Luận văn thạc sĩ quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh bán trú ở các trường trung học phổ thông khu vực phía tây tỉnh yên bái

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI VĂN CHUYỂN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CỦA HỌC SINH
BÁN TRÚ Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
KHU VỰC PHÍA TÂY TỈNH YÊN BÁI
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH. Nguyễn Văn Hộ

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, mọi số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực và chưa hề được sử dụng trong bất cứ một cơng trình nào, các thơng tin
trích dẫn trong luận văn đều được chỉ rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019
Tác giả luận văn
Bùi Văn Chuyển

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập, nhận và triển khai nghiên cứu đề tài, hoàn thành
luận văn, em đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của quý Thầy Cô trường
Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên.
Trước hết, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo,
các thầy cô khoa Tâm lý - Giáo dục. Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến
GS.TSKH. Nguyễn Văn Hộ đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn em trong thời gian
nghiên cứu để hoàn thành luận văn và có thể áp dụng có hiệu quả trong q trình
cơng tác.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các đồng chí Lãnh đạo các trường THPT phía
tây tỉnh Yên Bái đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tơi có được những thơng tin bổ
ích phục vụ q trình nghiên cứu.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong q trình nghiên cứu xong luận văn khơng
tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả mong tiếp tục nhận được ý kiến góp ý của các
thầy cô giáo cùng các đồng nghiệp.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019
Học viên
Bùi Văn Chuyển

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii

MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 2
4. Giả thuyết nghiên cứu ............................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CỦA HỌC SINH BÁN TRÚ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................ 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 6
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới .......................................................................... 6
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ........................................................................... 9
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài ..................................................................... 11
1.2.1. Quản lý .............................................................................................................. 11
1.2.2. Hoạt động, hoạt động trải nghiệm .................................................................... 11
1.2.3. Hoạt động trải nghiệm của học sinh trung học phổ thông ................................ 15
1.2.4. Quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh bán trú ở các trường THPT ........ 17
1.3. Một số vấn đề lí luận về hoạt động trải nghiệm của học sinh bán trú trường THPT..... 18
1.3.1. Đặc điểm của học sinh bán trú THPT ............................................................... 18
1.3.2. Ý nghĩa vai trò hoạt động trải nghiệm đối với sự phát triển nhân cách của
học sinh bán trú THPT ..................................................................................... 19
1.3.3. Mục tiêu hoạt động trải nghiệm của học sinh bán trú ở các trường THPT ...... 20
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN

1.3.4. Nội dung hoạt động trải nghiệm của học sinh bán trú ở các trường THPT...... 21
1.3.5. Các hình thức hoạt động trải nghiệm của học sinh bán trú ở các trường THPT...... 24
1.4. Một số vấn đề về quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh bán trú ở các
trường THPT .................................................................................................... 24
1.4.1. Lập kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh bán trú ở các
trường THPT .................................................................................................... 24
1.4.2. Tổ chức thực hiện hoạt động trải nghiệm cho học sinh bán trú trường
Trung học phổ thông ........................................................................................ 26
1.4.3. Chỉ đạo triển khai các hoạt động trải nghiệm cho học sinh bán trú trường
trung học phổ thông ......................................................................................... 27
1.4.4. Kiểm tra, giám sát kết quả tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh các
trường Trung học phổ thông ............................................................................ 28
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh bán
trú trường trung học phổ thông ........................................................................ 29
1.5.1. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về vị trí, vai trò của hoạt động trải
nghiệm đối với sự phát triển nhân cách học sinh............................................. 29
1.5.2. Năng lực quản lý, tổ chức, lãnh đạo của Hiệu trưởng ...................................... 29
1.5.3. Năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh của giáo viên ............... 30
1.5.4. Nội dung hoạt động trải nghiệm ....................................................................... 30
1.5.5. Điều kiện cơ sở vật chất, tài chính phục vụ cho hoạt động trải nghiệm ........... 31
1.5.6. Sự phối kết hợp giữa các lực lượng giáo dục ................................................... 31
Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 32
Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CỦA
HỌC SINH BÁN TRÚ Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
KHU VỰC PHÍA TÂY TỈNH YÊN BÁI ................................................................ 33
2.1. Vài nét về địa bàn nghiên cứu ............................................................................. 33
2.1.1. Tình hình kinh tế - xã hội các huyện, thị khu vực phía tây tỉnh Yên Bái ......... 33
2.1.2. Khái quát về Giáo dục THPT của các huyện, thị khu vực phía tây tỉnh Yên Bái ...... 34

