LUẬN văn THẠC sĩ HAY thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm chuyên đề học tập dinh dưỡng khoáng tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch ở trường THPT tỉnh lào cai​

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ NGỌC BÍCH

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TRẢI NGHIỆM
CHUYÊN ĐỀ HỌC TẬP “DINH DƯỠNG KHOÁNG TĂNG NĂNG SUẤT CÂY TRỒNG VÀ NÔNG NGHIỆP SẠCH’’
Ở TRƯỜNG THPT TỈNH LÀO CAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ NGỌC BÍCH

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TRẢI NGHIỆM
CHUYÊN ĐỀ HỌC TẬP “DINH DƯỠNG KHOÁNG –
TĂNG NĂNG SUẤT CÂY TRỒNG VÀ NÔNG NGHIỆP SẠCH’’
Ở TRƯỜNG THPT TỈNH LÀO CAI
Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã ngành: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Hằng

THÁI NGUYÊN - 2020

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi, dưới sự hướng dẫn của
TS. Nguyễn Thị Hằng. Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả
trong luận văn là trung thực.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về những kết quả nghiên cứu trong luận
văn.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020
Tác giả luận văn

Phạm Thị Ngọc Bích

i

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


LỜI CẢM ƠN
Trong q trình thực hiện và hồn thiện luận văn, ngoài sự cố gắng, nỗ lực của
bản thân, tơi cịn nhận được sự hướng dẫn nhiệt tình của các thầy cơ, sự động viên, ủng
hộ của gia đình và bạn bè.
Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến TS. Nguyễn Thị Hằng đã tận tình giúp
đỡ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tơi hồn thành luận văn này.
Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô trong Khoa Sinh học trường
Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý

báu và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi trong suốt q trình học tập và nghiên
cứu.
Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường
PTDT NT THCS&THPT huyện Bảo Thắng, các thầy cô đồng nghiệp ở các trường
THPT - tỉnh Lào Cai đã hỗ trợ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt thời gian
học tập và thực hiện luận văn.
Xin chân thành cảm ơn gia đình, các anh chị và các bạn đồng nghiệp đã hỗ trợ,
ủng hộ, giúp đỡ tôi trong q trình học tập và hồn thiện đề tài.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020
Tác giả luận văn

Phạm Thị Ngọc Bích

ii

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. vi
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................ vii
DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................viii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do lựa chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................ 3
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................. 3

4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học .................................................... 4
5. Nội dung nghiên cứu ....................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu, cách tiếp cận vấn đề .............................................. 4
7. Những đóng góp mới của đề tài ...................................................................... 5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA THIẾT KẾ VÀ TỔ
CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TRẢI NGHIỆM ......................................................... 6

1.1. Tổng quan về hoạt động học trải nghiệm trong dạy học ở trường phổ thông ...... 6
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới ................................................................. 6
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................. 8
1.2. Một số khái niệm cơ bản .............................................................................. 9
1.2.1. Khái niệm về trải nghiệm .......................................................................... 9
1.2.2. Hoạt động trải nghiệm ............................................................................... 9
1.2.3. Khái niệm học trải nghiệm ...................................................................... 10
1.2.4. Khái niệm năng lực.................................................................................. 13
1.2.5. Năng lực sinh học .................................................................................... 14
1.3. Đặc điểm của hoạt động học trải nghiệm và dạy học chuyên đề học tập ...... 16

iii

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


1.3.1. Đặc điểm của học trải nghiệm ................................................................. 17
1.3.2. Đặc điểm dạy học các chuyên đề học tập ................................................ 18
1.4. Khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động học trải nghiệm ở trường phổ thông..... 19
1.4.1. Đặc điểm của điều tra thực trạng ............................................................. 19
1.4.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng ................................................................ 20
Kết luận chương 1.............................................................................................. 24
Chương 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TRẢI

NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “DINH DƯỠNG KHOÁNG TĂNG NĂNG SUẤT CÂY TRỒNG VÀ NÔNG NGHIỆP SẠCH” .................... 25

2.1. Thiết kế chuyên đề học tập “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây
trồng và nông nghiệp sạch” ............................................................................... 25
2.1.1. Giới thiệu chung về chuyên đề học tập “Dinh dưỡng khoáng - tăng
năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” ........................................................ 25
2.1.2. Thiết kế nội dung chuyên đề học tập “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng
suất cây trồng và nông nghiệp sạch” ................................................................. 26
2.2. Thiết kế các hoạt động học trải nghiệm chuyên đề “Dinh dưỡng khống
- tăng năng suất cây trồng và nơng nghiệp sạch” .............................................. 29
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế các hoạt động học trải nghiệm ................................ 30
2.2.2. Quy trình thiết kế các hoạt động học trải nghiệm của chuyên đề ........... 31
2.2.3. Các hoạt động học trải nghiệm chuyên đề “Dinh dưỡng khống - tăng
năng suất cây trồng và nơng nghiệp sạch” ........................................................ 33
2.3. Kế hoạch tổ chức dạy học chuyên đề ......................................................... 34
2.3.1. Lập kế hoạch tổng quát............................................................................ 34
2.3.2. Kế hoạch chi tiết ...................................................................................... 36
Kết luận chương 2.............................................................................................. 57
Chương 3: KIỂM NGHIỆM TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TRẢI
NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “DINH DƯỠNG KHOÁNG TĂNG NĂNG SUẤT CÂY TRỒNG VÀ NÔNG NGHIỆP SẠCH” .................... 58

iv

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


3.1. Mục đích kiểm nghiệm sư phạm ................................................................ 58
3.3. Nội dung kiểm nghiệm sư phạm ................................................................ 58
3.4. Phương pháp kiểm nghiệm ......................................................................... 58
3.4.1. Khảo sát kiến thức, thái độ, hành vi trước và sau thực nghiệm .............. 59

