng 3.20. Kết quả kiểm định Levene ....................................................................... 74
Bảng 3.22. Thống kê mơ tả điểm trung bình các yếu tố khó khăn của từng khối lớp74

Bảng 3.23. Kiểm định ANOVA giữa các yếu tố khó khăn đến khối lớp .................... 75
Bảng 3.24. Kiểm định ANOVA giữa yếu tố nhận thức của HS đến khối lớp ............ 76
Bảng 3.25. Kiểm định ANOVA giữa yếu tố môi trường giáo dục đến khối lớp ........ 77
Bảng 3.26. Kiểm định ANOVA giữa yếu tố năng lực của học sinh đến khối lớp ..... 78
Bảng 3.4. Hệ số Cronbach Alpha của nhân tố 1..................................................... 103
Bảng 3.5. Hệ số Cronbach Alpha của nhân tố 2..................................................... 104
Bảng 3.6. Hệ số Cronbach Alpha của nhân tố 3..................................................... 104
Bảng 3.7. Hệ số Cronbach Alpha của nhân tố 4..................................................... 105
Bảng 3.8. Hệ số Cronbach Alpha của bảng hỏi khó khăn trong học tập STEM của
học sinh THCS......................................................................................................... 105
Bảng 3.11. Thống kê khó khăn về nhận thức của học sinh ..................................... 106
Bảng 3.12. Thống kê khó khăn về mơi trường giáo dục ......................................... 108
Bảng 3.13. Thống kê khó khăn về hành vi của học sinh ......................................... 109
Bảng 3.14. Thống kê khó khăn về năng lực của học sinh ....................................... 110
Bảng 3.21. Kiểm định ANOVA giữa yếu tố khó khăn của HS đến học lực ............. 112

vii

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trước những đổi mới công nghệ hiện nay và yêu cầu về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục Việt Nam, Thủ tướng Chính phủ phê duyệt quyết định số 522/QĐTTg về Giáo dục hướng nghiệp và định hướng phát triển giáo dục phổ thơng gia
đoạn 2019 – 2025. Trong đó chương trình giáo dục phổ thông mới cần chú trọng
đưa nội dung giáo dục hướng nghiệp tích hợp trong chương trình các môn học và
hoạt động giáo dục theo định hướng giáo dục tích hợp khoa học – cơng nghệ – kỹ
thuật – tốn (giáo dục STEM) trong chương trình phù hợp với xu hướng phát triển
ngành nghề của quốc gia, đáp ứng thị trường lao động và các yêu cầu của cuộc cách

mạng công nghiệp lần thứ tư.
Giáo dục STEM là một chương trình giảng dạy dựa trên ý tưởng trang bị cho
người học những kiến thức, kĩ năng liên quan đến các lĩnh vực khoa học, kĩ thuật,
công nghệ và tốn học theo cách tiếp cận liên mơn, giúp người học vừa học được
kiến thức khoa học, vừa học được cách vận dụng các kiến thức đó vào giải quyết
các vấn đề thực tế liên quan đến khoa học trong cuộc sống hàng ngày. Giáo dục
STEM chủ yếu dựa trên thực hành và các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, các hình
thức học qua dự án – chủ đề, học qua các trị chơi ln được áp dụng tối đa cho các
mơn tích hợp STEM.
Tại Việt Nam, từ năm 2014 Bộ GD&ĐT phối hợp cùng hội đồng Anh đã triển
khai chương trình thí điểm STEM ở một số trường trung học trên địa bàn Hà Nội.
STEM được đưa đến cho học sinh thơng qua các buổi hoạt động ngoại khóa. Đến
nay STEM đã được đưa vào nhiều trường học trung học cơ sở và trung học phổ
thông trên địa bàn Hà Nội (THCS Trưng Vương – Hoàn Kiếm; THCS Tạ Quang
Bửu – Hai Bà Trưng; THCS Nguyễn Bỉnh Khiêm – Cầu Giấy; THPT Hà Nội
Amsterdam; THPT Nguyễn Tất Thành; trường THPT Olympia; trường quốc tế
Wellspring...) dưới dạng câu lạc bộ STEM, ngày hội STEM. Một số trường đã đưa
STEM vào thời khóa biểu chính thức, mỗi tuần một tiết (trường THCS Tạ Quang
Bửu, THCS Nguyễn Bỉnh Khiêm...).

1

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Giáo dục STEM là phương thức giáo dục tích hợp giữa lý thuyết và vấn đề
thực tế giúp hình thành, phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho người học và đề
cao tính sáng tạo cho người học. Bên cạnh các lợi ích lớn của giáo dục STEM, thì
hồn cảnh thực tế, kinh phí thực hiện; trình độ và năng lực của đội ngũ cán bộ quản
lý, giáo viên; hay về nội dung giảng dạy, giáo trình, tài liệu; cơ sở vật chất; hay