2.2. Khái quát về khảo sát thực trạng ......................................................................... 36
2.2.1. Mục đích khảo sát ............................................................................................. 36
2.2.2. Đối tượng khảo sát ............................................................................................ 36
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




2.2.3. Nội dung khảo sát ............................................................................................. 37
2.2.4. Phương pháp khảo sát ....................................................................................... 37
2.3. Thực trạng hoạt động trải nghiệm của học sinh bán trú ở các trường THPT
khu vực phía tây tỉnh Yên Bái ......................................................................... 37
2.3.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh bán trú các
trường THPT khu vực phía tây tỉnh Yên Bái về vai trò của HĐTN đối với
học sinh ............................................................................................................ 37
2.3.2. Thực trạng nội dung HĐTN của học sinh bán trú ở các trường THPT khu
vực phía tây tỉnh Yên Bái ................................................................................ 43
2.3.3. Thực trạng các hình thức tổ chức HĐTN cho học sinh bán trú các trường
THPT khu vực phía tây tỉnh Yên Bái .............................................................. 48
2.3.4. Thực trạng kết quả tổ chức HĐTN cho học sinh bán trú ở các trường THPT
khu vực phía tây tỉnh Yên Bái ......................................................................... 56
2.4. Thực trạng quản lý HĐTN cho học sinh bán trú ở các trường THPT khu vực
phía tây tỉnh Yên Bái ....................................................................................... 62
2.4.1. Thực trạng lập kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh bán
trú ở THPT khu vực phía tây tỉnh Yên Bái ...................................................... 62
2.4.2. Thực trạng tổ chức thực hiện HĐTN cho học sinh bán trú ở các trường
THPT khu vực phía tây tỉnh Yên Bái .............................................................. 65
2.4.3. Thực trạng chỉ đạo triển khai các hoạt động trải nghiệm cho học sinh bán
trú ở trường trung học phổ thơng khu vực phía tây tỉnh n Bái ................... 68
2.4.4. Thực trạng kiểm tra đánh giá hoạt động TN của học sinh bán trú trong các

trường THPT khu vực phía tây tỉnh Yên Bái .................................................. 71
2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm của học
sinh bán trú ở các trường THPT khu vực phía tây tỉnh Yên Bái ..................... 74
2.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lý HĐTN cho học sinh bán trú ở các
trường THPT khu vực phía tây tỉnh Yên Bái .................................................. 75
2.6.1. Những kết quả đạt được .................................................................................... 75
2.6.2. Những hạn chế .................................................................................................. 77
2.6.3. Nguyên nhân của hạn chế ................................................................................. 77
Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 80
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN




Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CỦA
HỌC SINH BÁN TRÚ Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
KHU VỰC PHÍA TÂY TỈNH N BÁI ................................................................ 81
3.1. Định hướng và các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm .......... 81
3.1.1. Định hướng đổi mới hoạt động giáo dục ở trường trung học phổ thông .......... 81
3.1.2. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý ....................................................... 83
3.2. Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh bán trú các trường
trung học phổ thơng khu vực phía tây tỉnh n Bái ........................................ 87
3.2.1. Tổ chức nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên, các lực lượng giáo
dục về tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm đối với sự phát triển toàn
diện cho học sinh bán trú các trường THPT khu vực phía tây tỉnh Yên Bái ......... 87
3.2.2. Xây dựng nội dung chương trình hoạt động trải nghiệm khoa học, phù hợp
với đặc điểm học sinh và điều kiện thực tiễn của các trường THPT phía
Tây tỉnh Yên Bái .............................................................................................. 89
3.2.3. Chỉ đạo đa dạng hóa các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học
sinh bán trú các trường THPT khu vực phía tây tỉnh Yên Bái ........................ 92