3.4.2. Đánh giá kết quả kiểm nghiệm ................................................................ 59
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................... 61
3.5.1. Một số hình ảnh hoạt động học trải nghiệm trong dạy học chuyên đề
“Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” ........... 61
3.5.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................. 63
Kết luận chương 3.............................................................................................. 68
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ............................................................................. 69
1. Kết luận .......................................................................................................... 69
2. Đề nghị........................................................................................................... 70
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 71

v

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Thứ tự

Viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

CĐHT

Chuyên đề học tập

2

ĐC

Đối chứng

3

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

4

GDPT

Giáo dục phổ thông

5

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

6

GV

Giáo viên

7

HĐGD

Hoạt động giáo dục

8

HĐHTN

Hoạt động học trải nghiệm

9

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

10

HS

Học sinh

11

KN

Kỹ năng

12

NL

Năng lực

13

PPDH

Phương pháp dạy học

14

STN

Sau thực nghiệm

15

THCS

Trung học cơ sở

16

THPT

Trung học phổ thông

17

TN

Thực nghiệm

18

TTN

Trước thực nghiệm

19

VDKT

Vận dụng kiến thức

vi

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Những biểu hiện của năng lực sinh học ............................................ 14
Bảng 1.2. Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học ...... 16
Bảng 1.3. Nhận thức của giáo viên về hoạt động học trải nghiệm .................... 20
Bảng 1.4. Thuận lợi và khó khăn khi tổ chức hoạt động học trải nghiệm
trong dạy học Sinh học ...................................................................... 21
Bảng 2.1. Yêu cầu cần đạt của chuyên đề học tập “Dinh dưỡng khoáng tăng năng suất cây trồng” .................................................................. 26

Bảng 2.2. Các hoạt động học trải nghiệm trong dạy học chuyên đề “Dinh
dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch”...... 33
Bảng 3.1. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học của HS ....... 60
Bảng 3.2. Mẫu phiếu đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học ...... 61
Bảng 3.3. Tần suất điểm kiểm tra trước thực nghiệm ....................................... 63
Bảng 3.4. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra sau thực nghiệm ......................... 64
Bảng 3.5. Kiểm định X điểm kiến thức ............................................................. 65
Bảng 3.6. Phân tích phương sai điểm khảo sát sau thực nghiệm ...................... 66
Bảng 3.7. Bảng so sánh kết quả trước và sau thực nghiệm ............................... 66

vii

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Chu trình học trải nghiệm theo D. Kolb ......................................................11
Hình 1.2. Mức độ tổ chức hoạt động học trải nghiệm trong dạy học ..........................21
Hình 2.1. Quy trình thiết kế nội dung chuyên đề học tập ............................................27
Hình 2.2. Nguyên tắc thiết kế các hoạt động học trải nghiệm .....................................30
Hình 2.3. Quy trình thiết kế các hoạt động học trải nghiệm........................................31
Hình 2.4. Quy trình tổ chức dạy học chuyên đề học tập .............................................36
Hình 3.1. Đồ thị tần suất điểm trước thực nghiệm ......................................................63
Hình 3.2. Đồ thị tần suất điểm sau thực nghiệm .........................................................64

viii

LUAN VAN CHAT LUONG download : add

MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới giáo dục phổ thông
Định hướng đổi mới GDPT đã được đưa vào quan điểm chỉ đạo trong Nghị
quyết số 29-NQ/TW, ngày 4 tháng 11 năm 2013 [1]. Theo đó, đổi mới căn bản, tồn
diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư
tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm
bảo thực hiện. Sự đổi mới giáo dục để phù hợp với sự phát triển nhanh chóng của tri
thức nhân loại và sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin, góp
phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển
toàn diện cả về phẩm chất và NL.
Chương trình GDPT tổng thể và chương trình 27 mơn học, HĐGD được chính
thức ban hành ngày 26/12/2018 kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ
GD&ĐT lần đầu tiên đánh dấu sự đổi mới về chất lượng của GDPT Việt Nam chuyển
từ chương trình theo định hướng nội dung, mục tiêu sang chương trình theo định hướng
phát triển NL người học [5]. Trong Chương trình GDPT 2018, HĐTN và HĐTN,
hướng nghiệp (gọi chung là hoạt động trải nghiệm - HĐTN) là HĐGD tạo cơ hội cho
HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã
có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm
vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình,
xã hội phù hợp với lứa tuổi; thơng qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua
thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo
và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai. Đây là một
HĐGD bắt buộc cho HS phổ thơng, có ý nghĩa cùng với các môn học khác làm tăng
giá trị cho bản thân người học [3].
1.2. Xuất phát từ thực trạng hoạt động học trải nghiệm ở trường phổ thông
Với vai trò là một HĐGD, HĐTN được tổ chức với nhiều hình thức đa dạng như
trị chơi, hội thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan, du lịch, sân khấu hóa (kịch, thơ, hát,
tiểu phẩm,…), thể dục thể thao, câu lạc bộ, tổ chức các ngày hội, các cơng trình nghiên
cứu khoa học kỹ thuật,… Bên cạnh vai trị đó, trong chương trình mỗi mơn học, một