chính từ tâm lý học gì thi nấy; suy nghĩ rập khn, máy móc; tâm lý ngộ nhận của
học sinh về STEM (STEM dạy lập trình, robot; STEM cần chi phí lớn; STEM chỉ
phù hợp với nam giới...) đã tạo nên các rào cản, gây khó khăn trong việc triển khai
chương trình này (Nguyễn Thanh Hải, 2019).
Theo James (2006) trong một nghiên cứu về STEM đã chỉ ra 10 rào cản tới
thành công của giáo dục STEM tại Mỹ bao gồm: việc chuẩn bị kém và thiếu nguồn
cung cấp giáo viên STEM có trình độ; thiếu đầu tư phát triển chuyên môn cho giáo
viên; việc kết nối với từng người học theo nhiều cách khác nhau chưa nhiều: các
chương trình học sau giờ; các cuộc thi STEM; thiếu hỗ trợ của hệ thống trường học,
các chính sách phát triển giáo dục STEM, kinh phí hỗ trợ; thiếu sự hợp tác nghiên
cứu trên các lĩnh vực STEM; nguồn tài liệu, nội dung dạy học kém, phân phối nội
dung kém và phương pháp đánh giá; điều kiện tồi tàn của các cơ sở thí nghiệm và
phương tiện giảng dạy. Trong đề tài nghiên cứu của Malcom (2016) đã chú ý đến
các yếu tố ảnh hưởng đến việc học sinh theo học STEM đó là chất lượng giảng dạy,
phân loại chính sách, trình tự khóa học, mơi trường học tập, các nguồn lực hỗ trợ
học sinh, các hoạt động ngoại khóa, nền tảng gia đình.
Mỗi yếu tố có ảnh hưởng ít nhiều đến học sinh trong q trình học tập STEM.
Xuất phát từ thực tế đó tác giả đã quyết định chọn đề tài “Xây dựng thang đo nhằm
đánh giá khó khăn của học sinh trung học cơ sở trong q trình học tập STEM”
với mong muốn có bộ công cụ để các nhà quản lý, giáo viên đánh giá mức độ khó
khăn mà học sinh thường gặp trong q trình học tập STEM, từ đó cả người dạy và
người học có cách khắc phục các yếu tố đó, đẩy mạnh chương trình giáo dục STEM
trong trường trung học.

2

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


2. Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu này nhằm mục đích xây dựng được thang đo để người dạy, người
học, quản lý giáo dục có thể đánh giá khó khăn của học sinh trung học cơ sở trong
quá trình học tập theo hình thức STEM.
3. Câu hỏi nghiên cứu
Thang đo khó khăn trong học tập STEM của HS trung học cơ sở được xây
dựng như thế nào và dựa trên cơ sở nào?
Thang đo khó khăn trong học tập STEM có thể được áp dụng thực tế để đánh
giá khó khăn tại một số trường THCS như thế nào?
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
248 học sinh trung học cơ sở ở các trường có tiến hành dạy học STEM.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Thang đo đánh giá khó khăn của học sinh THCS trong quá trình học tập
STEM.
5. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tác giả đọc và tổng hợp các tài liệu nghiên cứu khoa học trên thế giới và trong
nước, cũng như tìm hiểu về thực trạng, các yếu tố gây khó khăn đối với học sinh
THCS trong quá trình học tập và các thang đo đánh giá trong giáo dục. Từ đó xác
định được cơ sở lý luận và khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu.
5.2. Phương pháp phỏng vấn
Tác giả phỏng vấn lấy ý kiến của các giáo viên về lĩnh vực giáo dục STEM và
chuyên viên đo lường đánh giá về nội dung, cấu trúc của thang đo để điều chỉnh, bổ
sung cho thang đo đánh giá, góp phần giúp chuyển hóa thang đo trước khi tiến hành
khảo sát.
5.3. Phương pháp bảng hỏi
Nghiên cứu này sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, sử dụng bảng
hỏi để thu thập, phân tích số liệu.

3

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


5.4. Phương pháp thống kê toán học
Nghiên cứu sử dụng các phép tính tốn thống kê, phần mềm thống kê SPSS
22.0 để xử lý và phân tích dữ liệu từ kết quả nghiên cứu.
6. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu: Đề tài được tiến hành khảo sát với học sinh tại 06 trường
trung học cơ sở có áp dụng chương trình giáo dục STEM trên địa bàn TP Hà Nội.
Giới hạn thời gian nghiên cứu: trong 13 tháng từ tháng 12/2018 đến 12/2019.

4

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về khó khăn trong học tập
Trong nghiên cứu của Eda (2016), nhóm tác giả xây dựng thang đo khó khăn
ảnh hưởng tới hiệu quả học tập của HS với mẫu nghiên cứu là 316 HS trung học
đang học tập tại các quận khác nhau của Ankara trong năm học 2014 – 2015. Kết
quả nghiên cứu để chỉ ra các yếu tố gây rào cản đối với việc học tập hiệu quả của
HS trung học đó là cảm xúc sợ hãi, tự điều chỉnh, sự hiệu quả, xấu hổ và căng
thẳng, động lực, thiếu mục tiêu, môi trường học tập.
Theo tác giả Kempa (1991), một số yếu tố gây ảnh hưởng tới q trình học các
mơn khoa học tự nhiên xuất phát từ việc HS phải ghi nhớ một khối kiến thức trong
một thời gian dài, cách xử lý thông tin của HS gây hạn chế trong khả năng ghi nhớ.