3.2.4. Tăng cường chỉ đạo triển khai hoạt động trải nghiệm cho học sinh bán trú
ở trường các THPT khu vực phía tây tỉnh Yên Bái ......................................... 95
3.2.5. Đổi mới kiểm tra, giám sát, đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm cho
học sinh bán trú ở trường các THPT khu vực phí tây tỉnh Yên Bái ................ 97
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý HĐTN của học sinh bán trú ở các
trường THPT khu vực phía tây tỉnh Yên Bái .................................................. 99
3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất ..................... 100
3.4.1. Đối tượng khảo sát .......................................................................................... 100
3.4.2. Cách thức tiến hành khảo sát .......................................................................... 100
3.4.3. Mục đích khảo sát ........................................................................................... 100
3.4.5. Nội dung khảo sát ........................................................................................... 100
3.4.6. Kết quả khảo sát .............................................................................................. 100
3.4.4. Đánh giá tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
đề xuất ............................................................................................................ 104
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Kết luận chương 3 ..................................................................................................... 106
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ......................................................................... 107
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................. 111
PHỤ LỤC.......................................................................................................................

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

NGUYÊN NGHĨA

CHỮ VIẾT TẮT
CBQL

Cán bộ quản lý

CSVC

Cơ sở vật chất

DTNT

Dân tộc nội trú

GD& ĐT

Giáo dục và đào tạo

GDNGLL

Giáo dục ngoài giờ lên lớp

GV

Giáo viên

GVBM

Giáo viên bộ môn

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

HS

Học sinh

PHHS

Phụ huynh học sinh

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thơng

TN

Trải nghiệm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1:

Nhận thức của CBGV về vai trò của HĐTN đối với sự phát triển
nhân cách học sinh bán trú các trường THPT khu vực phía tây tỉnh
Yên Bái ................................................................................................. 38

Bảng 2.2.

Nhận thức của học sinh bán trú về vai trò của hoạt động TN ở các
trường THPT khu vực miền tây tỉnh Yên Bái ...................................... 40

Bảng 2.3a:

Bảng đánh giá của CBGV về mức độ thực hiện nội dung HĐTN với
học sinh bán trú ở các trường THPT khu vực phía tây tỉnh Yên Bái ... 44

Bảng 2.3b.

Đánh giá của học sinh bán trú về mức độ tham gia các nội dung tổ
chức hoạt động TN ở các nhà trường khu vực phía tây tỉnh Yên Bái .. 47

Bảng 2.4a.

Đánh giá của giáo viên về mức độ thực hiện các hình thức tổ chức
hoạt động TN cho học sinh bán trú của giáo viên khu vực phía tây
tỉnh Yên Bái .......................................................................................... 49

Bảng 2.4b.

Đánh giá của học sinh bán trú về mức độ tham gia các hình thức tổ
chức hoạt động TN ở các trường THPT khu vực phía tây tỉnh Yên Bái .. 53

Bảng 2.5 a. Đánh giá của CBGV về Kết quả tổ chức hoạt động TN của học sinh
bán trú ở trường THPT khu vực phía tây tỉnh Yên Bái ........................ 57
Bảng 2.5 b. Đánh giá của học sinh bán trú về kết quả tổ chức hoạt động TN ở
các trường THPT khu vực phía tây tỉnh Yên Bái ................................. 60
Bảng 2.6.

Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng lập kế hoạch tổ chức hoạt
động TN cho học sinh bán trú ở các trường THPT khu vực miền tây
tỉnh Yên Bái .......................................................................................... 63

Bảng 2.7.

Đánh giá của CBGV về mức độ tổ chức thực hiện hoạt động TN
của giáo viên ở trường THPT khu vực phía tây tỉnh Yên Bái .............. 65

Bảng 2.8.

Đánh giá của CBGV về thực trạng chỉ đạo triển khai hoạt động TN
cho học sinh bán trú ở trường THPT khu vực phía tây tỉnh Yên Bái ... 68

Bảng 2.9.

Đánh giá của CBGV về mức độ thực hiện kiểm tra, đánh giá tổ
chức hoạt động TN cho học sinh bán trú ở trường THPT khu vực
phía tây tỉnh n Bái ............................................................................ 72

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

Bảng 2.10.

Đánh giá của CBGV về yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải
nghiệm của học sinh bán trú ở các trường THPT khu vực phía tây
tỉnh Yên Bái ............................................................................................ 74

Bảng 3.1.

Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp quản lý hoạt động TN
cho học sinh bán trú trường THPT khu vực phía tây tỉnh Yên Bái .......... 102

Bảng 3.2.

Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động
TN cho học sinh bán trú ở các trường THPT khu vực phía tây tỉnh
Yên Bái ............................................................................................... 103

Bảng 3.3.

Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ..... 105

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa
XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp
hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế xác định: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể
chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu,
định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú
trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực
và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn …”. Đây cũng được xem như
là một giải pháp quan trọng nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo.
Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương
trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng đã đề cập: “Mục tiêu giáo dục phổ thông là
tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát
hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống văn hóa, lịch sử,
đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt
đời”; “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng
lực và phẩm chất người học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng
phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng
tư duy độc lập: đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập, tăng cường hiệu quả sử dụng
các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông; giáo dục ở
nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội”
Hoạt động trải nghiêm là 1 trong những nội dung giáo dục hiện đại, nhằm đáp
ứn cho người học những kỹ năng thích nghi của xã hội mới trong mọi mối quan hệ xã
hội. Cần sự tự chủ, độc lập, sáng tạo để đảm bảo khả năng sinh tồn về mọi mặt và tạo
ra các giá trị cần thiết cho bản thân.
Hoạt động trải nghiệm sẽ tạo cơ hội cho học sinh huy động, tổng hợp kiến thức,
kỹ năng của các môn học, các lĩnh vực giáo dục khác nhau để có thể trải nghiệm thực

tiễn trong nhà trường, gia đình và xã hội. Đồng thời giúp các em có cơ hội để tham
1


gia các hoạt động phục vụ cộng đồng và hoạt động hướng nghiệp. Đặc biệt tất cả các
hoạt động này phải dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà giáo dục. Qua đó hình thành
những phẩm chất chủ yếu, những năng lực chung đã được xác định tại chương trình
giáo dục phổ thông tổng thể.
Các năng lực và phẩm chất chung này sẽ được thực hiện trong hoạt động trải
nghiệm thông qua mục tiêu của hoạt động trải nghiệm. Hoạt động trải nghiệm sẽ
được tổ chức cả ở trong và ngoài lớp học, trong và ngoài nhà trường theo các quy mơ:
cá nhân, nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trường.
Trong những năm qua việc quản lý hoạt động trải nghiệm ở các trường THPT
phía tây tỉnh Yên Bái nói chung và trường THPT huyện Mù Cang Chải nói riêng đã
được quan tâm thực hiện, tuy nhiên còn tồn tại nhiều khó khăn, bất cập về nội dung,
phương pháp, cách thức tổ chức, năng lực của đội ngũ giáo viên. Đặc biệt chưa thật
sự phù hợp với điều kiện đặc thù học sinh ở bán trú trong các trường với trên 90%
học sinh là người dân tộc thiểu số. Vì vậy cần có những biện pháp, cách thức tổ chức,
quản lý phù hợp hơn để hoạt động trải nghiệm của các nhà trường phù hợp với đặc
điểm tâm lý học sinh người dân tộc thiểu số, điều kiện các trường phổ thông dân tộc
bán trú và đáp ứng được yêu cầu đổi mới hiện nay.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề “Quản lý hoạt
động trải nghiệm của học sinh bán trú ở các trường THPT khu vực phía tây tỉnh
Yên Bái” làm đề tài luận văn để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng về quản lý hoạt động trải nghiệm
của học sinh bán trú ở các trường THPT khu vực phía tây tỉnh Yên Bái. Đề tài đề
xuất một số biện pháp quản lý HĐTN của học sinh bán trú nhằm nâng cao hiệu quả
hoạt động trải nghiệm của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện
học sinh, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động trải nghiệm của học sinh bán trú trường Trung học phổ thông
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh bán trú ở các trường THPT phía tây
tỉnh Yên Bái.