1

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


yêu cầu đặt ra đối với PPDH là khuyến khích và tạo điều kiện cho HS được trải nghiệm,
sáng tạo trên cơ sở tổ chức cho HS tham gia các hoạt động học tập, khám phá và vận
dụng. Do đó, trong từng mơn học, có thể áp dụng HĐHTN như một PPDH. Thông qua
việc trải nghiệm các hoạt động, các vấn đề thực tiễn, HS tìm ra kiến thức, kĩ năng, thái
độ phù hợp cho bản thân, hình thành và phát triển kĩ năng lựa chọn nghề nghiệp.
Hiện nay, HĐTN, HĐHTN ở trường phổ thông đã được đưa vào kế hoạch giáo
dục của các nhà trường nhưng việc thực hiện cịn mang tính hình thức, với những nội
dung và hình thức còn đơn điệu. Các tài liệu về HĐTN, HĐHTN ở nhà trường, các
trang thiết bị phục vụ cho HĐTN còn hạn chế. Nhiều GV chưa hiểu rõ về hoạt động
này nên việc áp dụng chưa có hiệu quả, đặc biệt GV chưa nhận định rõ HĐTN với học
trải nghiệm.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm dạy học sinh học và chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” ở trường THPT tỉnh Lào Cai
Sinh học là một trong những môn khoa học tự nhiên mang tính thực nghiệm cao
được lựa chọn trong nhóm mơn khoa học tự nhiên. Mơn Sinh học hình thành, phát triển
ở HS NL sinh học, đồng thời góp phần cùng các mơn học, HĐGD khác hình thành,
phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu và NL chung. Chương trình mơn Sinh học vừa
hệ thống hố, củng cố kiến thức, phát triển kĩ năng và giá trị cốt lõi của sinh học đã
được học ở giai đoạn giáo dục cơ bản; vừa giúp HS tìm hiểu sâu hơn các tri thức sinh
học cốt lõi, các phương pháp nghiên cứu và ứng dụng sinh học, các ngun lí và quy
trình cơng nghệ sinh học thông qua các chủ đề: Sinh học tế bào, Sinh học phân tử, Sinh
học vi sinh vật, Sinh lí thực vật, Sinh lí động vật, Di truyền học, Tiến hoá và Sinh thái
học [4].
Định hướng về nội dung trong chương trình mơn học là ở giai đoạn định hướng
nghề nghiệp, bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi, trong mỗi năm học, những HS có

thiên hướng hoặc hứng thú với sinh học và công nghệ sinh học được chọn học một số
CĐHT. Hệ thống các CĐHT môn Sinh học chủ yếu được phát triển từ nội dung các
chủ đề sinh học ứng với chương trình mỗi lớp 10, 11, 12. Các chuyên đề nhằm mở
rộng, nâng cao kiến thức, rèn luyện kĩ năng thực hành, tìm hiểu ngành nghề để định
hướng, làm cơ sở cho các quy trình kĩ thuật, cơng nghệ thuộc các ngành, nghề liên quan
đến sinh học, hướng đến các lĩnh vực của nền cơng nghệ 4.0.
CĐHT “Dinh dưỡng khống - Tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch”
2

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


được phát triển từ chủ đề “Sinh lí học thực vật”, được giới thiệu trong chương trình
Sinh học (lớp 11). Mục tiêu của chuyên đề là HS biết huy động kiến thức đã học về
sinh lí dinh dưỡng của cơ thể thực vật làm cơ sở cho việc xây dựng các quy trình kĩ
thuật, cơng nghệ sử dụng khống trong trồng trọt nhằm tăng năng suất cây trồng theo
hướng nông nghiệp sạch, bền vững. Thiết kế nội dung dạy học CĐHT phù hợp với giáo
dục địa phương là một công việc quan trọng của GV, đặc biệt thiết kế HĐHTN trong
dạy học chuyên đề là cần thiết.
Lào Cai là một tỉnh vùng cao biên giới thuộc vùng Tây Bắc Bộ, được tách từ
tỉnh Hoàng Liên Sơn ngày 1/10/1991. Trong chặng đường phát triển, Lào Cai đã
giành được những thành tựu trên các lĩnh vực trong đó, văn hóa, giáo dục được coi
là nền tảng, động lực thúc đẩy kinh tế, xã hội phát triển. Đến nay, giáo dục Lào Cai
đã trở thành một điểm sáng của giáo dục vùng cao trong cả nước, là một trong những
tỉnh dẫn đầu của khu vực Trung du - miền núi phía Bắc, với những mơ hình và cách
làm sáng tạo. Một trong những mơ hình mà nhiều trường học tại tỉnh Lào Cai, đặc
biệt là các trường trung học nội trú áp dụng là gắn học trải nghiệm vào trường học.
Để đáp ứng thực hiện đổi mới GDPT, HĐTN và học trải nghiệm càng được nhân
rộng. Các PPDH nhằm hướng HS được làm thí nghiệm, thực hành, thực hiện các dự
án,… là phù hợp với học trải nghiệm ở các trường THPT tỉnh Lào Cai.

Xuất phát từ các lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế
và tổ chức hoạt động học trải nghiệm chuyên đề Dinh dưỡng khống - tăng năng
suất cây trồng và nơng nghiệp sạch ở trường THPT tỉnh Lào Cai”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Thiết kế được nội dung học trải nghiệm chuyên đề “Dinh dưỡng khống - tăng
năng suất cây trồng và nơng nghiệp sạch”.
Thiết kế được kế hoạch tổ chức HĐHTN trong dạy học chuyên đề “Dinh dưỡng
khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch”.
Tổ chức được các HĐHTN theo kế hoạch đã thiết kế.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Nội dung chuyên đề và HĐHTN chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng
suất cây trồng và nông nghiệp sạch”.
3.2. Khách thể nghiên cứu