Cùng với đó là phương pháp giảng dạy của GV không phù hợp với cách học của
HS. Sau nghiên cứu ơng rút ra được nếu GV có phương pháp giảng dạy các mơn
khoa học thích hợp sẽ giúp HS ghi nhớ bài tốt hơn.
Trong nghiên cứu của Kaniz (2015) về rào cản trong phương pháp dạy và học
mơn Tốn học của HS khối trung học cơ sở, nhóm tác giả đã đưa ra 3 nhóm yếu tố
khó khăn bao gồm: rào cản hệ thống (về nội dung của Toán học trong sách, tỉ lệ
giáo viên ảnh hưởng với việc học Toán, quan điểm của HS về việc học thêm Tốn),
rào cản xã hội (sự u thích, thái độ học tập của HS đối với mơn Tốn, sự khuyến
khích của bố mẹ trong việc học Tốn), rào cản sư phạm (phương pháp giảng dạy
của GV, sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV trong q trình HS học Tốn). Kết quả
nghiên cứu chỉ ra phương pháp giảng dạy của GV ảnh hưởng nhiều đến hiệu quả
học tập của HS THCS trong mơn Tốn.
Trong nghiên cứu về khó khăn trong hoạt động học tập của sinh viên, tác giả
Dương Thị Kim Oanh (2013) đã đề cập để xác định được mức độ khó khăn tâm lý
trong học tập của sinh viên cần tiến hành nghiên cứu về: (1) Nhận thức về hoạt

5

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


động học tập, biểu hiện ở động cơ học tập ảnh hưởng đến tính chủ động, tự giác
trong học tập, nhận thức đúng về đối tượng học tập (kĩ năng, kĩ sảo, hệ thống kiến
thức). Việc hiểu mơ hồ, không rõ ràng, cụ thể có thể tạo nên những khó khăn tâm lý
dẫn tới việc học lệch, học đối phó, thiếu tích cực. (2) Thái độ đối với hoạt động học
tập: sự lo lắng, căng thẳng, sợ hãi, thờ ơ, chán nản, chống đối có thể tạo nên thái độ
tiêu cực, trạng thái không thoải mái cho HS. (3) Hoạt động của HS được tác động
trực tiếp (tự học, tự nghiên cứu), qua hợp tác, tự thể hiện mình (kĩ năng thuyết trình,
thảo luận, làm việc nhóm) qua thơng tin phản hồi (tự kiểm tra, tự điều chỉnh).
Trong nghiên cứu trên 217 học sinh và 18 chuyên viên tư vấn tâm lý tại Hà Nội

và thành phố Hồ Chí Minh của tác giải Lê Thị Xuân (2014) đã đưa ra thực trạng khó
khăn trong tâm lý của học sinh trung học cơ sở. Phần lớn học sinh THCS của cả 4
khối lớp thường xuyên gặp khó khăn trong việc giao tiếp, ứng xử với mọi người xung
quanh, khó khăn trong kiểm soát cảm xúc. Tỉ lệ lớn học sinh lớp 7 nghiện game; học
sinh lớp 9 thì áp lực học tập và thi cử là vấn đề thường xuyên gặp phải.
1.1.2. Các nghiên cứu khó khăn trong q trình học tập STEM
Giáo dục STEM là một chủ đề được thế giới và Việt Nam quan tâm, có nhiều
nghiên cứu khoa học về STEM được công bố. Trong nghiên cứu này, nhóm tác giả
đưa đến những nghiên cứu về những khó khăn, rào cản trong quá trình học tập
STEM cả trên thế giới và Việt Nam.
1.1.2.1. Khó khăn về xuất phát từ bản thân người học
Trong bài nghiên cứu của Chew (2014), tác giả đề cập tới việc đánh giá mức độ
nhận thức của HS THCS đến các môn liên quan tới STEM (Tốn học, khoa học, cơng
nghệ, kĩ thuật). Tác giả đưa đến thực trạng số lượng HS theo đuổi các môn hoặc
ngành nghề liên quan tới STEM tại Maylaysia đã giảm. HS thích học các mơn khoa
học nhưng khơng tham gia nghiên cứu STEM bởi STEM nằm trong chương trình
ngoại khóa, khơng bắt buộc đối với HS. Dựa trên 10 nhóm kinh nghiệm học tập
STEM hiệu quả được lấy trong Khung chất lượng giáo dục STEM, tác giả đã tiến
hành nghiên cứu khảo sát với 1215 HS trung học ở 3 trường THCS trên bán đảo

6

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Malaysia với 1005 HS trả lời đủ các câu trong phiếu. Bằng phương pháp phân tích
định lượng, tính điểm trung bình cho từng nhóm kinh nghiệm, tác giả đã chỉ ra các kỳ
thi, bài tập ở các môn học liên quan tới STEM mà HS trải qua chiếm ít sự hiểu biết
của HS và các kỹ năng liên quan tới thiết kế kỹ thuật. Theo đó, thiết kế kỹ thuật là
đưa ra một kế hoạch, một bản thiết kế để giúp các kỹ sư chế tạo nên một sản phẩm.