2


4. Giả thuyết nghiên cứu
Hoạt động trải nghiệm của học sinh bán trú ở các trường THPT phía tây tỉnh Yên
Bái trong thời gian qua đã được quan tâm thực hiện và đạt được những kết quả nhất định,
tuy nhiên trong bối cảnh đổi mới giáo dục như hiện nay q trình tổ chức cịn tồn tại
những bật cập về nội dung, hình thức, chưa phát huy được tính tích cực, sáng tạo của học
sinh. Nếu nghiên cứu đề xuất và thực hiện đồng bộ các biện pháp quản lý HĐTN cho
học sinh một cách khoa học, phù hợp với đặc điểm nhà trường và học sinh người dân tộc
thiểu số theo hướng huy động được sức mạnh của gia đình, nhà trường và xã hội, phát
huy tích tích cực của học sinh thì hiệu quả hoạt động này sẽ được nâng cao, góp phần
giáo dục tồn diện nhân cách học sinh, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý HĐTN của học sinh bán trú ở các
trường THPT
5.2. Quản lý HĐTN của học sinh bán trú ở các trường THPT khu vực phía tây
tỉnh Yên Bái.
5.3. Biện pháp quản lý HĐTN học sinh bán trú ở các trường THPT khu vực phía
tây tỉnh Yên Bái.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp quản lý HĐTN cho đối tượng là học sinh

bán trú của Hiệu trưởng các trường THPT phía tây tỉnh n Bái
Hoạt động trải nghiệm nằm ngồi mơn học (hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp trước đây)
6.2. Giới hạn về khách thể điều tra và địa bàn khảo sát
+ Khách thể điều tra: Tiến hành khảo sát 350 khách thể, trong đó: có 50 Cán
bộ quản lý và giáo viên; 300 học sinh bán trú
+ Địa bàn khảo sát: Tiến hành khảo sát tại 5 trường THPT thuộc khu vực miền
tây tỉnh Yên Bái, gồm các trường: THPT Mù Cang Chải, THPT Trạm Tấu, DTNT
THPT Miền Tây, THPT Văn Chấn, THPT Nậm Búng.

3


7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các
tài liệu lý luận, các văn bản, Chỉ thị, Nghị quyết của Đảng và Nhà nước có liên quan
đến GD&ĐT, tổng kết các vấn đề lí luận về quản lí, HĐTN, xây dựng khung lí luận
của vấn đề nghiên cứu chung để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Phương pháp quan sát được sử dụng trong đề tài với mục đích quan sát cách
thức quản lý, điều tra khảo sát thực tiễn quản lý HĐTN tại 05 trường THPT có học
sinh bán trú khu vực phía tây tỉnh Yên Bái trong giai đoạn hiện nay để thu thập thông
tin thực tiễn bổ sung cho kết quả điều tra.
7.2.2. Phương pháp điều tra
Xây dựng một hệ thống các câu hỏi đóng và mở để trưng cầu ý kiến của cán bộ
quản lý, giáo viên, học sinh các điều tra khảo sát thực tiễn quản lý HĐTN tại 05 trường
THPT có học sinh bán trú khu vực phía tây tỉnh Yên Bái trong giai đoạn hiện nay.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn

Tiến hành phỏng vấn các đồng chí cán bộ quản lý, giáo viên điều tra khảo sát
thực tiễn quản lý HĐTN tại các trường THPT có học sinh bán trú khu vực phía tây
tỉnh Yên Bái để tìm hiểu thêm về những thuận lợi, khó khăn trong q trình tổ chức
các HĐTN nhằm góp phần làm rõ thực trạng.
7.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu các sản phẩm HĐTN của học sinh bán trú nhằm bổ sung thông tin
thực tiễn cho đề tài.
7.3. Nhóm phương pháp xử lý số liệu
Sử dụng một số cơng thức tốn thống kê như tính trung bình cộng, tính phần
trăm…để xử lý các kết quả nghiên cứu thực tiễn.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham
khảo, Phụ lục phần nội dung chính gồm 3 chương:

4


Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý HĐTN của học sinh bán trú trường THPT.
Chương 2: Quản lý HĐTN của học sinh bán trú ở các trường THPT khu vực
phía tây tỉnh Yên Bái.
Chương 3: Biện pháp quản lý HĐTN của học sinh bán trú ở các trường THPT
khu vực phía tây tỉnh Yên Bái.