3

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Hoạt động dạy học sinh học và HĐHTN ở lớp 11 trường THPT tỉnh Lào Cai.
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
Dựa vào cơ sở nào để thiết kế và tổ chức HĐHTN chuyên đề “Dinh dưỡng
khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch”?
Nội dung chuyên đề và HĐHTN chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng
suất cây trồng và nông nghiệp sạch” phù hợp với điều kiện dạy học ở trường THPT
tỉnh Lào Cai như thế nào?
Tổ chức HĐHTN chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và
nơng nghiệp sạch” như thế nào để hình thành và phát triển NL vận dụng kiến thức, kĩ

năng đã học cho HS?
4.2. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và tổ chức HĐHTN chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng
suất cây trồng và nơng nghiệp sạch” hiệu quả thì HS sẽ hình thành và phát triển được
NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.
5. Nội dung nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của thiết kế và tổ chức HĐHTN ở trường
phổ thông;
Nghiên cứu thiết kế nội dung CĐHT “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây
trồng và nông nghiệp sạch” và kế hoạch tổ chức HĐHTN chuyên đề;
Tổ chức kiểm nghiệm nhằm đánh giá hiệu quả tổ chức HĐHTN “Dinh dưỡng
khoáng - tăng năng suất cây trồng và nơng nghiệp sạch” với việc hình thành và phát
triển NL VDKT, kĩ năng đã học của HS.
6. Phương pháp nghiên cứu, cách tiếp cận vấn đề
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước về những định hướng cơ bản
của việc đổi mới giáo dục trong giai đoạn; Nghiên cứu các tài liệu về HĐHTN, về dạy
học theo định hướng phát triển NL để xác định cơ sở khoa học của đề tài.
Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa, tài liệu tham khảo về Dinh dưỡng khoáng,

4

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


các biện pháp tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch, nông nghiệp hữu cơ để
thiết kế nội dung dạy học chuyên đề phù hợp với thực tiễn dạy học.
6.2. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia PPDH, giáo dục học và GV dạy bộ môn
Sinh học ở một số trường THPT về: Quy trình thiết kế và tổ chức HĐHTN; Tổ chức

các HĐHTN tìm hiểu vai trị của phân bón và thiết kế xây dựng mơ hình thủy canh; Hệ
thống các tiêu chí, công cụ để đánh giá NL sinh học; Nội dung điều tra thực trạng,
những thuận lợi, khó khăn tổ chức HĐHTN trong dạy học các môn học và môn Sinh
học ở trường THPT.
6.3. Phương pháp điều tra sư phạm
Tiến hành điều tra bằng bảng hỏi nhằm tìm hiểu về nhận thức của GV và HS về
HĐHTN và vai trò của HĐHTN trong việc phát triển NL của HS.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành kiểm nghiệm tổ chức HĐHTN theo kế hoạch đã thiết kế để đánh giá
hiệu quả của nội dung chuyên đề và kế hoạch tổ chức HĐHTN trong dạy học chuyên
đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” ở một số
trường phổ thông tỉnh Lào Cai.
6.5. Phương pháp thống kê tốn học
Thống kê, mơ tả, phân tích các kết quả khảo sát và TN sư phạm thu được bằng
các tham số thống kê tốn học đặc trưng.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Xây dựng được nội dung chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây
trồng và nơng nghiệp sạch” theo chương trình GDPT mới.
- Thiết kế được kế hoạch tổ chức HĐHTN trong dạy học chuyên đề “Dinh dưỡng
khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” phù hợp với thực tiễn dạy học
tại trường phổ thông tỉnh Lào Cai.

5

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA THIẾT KẾ
VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TRẢI NGHIỆM

1.1. Tổng quan về hoạt động học trải nghiệm trong dạy học ở trường phổ thông
Học trải nghiệm hiện nay đang được nền giáo dục của nhiều quốc gia trên thế
giới và nước ta quan tâm, nghiên cứu và vận dụng vào chương trình dạy học phát triển
những NL, phẩm chất, phát huy tiềm năng sáng tạo của người học.
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Học trải nghiệm (Experiential learning) hay còn gọi là “Giáo dục trải nghiệm”
là một cách học thông qua làm, là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm
thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức đã có
[33], [34], [35], [40].
Tư tưởng giáo dục về học trải nghiệm đã manh nha xuất hiện từ thời cổ đại.
Chẳng hạn, quan điểm về phương pháp giáo dục coi trọng thực hành, vận dụng của
Khổng tử (551 - 479 TCN): Những gì tơi nghe, tơi sẽ qn. Những gì tơi thấy, tơi sẽ
nhớ. Những gì tơi làm, tơi sẽ hiểu. Hay quan điểm của nhà triết học Hy Lạp Sokrates
(470 - 399 TCN): Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều
bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó. Tiếp đó, J.A
Comenxki (1592 - 1670) đưa ra một số nguyên lý giáo dục phải dựa vào sự thích ứng
với tự nhiên, ông đã nêu “Quan điểm về dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống,
giáo dục thơng qua trị chơi, hoạt động ngồi lớp, ngồi thiên nhiên”; Học thuyết giáo
dục của Mác-Ănghen và Lê-nin về “Giáo dục kỹ thuật tổng hợp và giáo dục kết hợp
với lao động sản xuất” trên cơ sở phát triển đề cương về giáo dục kỹ thuật tổng hợp
của Crupxcaia,... [trích theo 14].
Từ những năm đầu của thế kỉ XX, tư tưởng học trải nghiệm thực sự được đưa vào
giáo dục hiện đại, gắn liền với các nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới như: John
Deway, Kurt Lewin, Jean Piaget, Carl Jung, Paulo Freire, David Kolb, Carl Rogers,
William James,… và các nhà giáo dục hiện đại sau này.
David Kolb, một nhà lý luận giáo dục người Mỹ, đã nhấn mạnh trải nghiệm đóng
vai trị trung tâm trong tiến trình học tập: “Học tập là tiến trình trong đó kiến thức được