Công đoạn này liên quan đến một số kỹ năng về nghiên cứu, động não, sáng tạo, thử
nghiệm và cải tiến sản phẩm. Việc thiết kế kỹ thuật là cần thiết giúp HS có thể thiết
kế đúng, tạo ra một sản phẩm chất lượng. Tuy nhiên công đoạn quan trọng này lại
không được nhấn mạnh trong việc dạy và học cũng như việc đánh giá các môn học
liên quan đến STEM. Bên cạnh đó, kết quả nghiên cứu cũng đề cập tới việc kiểm tra
hoặc bài tập trong các môn học liên quan đến STEM hàng ngày cần tích hợp thêm
các vấn đề, liên hệ với nhiều môn học giúp HS có suy nghĩ sâu sắc hơn, phát triển kĩ
năng giải quyết vấn đề, kĩ năng làm các bài tập dự án, kĩ năng liên quan đến thiết kế
kĩ thuật cũng như việc sử dụng nhiều nguồn thông tin và công nghệ.
Trong nghiên cứu của mình, Joseph (2018) đã đề cập tới thực trạng các công
việc liên quan tới STEM là một phần quan trọng trong lực lượng lao động ở Mỹ.
Tuy nhiên xu hướng học sinh trung học ra trường theo tiếp về STEM đang giảm đặc
biệt ở học sinh nữ. Tác giả đã đưa ra 2 lý do đó là thái độ của sinh viên với STEM
và kỳ vọng thành công trong sự nghiệp STEM. Dựa trên nghiên cứu bảng hỏi điều
tra trực tuyến, tác giả đã gửi email cho 2055 sinh viên đã / đang hồn thành chương
trình học STEM tại trường đại học. Trong đó có 356 sinh viên hoàn thành khảo sát
nghiên cứu. Bảng hỏi bao gồm 22 câu hỏi được thiết kế theo thang Likert với năm
mức độ (Hồn tồn khơng đồng ý = 1 và Hoàn toàn đồng ý = 5). Tác giả kiểm tra
độ tin cậy của bảng hỏi và tiến hành phân tích nhân tố 2 nhóm yếu tố chính và đưa
ra được một số biến nhằm giải thích việc tại sao sinh viên nữ lại không theo tiếp các
công việc liên quan tới STEM sau khi ra trường đó là:
Nhận thức về STEM: mục 14 (Em khơng thích các khóa học STEM); mục 4
(Em không nghĩ làm việc trong lĩnh vực STEM sẽ giúp em đạt được chuyên môn

7

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


của mình); mục 1 (Làm việc trong lĩnh vực STEM sẽ là một sự lãng phí thời gian

của em).
Kỳ vọng thành công trong công việc STEM: mục 20 (Em không nghĩ mình sẽ
thành cơng trong lĩnh vực STEM); mục 18 (Em khơng nghĩ rằng em có thể tạo ra
ảnh hưởng khi đảm nhận công việc liên quan tới STEM); mục 16 (Em cảm thấy vơ
dụng trong cơng việc có liên quan tới STEM); mục 22 (Em không nghĩ rằng em có
thể đạt được bất cứ điều gì có ý nghĩa khi là một chuyên gia STEM).
Theo James (2006) trong một nghiên cứu về STEM đã chỉ ra 10 rào cản tới
thành cơng của giáo dục STEM tại Mỹ trong đó có yếu tố thứ ba xuất phát từ phía
người học, sự chuẩn bị kém và cảm hứng của học sinh. Theo con số thống kê của
báo cáo PCAST năm 2010 kết luận có q ít sinh viên Mỹ thành thạo STEM và
cũng q ít trong số đó theo đuổi các lĩnh vực STEM. Ví dụ, trong số tất cả học sinh
lớp 9 ở Mỹ (2001) chỉ có 4% dự đốn sẽ theo học để lấy bằng về STEM. Trong số
các học sinh thành thạo STEM của học sinh lớp tám, 60% quyết định khi vào trung
học phổ thông sẽ không quan tâm tới STEM và chỉ 40% thực sự quyết tâm vào
STEM chuyên ngành tại các trường đại học, cao đẳng. Đó là một thách thức với các
nhà quản lý và giáo dục tại Mỹ, họ đã đưa ra hai khuyến nghị để giải quyết thách
thức đó là một mặt học sinh phải chuẩn bị nền tảng STEM dù họ muốn theo đuổi
ngành nghề nào. Mặt khác, học sinh cần được truyền cảm hứng để thức đẩy học các
môn STEM.
Trong nghiên cứu về nhận thức của học sinh lớp 5 về STEM tại Indonesia,
nhóm tác giả Trivena (2018) đã sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính trên 34
HS lớp 5 tại một trường tiểu học ở thành phố Bangdung với một bảng hỏi về nhận
thức của HS về STEM bao gồm 49 nhân tố. Từ đó, nghiên cứu kết luận được HS có
nhận thức ban đầu về STEM khá cao với giá trị trung bình 78%. Trong đó, HS gặp
phải trong quá trình học STEM được thể qua 2 nhân tố “Khóa học STEM khơng tạo
ra thử thách đối với em” (nhân tố 34) và “Em cảm thấy thoải mái khi học các bài
học liên quan đến STEM” (nhân tố 35). Tuy nhiên, từ kết quả phân tích nhóm tác