5


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CỦA HỌC SINH BÁN TRÚ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Học tập dựa vào trải nghiệm là tư tưởng lý thuyết giáo dục nổi bật trong thế kỷ
XX. Trong phương pháp trải nghiệm nhấn mạnh đến vai trò chủ động, tích cực của
người học, kinh nghiệm cá nhân và sự tương tác với môi trường, phương pháp này có
nhiều điểm đối lập với phương pháp giảng dạy truyền thống. Đặt nền móng cho
những tư tưởng và lý thuyết giáo dục trải nghiệm này chính là các nhà khoa học giáo
dục hàng đầu thế giới như Lev Vygotsky, John Dewey, Albrt Bandura, David
Kolb…Việc quản lý, tổ chức hoạt động trải nghiệm gắn liền với các điều kiện thực tế,
từ con người đến cơ sở vật chất và mục tiêu của hoạt động trải nghiệm, các tình
huống phát sinh trong q trình trải nghiệm. Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của
kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp
nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học
với thực tiễn. Kolb (1984) cũng đưa ra một lí thuyết về học từ trải nghiệm
(Experiential learning), theo đó, học là một q trình trong đó kiến thức của người
học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động
học là quá trình trải nghiệm.
Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải nghiệm
coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các hoạt động
giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải nghiệm phải
gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích (Chapman,
McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ để được gọi là trải
nghiệm; chính q trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo
dục (Joplin, 1995)...
Trung tâm giáo dục trải nghiệm Widehorizon (Chân trời rộng mở) ở thành phố
London của nước Anh đã nghiên cứu và triển khai nội dung giáo dục hướng đến cho
mỗi đứa trẻ đều có cơ hội trải nghiệm những tri thức về phiêu lưu mạo hiểm. Những
khóa học và hoạt động về phiêu lưu - mạo hiểm sẽ làm cho các em học sinh hứng thú,
kích thích, vui vẻ, cảm giác dễ chịu và các em học tập tốt hơn, trung tâm này có khá
6

đầy đủ các phương tiện để tổ chức các hoạt động ngoài trời, hoạt động trải nghiệm và
phiêu lưu - mạo hiểm. Các hoạt động này gắn liền với các phương tiện: Phịng học,
vườn, cơng viên; bếp; nơi đỗ xe; sân chơi; thiết bị đo thời tiết; khu hoang dã nhân tạo.
Các hoạt động trải nghiệm gắn liền với các hoạt động: Muông thú; nghệ thuật và thiết
kế; trường học về rừng; mơi trường sống; các lồi thú vật, cây cỏ; bản đồ và định
hướng; thu gom vật liệu, phế thải; đất và đá; các mùa; nghề xây dựng... Thông qua
các hoạt động trải nghiệm này đã cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng,
phong phú cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng trong
chương trình, cho phép học sinh sáng tạo và tư duy; giải quyết vấn đề làm theo nhiều
cách thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học sinh các cơ hội sáng
tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm…[5].
Viện nghiên cứu Khoa học Giáo dục tại Hàn quốc đã nghiên cứu chương trình
Giáo dục trải nghiệm cho học sinh phổ thông, nội dung hoạt động trải nghiệm được
tiến hành đồng thời với hoạt động dạy học các môn học khác trong nhà trường. Được
tiến hành xuyên suốt từ tiểu học đến trung học phổ thông theo tỉ lệ từng cấp tiểu học,
THCS, THPT là 13,4%, 9,1%, 11,8% so với thời lượng các môn học. Với mơ hình là
hoạt động ngoại khóa sau các giờ học trên lớp đã thay đổi được tâm thế học tập và
tiếp thu của các học sinh. Thông qua những tình huống cụ thể, những hoạt động được
trải nghiệm sẽ tác động vào nhận thức và quá trình hình thành nhân cách của học
sinh. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo về cơ bản mang tính chất hoạt động tập thể trên
tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực giáo dục nhằm phát triển khả năng sáng tạo và
cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể.
Mỹ: Giáo dục trải nghiệm được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm
đầu của thế kỷ 20. Tại Mỹ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ
em được thành lập, CLB có mục đích dạy các học sinh thực hành trồng ngô, ứng
dụng khoa học kỹ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế.
Hơn 100 năm sau, hệ thống các CLB này trở thành hoạt động cốt lõi của tổ chức 4-H,
tổ chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong trong ứng dụng học
tập qua lao động, trải nghiệm...