6

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


tạo ra thông qua việc trải nghiệm” [37]. Lý thuyết học trải nghiệm (Experiential
Learning) do D. Kolb đề xuất là sự kế thừa và phát triển lý thuyết học tập có liên quan
đến Tâm lí học, Giáo dục học như: quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm” của
John Dewey; mâu thuẫn giữa kinh nghiệm sẵn có của cá nhân và lý thuyết là một động
lực trung tâm trong quá trình học tập dựa vào kinh nghiệm của Kurt Lewin; mơ hình
học tập và phát triển nhận thức của Jean Piaget; mơ hình học tập dựa vào kinh nghiệm
của Lev Vygotsky, Carl Rogers, Paulo Freire và nhiều nhà nghiên cứu khoa học khác.
Nghiên cứu của Kolb và các tác giả khác đã cho thấy rằng, qua học trải nghiệm,
người học được tham gia độc lập hoặc tham gia vào tất cả các khía cạnh của việc thiết
kế nội dung, lập kế hoạch hoạt động, tổ chức và đánh giá, từ đó, HS có kiến thức, phát
triển kĩ năng và phẩm chất, biết phản ánh và phân tích những tiến bộ trải nghiệm của
bản thân. Những nghiên cứu đó đã được vận dụng vào nhiều lĩnh vực khác nhau như
kinh tế, văn hóa, giáo dục.
Tại Mỹ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên cho trẻ em được thành lập
với mục đích dạy cho trẻ thực hành trồng ngô, ứng dụng kỹ thuật nông nghiệp thông
qua trải nghiệm các công việc thực tế của nhà nông từ gieo trồng, chăm sóc đến thu
hoạch ngơ. Hơn 100 năm sau, hệ thống các câu lạc bộ này trở thành tổ chức phát triển
thanh thiếu niên lớn nhất nước Mỹ, tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động,
trải nghiệm. Tại Anh, năm 1907, học qua trải nghiệm được tổ chức thông qua phong
trào “Hướng đạo sinh” với các hoạt động thực hành ngoài trời như cắm trại, kĩ năng
sống trong rừng, kĩ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thể thao.
Năm 1977, “Hiệp hội giáo dục trải nghiệm” (Association for Experiential
Education - AEE) được thành lập, “Giáo dục trải nghiệm” chính thức được thừa nhận
bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi. Tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về
phát triển bền vững (2002), chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã
được UNESCO thơng qua, trong đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm”
được giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng.

Vận dụng quan điểm học tập trải nghiệm sáng tạo, nhiều quốc gia trên thế giới
đã đưa học tập trải nghiệm sáng tạo vào chương trình giáo dục và đạt được hiệu quả
cao như Hàn Quốc, năm 2009, Anh Quốc, việc học được chia sẻ bởi nhiều tổ chức, cá

7

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


nhân, xã hội. Trung tâm Widehorizon (Chân trời rộng mở) được thành lập năm 2004,
như là niềm hi vọng của giáo dục ngồi trời, trong đó có dạy học phiêu lưu, mạo hiểm
- một hình thức trải nghiệm sáng tạo.
Như vậy, giáo dục trải nghiệm được nhiều nước trên thế giới quan tâm, nghiên
cứu và vận dụng vào chương trình dạy học nhằm phát triển những NL, phẩm chất, phát
huy tiềm năng sáng tạo của từng người học. Đây cũng là quan điểm giáo dục của Việt
Nam trong chương trình GDPT tổng thể ban hành tháng 12/2018 nhằm phát triển NL,
phẩm chất của người học.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở nước ta, tư tưởng về học tập dựa vào trải nghiệm đã xuất hiện từ khá sớm, thông
qua một số kinh nghiệm dân gian như “Trăm hay không bằng tay quen”, “Học mà chơi
- chơi mà học”, “Trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một sờ”,…
Tuy nhiên, những kinh nghiệm đó chưa trở thành lí thuyết hay triết lí giáo dục hồn
chỉnh. Đến thời kì đầu của nền giáo dục Việt Nam, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ
phương pháp để đào tạo nên những người có đức, có tài là: “Học đi đơi với hành, giáo
dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”. Lời dạy của Bác được
xem là nguyên lí giáo dục, được quy định trong Luật giáo dục của nước ta.
Tầm quan trọng của HĐTN đã được thể hiện trong Chương trình GDPT 2018.
HĐTN là một HĐGD bắt buộc được thực hiện xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 12. Theo
đó, trong những năm gần đây, nhiều nghiên cứu về lý luận dạy học đã đề cập đến việc
tổ chức HĐTN trong dạy học. Một số tác giả đã thể hiện kết quả nghiên cứu và vận

dụng trong các sách, giáo trình, làm định hướng cơ sở khoa học về HĐTN và học trải
nghiệm [11], [14]. Một số nghiên cứu vận dụng mơ hình 4 giai đoạn của D. Kolb trong
thiết kế và tổ chức HĐTN, nhấn mạnh sự linh hoạt khi vận dụng, đề cao tự trải nghiệm
của HS [8], [16], [31], [39]. Trong dạy học các môn học, nhiều tác giả đã quan tâm vận
dụng HĐTN và đã thu được một số kết quả nhất định, như trong môn Lịch sử [2], trong
môn Ngữ văn [23], trong mơn Vật lí [22], trong mơn Tốn [27], trong mơn Cơng nghệ
[10], trong mơn Giáo dục công dân [17],... Đặc biệt, trong dạy học môn Sinh học, nhiều
tác giả đã giới thiệu kết quả vận dụng HĐTN trong dạy học các phân môn, các chủ đề
như trong dạy học Sinh học vi sinh vật [7], trong dạy học Sinh thái học [29] trong dạy