8

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


giả chỉ ra hầu hết HS cảm thấy không gặp khó khăn gì trong q trình học STEM,
đặc biệt về các mơn khoa học và tốn học.
Nhận thức về khả năng học STEM: HS cảm thấy tự tin và đủ khả năng để học
các bài học liên quan đến STEM (Toán học và Khoa học).
Nhận thức về sự sẵn sàng: Cho thấy HS sẵn sàng ở mức trung bình khi học
các môn liên quan đến STEM.
Nhận thức về những người ảnh hưởng đến quan điểm của HS về STEM bao
gồm giáo viên và bố mẹ thông qua 2 nhân tố được thể hiện rõ ràng: “Thầy cơ giáo
khuyến khích em học các môn liên quan tới STEM” (nhân tố 11) và “Bố mẹ khuyến
khích em tham gia các mơn học liên quan tới STEM” (nhân tố 14).
Nhận thức về nghề nghiệp: trong nhóm đối tượng trong nghiên cứu, nhiều HS
đồng ý với nhận định những người chọn lĩnh vực STEM sẽ thành công trong công
việc sau này.
Nhận thức về lợi ích của STEM: Một nửa HS nghiên cứu đồng ý việc nghiên
cứu STEM đem lại lợi ích về việc đổi mới các sản phẩm và HS cảm thấy hài lòng
khi theo học các mơn học liên quan.
1.1.2.2. Khó khăn xuất phát từ mơi trường học tập
Giáo dục STEM khơng cịn là hình thức dạy và học mới mà đã được nhiều
quốc gia áp dụng trong giáo dục. Đã có nhiều các nghiên cứu khác nhau về đề tài
STEM. Một vài năm trở lại đây, các đề tài nghiên cứu về STEM đã tập trung vào
tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng tới dạy học STEM trong các trường trung học cơ sở,
trung học phổ thông. Trong đề tài nghiên cứu của Malcom (2016) đã chú ý đến các
yếu tố ảnh hưởng đến việc học sinh theo học STEM đó là chất lượng giảng dạy,
phân loại chính sách, trình tự khóa học, môi trường học tập, các nguồn lực hỗ trợ
học sinh, các hoạt động ngoại khóa, nền tảng gia đình.
Trong nghiên cứu của Popa & Ciascai (2017) đã tiến hành xây dựng công cụ đo
lường thái độ của học sinh đến giáo dục STEM dựa trên một phiên bản sửa đổi của

bảng câu hỏi cho học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông (Faber, 2013) do

9

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Viện sáng tạo giáo dục thứ sáu (2012) phát triển. Bài khảo sát gồm 4 nhóm câu hỏi
liên quan đến: Thái độ của học sinh đến giáo dục STEM ở cấp độ trước đại học (A);
thái độ của học sinh đến nghề kĩ thuật (B); sự quan tâm đến các lĩnh vực STEM khác
nhau (C); các yếu tố ảnh hưởng tới việc lựa chọn nghề nghiệp STEM (D). Bảng câu
hỏi được tiến hành thơng qua hình thức trực tuyến bằng Google biểu mẫu và được gửi
tới sinh viên khoa Hóa học và Hóa kĩ thuật của trường đại học Bolyai, Cluj – Napoca,
từ đó sinh viên chia sẻ tới các trường đại học khác ở Italia. Các câu hỏi ở hai phần
đầu được thiết kế theo thang của Likert với 5 mức độ, từ mức 1 = Không đồng ý đến
mức 5 = Hồn tồn đồng ý và có mức trung dung; câu hỏi ở phần ba được thiết kế
theo thang Likert với 4 mức độ trong đó mức 1 = Không quan tâm đến mức 4 = Rất
quan tâm, khơng có mức trung dung. Câu hỏi ở phần cuối của bảng hỏi có 3 câu trả
lời: có/ khơng/ tơi không biết. Bảng câu hỏi được gửi tới 110 sinh viên trong đó có 74
sinh viên nữ và 36 sinh viên nam với độ tuổi từ 19 đến 30. Hầu hết người được hỏi tốt
nghiệp trung học các chuyên ngành toán, tin học và khoa học tự nhiên. Kết quả của
nghiên cứu cho thấy giáo viên là yếu tố quan trọng nhất gây ảnh hưởng tới hứng thú
và sự lựa chọn của học sinh về các lĩnh vực STEM.
Theo tác giả Kerr (2018), tác giả đã tiến hành nghiên cứu về các rào cản đối
với mơn Tốn, Khoa học và STEM nghề nghiệp của học sinh Hawaii bản địa và
người dân trên các đảo ở Thái Bình Dương bằng phương pháp phỏng vấn mười bốn
học sinh bản địa. Nghiên cứu chỉ ra bốn nguyên nhân bao gồm: văn hóa địa phương
(truyền thống gia đình, những hạn chế về truyền thống/ tôn giáo đã trở thành rào
cản khiến cho HS không rời khỏi vùng đất họ đang sinh sống hoặc tham gia vào các
nghề STEM); rào cản về địa lý (người dân sinh sống tại các đảo nhỏ bị cô lập khơng

có trường trung học, điều này dẫn tới việc HS phải đi tới các hòn đảo xa hơn để tiếp
tục việc học); trong nhiều lĩnh vực, giáo viên phụ trách STEM còn thiếu, hầu hết tại
các trường cao đẳng trên đảo đều thiếu các phịng thí nghiệm hiện đại; rào cản về tài
chính (vì nhiều HS để tiếp tục việc học phải rời khỏi đảo của họ để đi tới các thành
phố của Mỹ cũng kéo theo các chi phí về sinh hoạt, học tập).

10

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Theo James (2006) trong một nghiên cứu về STEM đã chỉ ra 10 rào cản tới
thành công của giáo dục STEM tại Mỹ.
Yếu tố đầu tiên, nhà nghiên cứu đưa ra đó là việc chuẩn bị kém và thiếu
nguồn cung cấp giáo viên STEM có trình độ. Tác giả nhận định việc chuẩn bị và
chất lượng của giáo viên rất quan trọng để giúp học sinh đạt được kết quả học tập
đạt trên tiêu chuẩn. Tuy nhiên, hiện tại có nhiều lớp học chưa đạt chất lượng do giáo
viên chưa có sự chuẩn bị cho bài học hoặc chất lượng giáo viên khơng tốt. Cùng với
đó, sự đãi ngộ với giáo viên dạy STEM chưa đáp ứng nhu cầu của giáo viên. Trong
nghiên cứu chỉ ra trong năm năm đầu tiêu giảng dạy, có hơn 40% giáo viên quyết
định khơng muốn dạy tiếp do thiếu sự hỗ trợ. Bên cạnh đó, tiêu chuẩn khoa học và
các mơn học học STEM cần được xem xét. Các khối kiến thức cơ bản giảng dạy để
cung cấp cho giáo viên cần được xuyên suốt hơn.
Yếu tố thứ hai, đó là thiếu đầu tư phát triển chuyên môn cho giáo viên. Việc
thiếu đầu tư vào việc phát triển chuyên môn nền tảng vững cho giáo viên sẽ dẫn tới
kết quả học tập kém. Giáo viên nên được tập huấn về cách truyền cảm hứng học tập
cho học sinh, các giáo viên thực tập cần được đào tạo chuyên sâu thêm sau khi
hoành thành bằng cấp.
Yếu tố thứ ba xuất phát từ phía người học, sự chuẩn bị kém và cảm hứng của
học sinh.

Yếu tố thứ tư, đó là việc kết nối với từng người học theo nhiều cách khác
nhau. Để cải thiện việc học STEM học sinh cần có nhiều nguồn kết nối để học tập
như: các chương trình học sau giờ; các cuộc thi STEM – nơi các sản phẩm STEM,
sự sáng tạo, các vấn đề giải quyết được vinh danh; thiết kế và xây dựng – đây là
một cơ hội tuyệt vời cho các dự án mở rộng dựa trên yêu cầu, xây dựng và khám
phá cho người học; chương trình hè – tại đây các lớp học chuyên sâu hoặc dự án
nghiên cứu cho học sinh, giáo viên tham gia vào mùa hè.
Yếu tố thứ năm, đó là sự thiếu hỗ trợ của hệ thống trường học. Một phần cản
trở sự thành công của STEM xuất phát từ các nhà quản lý giáo dục, các chính sách
phát triển giáo dục STEM, kinh phí hỗ trợ.

11

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Yếu tố thứ sáu, đó là sự thiếu sự hợp tác nghiên cứu trên các lĩnh vực STEM.
Nhiều nhà giáo dục STEM đã thất bại trong nỗ lực hợp tác với các nhà giáo dục
STEM dạy các môn khác. Điều này ảnh hưởng tới sự phát triển kỹ năng đầy đủ cho
học sinh. Giáo dục STEM là sự tích hợp của nhiều ngành học với sự tương đồng và
khác biệt của mỗi mơn học, địi hỏi sự hợp tác của các giáo viên dạy mỗi môn cần
thống nhất về nội dung, phương pháp giảng dạy.
Yếu tố thứ bảy, đó là nguồn tài liệu, nội dung dạy học kém. Các tài liệu giảng
dạy cần cung cấp hướng dẫn rõ ràng cho tất cả các hoạt động trên lớp của thầy và
trò. Vậy nếu tài liệu không chỉ dẫn rõ ràng sẽ khiến người dạy lúng túng trong việc
tổ chức hoạt động và người học khó hình dung ra mục đích của bài học.
Yếu tố thứ tám, đó là phân phối nội dung kém và phương pháp đánh giá.
Theo Nwanekezi (2010) chỉ ra giáo viên STEM là người hướng dẫn không chỉ có
kiến thức về mơn học và cần có những kĩ năng cơ bản và cần thiết liên quan đến các
kiến thức của mơn học đó. Khi giảng dạy khơng hiệu quả, học sinh nắm bắt được ít

hoặc khơng có gì điều đó sẽ ảnh hưởng đến việc chọn lựa nghề nghiệp trong tương
lai. Điều này chốt rằng các giáo viên STEM cần có một phương pháp giảng dạy
theo nhu cầu và mục tiêu của mơn học.
Yếu tố thứ chín, đó là điều kiện tồi tàn của các cơ sở thí nghiệm và phương
tiện giảng dạy. STEM là môn học mang tính thực tiễn và ứng dụng nên khơng thể
thiếu hệ thống phịng thí nghiệm cùng hệ thống cơ sở vật chất, trang thiết bị, đồ thí
nghiệm đi kèm. Yếu tố cuối cùng ảnh hưởng tới việc thành công của STEM đó là
đào tạo thực hành cho học sinh. Học sinh hiểu được về các nghề nghiệp STEM
thông qua cách sử dụng các máy móc trong phịng thí nghiệm.
Trong bài báo của Herschbach (2011), tác giả đã đề cập tới vấn đề đó là nhận
thức hạn chế về STEM. Trong giáo dục STEM, các vấn đề liên quan về toán học
(M) và khoa học (S) được tăng cường; trong khí đó vai trị của cơng nghệ và kỹ
thuật lại khơng được đề cập tới. Nhiều người coi công nghệ và ứng dụng kỹ thuật
nằm trong khoa học và toán học. Phần lớn sự chú ý của các quốc gia, các nhà giáo
dục tập trung vào giáo dục toán học và khoa học, ít quan tâm đến giảng dạy về cơng