8

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


học trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật [26], trong dạy học Sinh học cơ
thể [24], trong dạy học sinh học ở trường THCS [15],... Các nghiên cứu đều trình bày
biện pháp, cách thức tổ chức các HĐTN cụ thể dưới nhiều hình thức khác nhau, từ đó
chỉ ra những thuận lợi và khó khăn trong việc thiết kế, tổ chức các HĐTN cho HS.
Như vậy, các nghiên cứu và vận dụng HĐTN, học trải nghiệm rất được quan
tâm trên thế giới và ở Việt Nam. Các nghiên cứu đã làm rõ khái niệm, nội dung, hình
thức tổ chức, quy trình thiết kế, tổ chức HĐTN trong dạy học. Tuy nhiên, chưa có tài
liệu nào đề cập cụ thể đến việc thiết kế và tổ chức HĐHTN CĐHT “Dinh dưỡng khoáng
- tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” - một nội dung giáo dục Sinh học mới
ở trường THPT.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm về trải nghiệm
Theo Từ điển Tiếng việt, "Trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu
đựng; cịn nghiệm có nghĩa là kinh nghiệm qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng"
[18]. Theo từ điền bách khoa Việt Nam: “Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là bất kì

một trạng thái có màu sắc, xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại
thành bộ phận trong đời sống tâm lí của từng người” [25].
Theo Dewey, “Khi trẻ em tự mình trải nghiệm thì mới tìm ra được giá trị của
điều chúng trải nghiệm (giá trị là điều được thấy trong khi cảm thụ và đánh giá của
người học chứ không phải là giá trị tự thân của sự vật, hiện tượng). Do đó giá trị là cái
được tìm ra chứ khơng phải là giá trị cố hữu, giá trị bên trong, kết quả có sẵn” [36].
Như vậy, có thể hiểu trải nghiệm là tiến trình hay là quá trình hoạt động năng
động để thu thập kiến thức, kĩ năng hay sự thông thạo về một sự vật, sự kiện có được
thơng qua quan sát hoặc tham gia tiếp xúc trực tiếp đến sự vật hoặc sự kiện đó.
1.2.2. Hoạt động trải nghiệm
Có nhiều tác giả diễn đạt khác nhau về HĐTN, nhưng đều coi HĐTN là HĐGD
được tổ chức theo phương thức trải nghiệm sáng tạo nhằm góp phần phát triển nhân
cách toàn diện của HS.
Theo Đinh Thị Kim Thoa, HĐTN là HĐGD thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo

9

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời
sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy và dần chuyển hóa thành NL [21].
Theo Nguyễn Thị Liên và cộng sự, HĐTN có các đặc trưng: HS tham gia trực
tiếp vào từng hoạt động, có tính tự chủ trong kế hoạch và hành động của cá nhân, được
tiếp cận với môi trường cuộc sống trong và ngồi nhà trường, có tính sáng tạo và trách
nhiệm để thích ứng và tạo ra cái mới, cái giá trị mới cho bản thân; Hoạt động thực tiễn
có tính trọn vẹn; Các giá trị cuộc sống trong các tình huống thực tiễn được HS tiếp cận;
Hoạt động của HS mang tính tập thể [14].
Chương trình GDPT tổng thể đã xác định: “HĐTN là HĐGD, trong đó từng HS
được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường cũng như trong mơi

trường gia đình và xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát
triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các NL,…từ đó tích luỹ kinh nghiệm
riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình” [5]. Chúng tơi đồng ý
với khái niệm này vì đã khẳng định vai trị định hướng, chỉ đạo, hướng dẫn của nhà
giáo dục, GV, cha mẹ HS, người phụ trách,..., còn HS tham gia trực tiếp, chủ động,
tích cực trong các hoạt động; phạm vi các chủ đề hay nội dung hoạt động và kết quả
đầu ra là NL thực tiễn, NL sáng tạo đa dạng, khác nhau của HS; hoạt động là phương
thức cơ bản của sự hình thành và phát triển nhân cách con người.
1.2.3. Khái niệm học trải nghiệm
Những nghiên cứu của J. Dewey, K. Lewin, J. Piaget về học tập dựa vào kinh
nghiệm là cơ sở để David Kolb giới thiệu mơ hình học trải nghiệm trong cuốn Experiential
Learning: Experience as the Source of Learning and Development (tạm dịch: Học tập trải
nghiệm: Trải nghiệm là nguồn gốc của học tập và phát triển) năm 1984 [37]. Trong cuốn
sách này, D. Kolb giới thiệu tư tưởng “Học tập là một quá trình được bắt đầu từ kinh
nghiệm và liên tục được sửa đổi bởi kinh nghiệm”. Chu trình học tập trải nghiệm được giới
thiệu gồm 4 bước và 4 phong cách học tập liên quan, có sự tương tác biện chứng với nhau:
Kinh nghiệm cụ thể - Cảm nhận; Quan sát phản chiếu - Xem, nhìn; Kinh niệm trừu tượng
- Tư duy; Thử nghiệm tích cực - Làm (Hình 1.1).
Chu trình học tập của D. Kolb nhằm “quy trình hố” việc học với các giai đoạn

10

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


và thao tác được xác định rõ ràng. Theo chu trình, cả người học và người dạy đều có
thể cải biến liên tục chất lượng và trình độ của việc học:

Hình 1.1. Chu trình học trải nghiệm theo D. Kolb
+ Bước 1. Kinh nghiệm cụ thể (cảm nhận): Người học có một số kinh nghiệm

thơng qua đọc một số tài liệu, tham dự bài giảng, nghe giảng, xem video,... về chủ đề
đang học tập, hoặc đã làm thử theo hướng dẫn của GV,... được D. Kolb gọi là “nguyên
liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập. Đây là cơ sở cho quá trình học, phụ
thuộc vào sự cởi mở và khả năng thích nghi hơn là một phương pháp mang tính hệ
thống với vấn đề có sự liên quan đến những trải nghiệm của cá nhân;
+ Bước 2. Quan sát phản chiếu (Xem, nhìn): Người học quan sát và phân tích, đánh
giá các sự kiện và các kinh nghiệm đã có. Sự đánh giá này cần mang yếu tố “phản tỉnh”,
tức là tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm đó. Trong q trình suy ngẫm, ghi lại các suy
tưởng ấy theo một cách tự nhiên và tự thân, người học sẽ rút ra được các bài học và định
hướng mới cho chặng đường học tập tiếp theo thú vị và hiệu quả hơn;
+ Bước 3. Kinh nghiệm trừu tượng (Tư duy): Sau khi có được quan sát chi tiết
và suy tưởng sâu sắc, người học đi đến việc hiểu khái niệm chung - khái niệm mà sự
trải nghiệm thực tế của họ là một ví dụ - bằng việc tập hợp sự trải nghiệm của họ thành
hình mẫu chung. Khơng có bước này, kinh nghiệm khơng được chuyển đổi thành “tri
thức”, hệ thống khái niệm và lưu giữ trong não bộ; các kinh nghiệm sẽ không được
nâng cấp và phát triển lên tầm cao mới hữu ích hơn, mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt
nhặt được trong tiến trình học tập hay thực hành;
+ Bước 4. Thử nghiệm tích cực (Làm): Người học sử dụng những giả thuyết đã
11

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


có được ở giai đoạn hình thành khái niệm trừu tượng để đưa ra những phán đốn về
tình huống trong cuộc sống thực. Bản “kết luận” được đúc rút từ thực tiễn với các luận
cứ và tư duy được liên kết chặt chẽ ở bước 3, có thể coi như một giả thuyết và phải đưa
vào thực tiễn để kiểm nghiệm, từ đó hình thành nên tri thức thực.
Điểm cốt lõi trong lý thuyết học trải nghiệm của D. Kolb là người học cần thiết
phải có sự phản ánh (reflect), tức là sự quay trở lại của tư duy trong ý thức, hướng đến
các kinh nghiệm của mình, phân tích, khái qt hố, cơng thức hố chúng thành các

khái niệm; sau đó khái niệm này được áp dụng và kiểm nghiệm trong thực tế,… Từ đó,
xuất hiện kinh nghiệm mới, trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cho tới khi
việc học đạt được mục tiêu đề ra.
Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng học trải nghiệm được
dựa trên một tập hợp các giả định học hỏi từ kinh nghiệm, trong đó chú ý đến việc
người học phân tích những trải nghiệm (kinh nghiệm) đã có và phản ánh, đánh giá, tái
tạo trong những trải nghiệm (kinh nghiệm) mới (Boud và cộng sự, 1993) [34]; Người
học biết phản ánh, phân tích những tiến bộ thông qua trải nghiệm của bản thân
(Chapman và cộng sự, 1984) [32]; Học trải nghiệm là một quá trình phát triển kiến
thức, kĩ năng, thái độ của người học thông qua việc sử dụng các trải nghiệm thực tiễn
(Miettinen, 2000) [38]; Trải nghiệm của người học chiếm vị trí trung tâm vì đó là những
sự kiện trong cuộc sống của người học hoặc là các sự kiện của cuộc sống hiện tại, hoặc
trải nghiệm phát sinh trong quá trình tham gia của người học vào các hoạt động dưới
sự hướng dẫn của GV (Andresen và cộng sự, 2016) [30];…
Học trải nghiệm chính là thực hiện quan điểm, định hướng và nguyên lý giáo
dục đang được hướng tới “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất,
nhà trường gắn liền với xã hội”. Trong luận án tiến sĩ của mình, tác giả Trần Thị Gái
cho rằng “Học tập trải nghiệm là người học học tập bắt nguồn từ kinh nghiệm và thông
qua các HĐTN, các HĐTN của người học được thực hiện theo một chu kì khép kín với
các pha nối tiếp nhau nhằm chuyển đổi kinh nghiệm và nắm bắt kinh nghiệm mới. Học
thông qua trải nghiệm thường được cho là đối ngược với cách học hàn lâm, là q trình
đạt được thơng qua nghiên cứu một vấn đề mà không cần kinh nghiệm trực tiếp” [9].
Như vậy, học trải nghiệm là quá trình học, theo đó phẩm chất, NL được tạo ra
thơng qua việc chuyển hóa kinh nghiệm, là q trình xây dựng kiến thức, kĩ năng, thái

12

LUAN VAN CHAT LUONG download : add

độ có ý nghĩa trực tiếp từ kinh nghiệm.
1.2.4. Khái niệm năng lực
Các nhà giáo dục học nêu ra nhiều định nghĩa khác nhau về NL (competency).
Theo tổ chức OECD (tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế Thế giới) năm 2002 đã định
nghĩa NL là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một
bối cảnh cụ thể. Định nghĩa này nêu đặc trưng quan trọng nhất để nhận diện NL là
“hiệu quả” nhưng chưa làm rõ được cấu trúc và “địa chỉ” tồn tại của NL.
Theo John Erpenbeck 1998, NL được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua
giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh
nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí. Theo F. E. Weinert - 2001, NL là tổng hợp các khả
năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết
các vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến
giải pháp. Định nghĩa này cũng nói đến sự đóng góp của những yếu tố “sẵn có” ở mỗi
cá nhân vào việc phát triển NL của bản thân. Theo D. Tremblay, NL là khả năng hành
động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các
nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống.
Theo từ điển Tiếng Việt do tác giả Hồng Phê chủ biên thì “năng lực” là khả
năng điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” hoặc
là “phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hồn thành một hoạt động
nào đó với chất lượng cao” [19].
Theo Chương trình GDPT tổng thể 2018 (Ban hành kèm theo Thông tư số
32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)
thì: “NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự
huy động tổng hợp các kiến thức, KN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm
tin, ý chí,... NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá
nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [5].
Như vậy, NL của HS phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu
tri thức, kĩ năng học được,... mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri
thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với chính
các em. NL của HS không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi

mà là sự kết hợp hài hòa thể hiện ở khả năng hành động hiệu quả, muốn hành động và sẵn