12

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


nghệ và kỹ thuật. Một phần, họ cho rằng toán học và khoa học sẽ giúp học sinh ghi
danh được vào các trường đại học tốt hơn. Tuy nhiên, họ khơng nhìn nhận được
rằng, những nội dung, kĩ năng trong công nghệ, thiết kế sẽ phục vụ cho số đông học
sinh không học tiếp sau khi tốt nghiệp trung học phổ thơng. Những kỹ năng về thiết
kế, cơng nghệ đó sẽ giúp học sinh trong việc lựa chọn, định hướng nghề nhiệp.
Trong bài nghiên cứu về rảo cản trong việc đổi mới chương trình và phương
pháp dạy học STEM, tác giả Mackenzie (2013) đã phỏng vấn hiệu trưởng, quản trị
viên và hai giáo viên STEM tại một trường học ở Mỹ rút ra nhưng khó khăn mà
giáo viên gặp phải trong quá trình dạy STEM:

GV chưa tiếp cận hoặc chưa áp dụng các phương pháp dạy học mới do kiến
thức trong STEM khơng phù hợp với đề kiểm tra vì thế GV dạy STEM bị áp lực về
cải thiện kết quả học tập của HS mà kiết quả được ghi nhận qua các bài kiểm tra
khơng có liên quan nhiều đến các kiến thức STEM HS được học. Chưa có cách
đánh giá phù hợp cho giáo dục STEM tại trường. Bên cạnh đó, khối lượng cơng
việc của GV là tương đối nhiều, lương của GV STEM cũng thấp hơn lương của GV
bộ mơn đó cũng là một cản trở cho việc GV dành thời gian nghiên cứu để đổi mới
cách dạy.
Nhận thức về STEM của HS, phụ huynh còn chưa đúng. Phụ huynh không coi
giáo dục STEM là quan trọng cho sự hình thành và phát triển năng lực ở con. Học
sinh khơng có nhu cầu thi đại học hoặc cao đẳng. GV gặp phải khó khăn trong việc
tạo động lực cho HS tham gia học tập STEM.
Cuối nghiên cứu, tác giả đã đưa ra đề xuất để khắc phục vấn đề, bản thân giáo
viên có thể tổ chức các hoạt động học tập thơng qua các trị chơi, sử dụng công nghệ
thông minh vào dạy học giúp hứng thú cho HS đến với STEM; cần có cách đánh giá
phù hợp cho STEM.

13

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


1.1.3. Các nghiên cứu về đo lường khó khăn học tập
Nguyên cứu về đo lường khó khăn trong học tập có hai hướng nghiên cứu
chính, đó là đánh giá định tính và đánh giá định lượng.
1.1.3.1. Đánh giá định tính
Để khám phá và tìm hiểu lý do ảnh hưởng tới sự tiến bộ trong học môn Tiếng
Anh trên đối tượng người lớn và Tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai, tác giả James
(2006) đã sử dụng phương pháp phân tích định tính, nghiên cứu trường hợp đó là
một phụ nữ người Đài Loan chuyển sang Mỹ sinh sống. Phương pháp thu thập dữ

liệu chính là phỏng vấn. Trước cuộc phỏng vấn, người tham gia phỏng vấn được
cung cấp một bản mơ tả về mục đích nghiên cứu và vấn đề nghiên cứu cũng như ý
định của người nghiên cứu để buổi phỏng vấn đạt hiệu quả. Đảm bảo với cô ấy có
thể dừng cuộc phỏng vấn bất cứ khi nào. Tên và danh tính sẽ khơng được chia sẻ
mà khơng được sự cho phép của cơ. Ngồi ra, cơ ấy được lựa chọn địa điểm, thời
gian và không gian để buổi chia sẻ khơng bị gián đoạn bởi bất kì yếu tố nào. Buổi
phỏng vấn được ghi âm và ghi chép lại bởi người phỏng vấn dưới sự cho phép của
cơ ấy. Trong q trình phỏng vấn, người phỏng vấn đã tạo khơng khí thoải mái,
khuyến khích người tham gia phỏng vấn trả lời. Tác giả mô tả về đối tượng nghiên
cứu, nơi sinh sống, gia đình, đặc điểm văn hóa nơi cơ ấy sinh sống. Bằng cách mã
hóa và phân tích các câu trả lời của người tham gia phỏng vấn.
1.1.3.2. Đánh giá định lượng
Nhóm tác giả Chew (2014) với nghiên cứu nhận thức của HS THCS về đánh giá,
bài kiểm tra, bài tập STEM để sử dụng bảng hỏi khảo sát trực tiếp 1215 HS ở 3 trường
THCS. Bảng hỏi gồm 2 phần: Bảng A gồm các câu hỏi về nhân khẩu; bảng B gồm 10
nhân tố đánh giá các môn học liên quan tới STEM. Các nhân tố này được tác giả
nghiên cứu và sử dụng dựa trên khung chất lượng giáo dục STEM. Mỗi câu hỏi được
chia theo thang Likert 5 mức độ: từ (1) Rất không đồng ý; (2) Không đồng ý; (3)
Không chắc; (4) Đồng ý; (5) Rất đồng ý. Khảo sát tiến hành với 221 HS và có 170 HS
trả lời đầy đủ các câu hỏi trong phiếu. Với các dữ liệu ở bảng A, nhóm tác giả đã dùng

14

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


thống kê mô tả. Với các dữ liệu ở bảng B, nhóm tác giả đã sử dụng phần mềm SPSS
20. Tính nhất quán của bảng hỏi (độ tin cậy) được tính dựa theo Cronbach Alpha, độ
tin cậy của bảng khảo sát đạt 0,83 tương đối cao. Từ độ tin cậy đó, nhóm tác giả đánh
giá được các yếu tố về nhận thức của HS thơng qua việc tính điểm trung bình (mean)

cho từng nhân tố, phân tích, đánh giá được nhân tố cao dễ hoặc khó nhất. Để kiểm
chứng sự khác biệt giữa các nhân tố với giới tính thơng qua kiểm định T-test. Với đối
tượng nghiên cứu ở 3 trường THCS khác nhau, vì thế nhóm tác giả đã tiến hành chạy
Anova để phân tích sự khác biệt giữa các nhân tố với các trường.
Trong nghiên cứu về thuận lợi và khó khăn trong học tập của sinh viên năm
nhất, nhóm tác giả Trương Thị Ngọc Diệp (2012) đã tiến hành nghiên cứu trên 703
sinh viên đang học năm nhất Khóa 36 tại trường Đại học Cần Thơ. Nhóm nghiên
cứu đã sử dụng phiếu điều tra làm công cụ thu thập dữ liệu. Phiếu hỏi gồm 36 câu
chia vào 2 phần đó là thơng tin cá nhân và phần câu hỏi khảo sát tham khảo phiếu
điều tra có chỉnh sửa từ bảng hỏi 55 yếu tố của Francer (2003). Các câu hỏi trong
phiếu điều tra được thiết kế dưới 5 mức độ từ (1) Hồn tồn khơng đồng ý đến (5)
Hoàn toàn đồng ý. Để đánh giá chất lượng phiếu điều tra, nhóm tác giả đã tính giá
trị độ tin cậy. Sau đó tiến hành đánh giá mức độ khó khăn của sinh viên dựa vào
điểm trung bình của mỗi câu hỏi.
Trong một nghiên cứu phân tích các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập
của sinh viên, nhóm tác giả Định Thị Hóa (2018) đã chỉ ra 8 nhóm nhân tố ảnh
hưởng đến kết quả học tập bao gồm: tính cạnh tranh học tập; kiên định học tập;
phương pháp học tập; động cơ học tập; cơ sở vật chất; giảng viên; ấn tượng trường
học; ảnh hưởng của bạn bè. Nhóm tác giả đã thực hiện hai hình thức nghiên cứu:
Nghiên cứu định tính: thảo luận nhóm 10 đối tượng là sinh viên, từ đó dùng
kết quả nghiên cứu để bổ sung, điều chỉnh các biến trong mô hình nghiên cứu và là
cơ sở để thiết kế bảng hỏi phỏng vấn.
Nghiên cứu định lượng: nhóm đã thiết kế bảng hỏi điều tra, 55 câu hỏi bám
theo 8 nhóm nhân tố đã nghiên cứu trước đó câu hỏi được xây dựng theo thang đo
Likert 5 mức độ, với 1 = Rất khơng đồng ý đến 5 = Hồn tồn đồng ý. Nhóm đã

15

LUAN VAN CHAT LUONG download : add

phân tích kết quả thang đo theo độ tin cậy, phân tích nhân tố khám phá kết quả cịn
43 biến được chia thành 11 nhóm nhân tố với hệ số tải nhân tố từng biến quan sát
lớn hơn 0,5. Sau khi phân tích nhân tố 11 nhân tố được đặt lại tên và hiệu chỉnh lại
mơ hình. Nhóm đã thực hiện phân tích hồi quy tuyến tính, từ 11 nhân tố xuống cịn
8 nhân tố có giá trị p có ý nghĩa có ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên.
1.2. Xây dựng thang đo, đánh giá chất lƣợng thang đo
Thang đo (bảng câu hỏi) là một bộ các câu hỏi để đo lường một hoặc nhiều
cấu trúc cơ bản, các câu hỏi còn được gọi là các biến tiềm ẩn (Fabrigar, 2007). Hay
nói cách khác, thang đo là một công cụ để đo lường đối tượng nghiên cứu bao gồm
tập hợp các câu hỏi khách quan và chuẩn hóa.
Thang đo Likert là thang đo định khoảng được sử dụng phổ biến do tính linh
hoạt và hiệu quả để phân biệt các mức độ (Haladyna, 2004), đánh giá ý kiến, niềm
tin, thái độ. Thang đo có thể được chia thành nhiều mức độ lựa chọn khác nhau như
5 mức, 6 mức, 7 mức, 10 mức… được sắp xếp theo mức độ liên tục từ hoàn toàn
đồng ý đến hồn tồn khơng đồng ý, hoặc sắp xếp theo mức độ chỉ tần suất từ luôn
luôn đến không bao giờ (Kyriazos, 2018).
Thang đo nghiên cứu được xây dựng dựa theo một quy trình và được đánh
giá chất lượng thơng qua các phân tích tốn học.
1.2.1. Xây dựng thang đo
Theo tác giả Dimitrov (2012), quy trình xây dựng thang đo có thể được tiến
hành theo 5 bước:
Bước 1: Xác định tính trạng cần đo lường.
Bước 2. Xây dựng tất cả câu hỏi liên quan đến tình trạng có tiềm năng (tốt
nhất từ 80 – 100 câu) được xếp hạng thang Likert không đồng ý – đồng ý với 5 – 7
điểm.
Bước 3. Lấy ý kiến chuyên gia về các câu hỏi được chia theo thang từ 1 – 5
từ 1 = Hồn tồn khơng đồng ý đến 5 = Hồn tồn đồng ý.

16

LUAN VAN CHAT LUONG download : add