13

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội...). NL
của HS được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong
lớp học và ngồi lớp học. Nhà trường được coi là mơi trường giáo dục chính thống giúp
HS hình thành những NL chung, NL chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải
là nơi duy nhất. Những môi trường khác như: gia đình, cộng đồng,... cùng góp phần bổ
sung và hồn thiện các NL của các em.
HĐHTN ngoài hướng đến những phẩm chất và NL chung đã được đưa ra trong
chương trình GDPT mới cịn có ưu thế trong việc thúc đẩy hình thành ở người học các
NL đặc thù như NL thích ứng với cuộc sống; NL thiết kế và tổ chức hoạt động; NL
định hướng nghề nghiệp.
1.2.5. Năng lực sinh học
NL sinh học là biểu hiện của NL tự nhiên, là NL đặc thù cần hình thành và phát
triển ở HS trong dạy học Sinh học, bao gồm các thành phần NL: nhận thức sinh học,
tìm hiểu thế giới sống, VDKT, kĩ năng đã học.
Những biểu hiện của NL sinh học được giới thiệu trong bảng 1.1.
Bảng 1.1. Những biểu hiện của năng lực sinh học
Năng lực
thành phần

Biểu hiện

1. Nhận thức Biết: Nhận biết, kể tên, phát biểu, nêu các đối tượng, sự kiện, khái
sinh học

niệm, quy luật, quá trình sống; Trình bày các sự kiện, đặc điểm, vai
trị của các đối tượng và các quá trình sống bằng các hình thức biểu
đạt như ngơn ngữ nói, viết, cơng thức, sơ đồ, biểu đồ,...
Hiểu: Phân loại các đối tượng, hiện tượng sống theo các tiêu chí khác
nhau; Phân tích các đặc điểm của một đối tượng, sự vật, quá trình
theo một logic nhất định; So sánh, lựa chọn các đối tượng, khái niệm,
các cơ chế, quá trình sống dựa theo các tiêu chí nhất định; Giải thích
mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng (nhân - quả, cấu tạo - chức
năng,...); Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa điểm sai đó. Thảo luận đưa
ra những nhận định có tính phê phán liên quan tới chủ đề; Lập dàn ý,
tìm từ khố; sử dụng thuật ngữ khoa học khi đọc và trình bày các văn
bản khoa học; sử dụng các hình thức ngơn ngữ biểu đạt khác nhau.
Kết nối thơng tin theo logic có ý nghĩa.
2. Tìm hiểu 1/ Đề xuất vấn đề liên quan đến thế giới sống, đặt câu hỏi cho vấn đề:
thế giới sống Nhận ra được nghiên cứu khoa học bắt đầu từ vấn đề; Phân tích được

14

LUAN VAN CHAT LUONG download : add


Năng lực

Biểu hiện

thành phần
bối cảnh để đề xuất được vấn đề nhờ kết nối tri thức và kinh nghiệm
đã có và dùng ngơn ngữ của mình để biểu đạt vấn đề đã đề xuất; Đặt
ra được các câu hỏi liên quan đến vấn đề.
2/ Đưa ra được phán đoán và xây dựng giả thuyết: Phân tích vấn đề để

nêu phán đoán; Xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu.
3/ Lập kế hoạch thực hiện: Xây dựng được khung logic nội dung
nghiên cứu; Lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, TN,
điều tra, phỏng vấn, hồi cứu tư liệu,...). Lập được kế hoạch triển khai
nghiên cứu.
4/ Thực hiện kế hoạch: Thu thập, lưu giữ dữ liệu từ kết quả tổng quan,
TN, điều tra; Đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các dữ
liệu bằng các tham số thống kê đơn giản; So sánh kết quả với giả
thuyết, giải thích, rút ra kết luận và điều chỉnh kế hoạch.
5/ Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: Sử dụng được ngơn ngữ, hình
vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả nghiên cứu; Viết
được báo cáo nghiên cứu; Hợp tác được với đối tác bằng thái độ lắng
nghe tích cực và tơn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác
đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả
nghiên cứu một cách thuyết phục.
6/ Ra quyết định và đề xuất ý kiến: Đưa ra được quyết định xử lí cho
vấn đề; Đề xuất được ý kiến khuyến nghị vận dụng kết quả nghiên
cứu, hoặc vấn đề nghiên cứu tiếp.
3. VDKT, kĩ VDKT, kĩ năng đã học để
năng đã học 1/ Nhận ra, giải thích được vấn đề thực tiễn và mơ hình cơng nghệ dựa
trên kiến thức sinh học và dẫn ra được các bằng chứng về vấn đề đó.
2/ Phản biện, đánh giá được tác động của một vấn đề thực tiễn: dựa
trên hiểu biết và các cứ liệu điều tra, đề xuất được các giải pháp và
thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia
đình và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, mơi trường; thích ứng với
biến đổi khí hậu và có hành vi, thái độ hợp lí nhằm phát triển bền
vững.
Tìm hiểu về NLVDKT, kĩ năng đã học, tác giả Trịnh Lê Hồng Phương đã xác
định “là khả năng người học sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học
15

LUAN VAN CHAT LUONG download : add