Nhật: Nền giáo dục Nhật Bản được coi là nền tảng cho sự phát triển toàn diện
của con người. Các nhà trường đặc biệt quan tâm đến sự phát triển tự nhiên của cá
nhân, trong trường có đa dạng các bộ môn năng khiếu để hướng trẻ theo và phát triển
những năng lực vốn có của Đảng. Nền giáo Nhật đã được tập cho học sinh có bản
7


tính tự lập, biết cười nhiều hơn, biết cảm ơn khi nhận sự giúp đỡ và đặc biệt biết rèn
luyện sức khỏe để trở nên mạnh mẽ, kiên cường hơn trong cuộc sống. Chúng ta
thường chỉ thấy rằng Người Nhật rất giỏi, với hiệu quả công việc cao và ý chí tự lực,
tự cường lớn. Tuy nhiên, rất ít người biết rằng ở Nhật, trẻ em được hưởng một nền
giáo dục vơ cùng đặc biệt, chính điều đó đã khiến các em học sinh được học bao điều
bổ ích, và trở nên vững vàng với những kiến thức và kỹ năng sống được trang bị ngay
từ nhỏ. Nuôi dưỡng cho trẻ em năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội, hình
thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo. Giáo dục hiện đại với mục
tiêu tạo nên những con người trung thực, tự tin, tự trọng, có kỷ luật nội tâm, có khả
năng suy nghĩ, làm việc độc lập và làm việc theo nhóm, có năng lực sáng tạo và đầy
đủ phẩm chất để trở thành những công dân ưu tú, sinh viên đạt chuẩn Quốc tế, có
năng lực và phẩm chất để trở thành những nhà doanh nghiệp, nhà khoa học và quản
lý trong tương lai [5]..
Đức: Hệ thống giáo dục ở Đức là một hệ thống mở, học sinh có thể thay đổi loại
hình đào tạo, chương trình học theo khả năng và nhu cầu của bản thân. Các học sinh
được tham gia chương trình đào tạo kép, kết hợp giữa học kiến thức và làm việc thực
hành tại các doanh nghiệp. Sau khi tốt nghiệp ra trường, sinh viên sẽ được trang bị
đầy đủ cả kiển thức lẫn kỹ năng để tìm được một cơng việc tốt trong tương lai. Từ
cấp Tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá biệt, trong đó có phát triển kĩ
năng sáng tạo được coi trọng; Phát triển khả năng học độc lập, chủ động giải quyết
các vấn đề của bản thân.
Năm 1977, “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm” (Association for Experiential
Education - AEE) được thành lập, giáo dục trải nghiệm đã chính thức được thừa nhận

bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi là cơ sở, điều kiện để trở thành xu hướng
giáo dục hiện đại trên toàn thế giới...
Giáo dục trải nghiệm đã có một bước tiến mạnh mẽ hơn khi vào năm 2002, tại
Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về phát triển bền vững, chương trình “Dạy và
học vì một tương lai bền vững” được UNESCO thơng qua, có học phần quan trọng về
giáo dục trải nghiệm được giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng.
Ở một số nước phát triển hiện nay, trong nhà trường phổ thông người ta cũng
chú ý nghiên cứu, vận dụng tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm giáo dục toàn diện
cho học sinh ngay từ trong nhà trường. Hoạt động trải nghiệm được hầu hết các nước
phát triển quan tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo
8


hướng phát triển năng lực; coi trọng giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục
phẩm chất và kĩ năng sống…
Kinh nghiệm thực tiễn về giáo dục trải nghiệm cho học sinh ở các nước phát
triển và xu thế mới của các nước đang phát triển là cơ sở quan trọng trong nghiên cứu
và vận dụng vào việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh phổ thông nước ta;
trong đó có học sinh bán trú tại các trường THPT.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Những năm gần đây, Bộ Giáo dục đào tạo đã đưa nội dung giáo dục kỹ năng
sống lồng ghép vào các môn học. Thực hiện theo chủ trương đó, các trường học cũng
đã và đang ứng dụng phương pháp dạy học gắn trường học với thiên nhiên, các hoạt
động vui chơi, trải nghiệm thơng qua mơ hình giáo dục trải nghiệm để phát triển kỹ
năng sống cho học sinh tại nhà trường. Hoạt động trải nghiệm tạo cơ hội cho học
sinh: huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học và lĩnh vực giáo dục
khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống gia đình, nhà trường và xã hội; tham gia
vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động, từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực
hiện và đánh giá kết quả hoạt động; trải nghiệm, bày tỏ quan điểm, ý tưởng sáng tạo,
lựa chọn ý tưởng hoạt động; thể hiện và tự khẳng định bản thân, đánh giá và tự đánh

giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm và của các bạn... dưới sự hướng dẫn, tổ
chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành và phát triển những phẩm chất chủ yếu và
năng lực cốt lõi được tuyên bố trong chương trình tổng thể và các năng lực đặc thù
của Hoạt động trải nghiệm. Chương trình Hoạt động trải nghiệm ln mang tính linh
hoạt, mềm dẻo. Các cơ sở giáo dục có thể căn cứ vào bốn nội dung hoạt động chính là
Hoạt động phát triển cá nhân, Hoạt động lao động, hoạt động xã hội và phục vụ cộng
đồng, hoạt động giáo dục hướng nghiệp để thiết kế thành các chủ đề hoạt động phù
hợp với nhu cầu, đặc điểm học sinh, điều kiện của nhà trường, địa phương. Tuy nhiên
mơ hình giáo dục trải nghiệm còn khá mới mẻ với các bậc phụ huynh, trong khi
ngành giáo dục đã và đang tìm hiểu, đổi mới nhiều phương pháp dạy, phương pháp
học tập cho thầy cô và các em học sinh.
Ở nước ta nhiều đề tài nghiên cứu về tổ chức hoạt động giáo dục của các tác giả
như: Đặng Vũ Hoạt, Hà Nhật Thăng bàn về các loại hình hoạt động giáo dục và hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp của học sinh THCS; Nguyễn Kim Thoa bàn về hoạt
động trải nghiệm, những nội dung, cách thức cho học sinh tham gia.

9


Nguyễn Thanh Bình (2008). Xây dựng và thực nghiệm một số chủ đề giáo dục kĩ
năng sống cơ bản cho học sinh trung học phổ thông. Đây là một đề tài nghiên cứu cấp Bộ
đã chỉ ra sự cần thiết phải tiến hành hoạt động thực nghiệp cho học sinh THPT [2].
Năm 2014, tác giả Nguyễn Thu Hoài, nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải
nghiệm sáng tạo giải pháp phát huy năng lực người học đã đề xuất quy trình tổ chức
hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thơng. Đề tài đã chỉ ra thực trạng
cịn tồn tại [28].
Năm 2015, tác giả Bùi Tố Nhân, nghiên cứu về quản lý hoạt động trải nghiệm
sáng tạo tại các trường THCS thuộc quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng [40].
Trần Thị Minh Huế (2009), nghiên cứu Giáo dục truyền thống văn hóa dân tộc
cho sinh viên thơng qua tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, tác giả đề cao

vai trò của các hoạt động trải nghiệm thực tiễn đối với giáo dục đạo đức, truyền thống
dân tộc cho sinh viên [32].
Năm 2014, Đinh Thị Kim Thoa, nghiên cứu về tổ chức hoạt động giáo dục trong
trường học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh đã khai thác vai trò của
hoạt động trải nghiệm và các biện pháp tăng cường hoạt động trải nghiệm cho học
sinh trong các trường phổ thông. Đồng thời với tài liệu tập huấn kĩ năng xây dựng và
tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học - Chương trình
phát triển giáo dục trung học - Bộ Giáo dục và đào tạo, tác giả Đinh Thị Kim Thoa
cũng cho rằng [46]: chương trình hiện hành có hoạt động ngồi giờ lên lớp nhằm giúp
học sinh củng cố kiến thức, kỹ năng thông qua các hoạt động rèn luyện, thực hành,
vận dụng kiến thức. Nhưng do khơng bắt buộc nên có trường làm, có trường khơng
làm. Hoạt động này chủ yếu ngoài lớp học nên phụ thuộc nhiều vào điều kiện mỗi
trường, địa phương. Vì vậy ở chương trình mới, ban soạn thảo đưa hoạt động này vào
nhóm bắt buộc có phân hóa. Theo đó, tất cả các nhà trường đều phải thực hiện. Hoạt
động trải nghiệm, theo thiết kế của chương trình, sẽ sử dụng những thành tựu của các
môn học cộng với yêu cầu xã hội để tạo thành chương trình hoạt động cho học sinh.
Nguyễn Thị Liên (2016), Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà
trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam [35].
Tuy nhiên, các cơng trình nghiên cứu ở trên mới chỉ đề cập và nghiên cứu từng
vấn đề giáo dục, từng mặt giáo dục. Chưa có một cơng trình nào nghiên cứu về quản
lý hoạt động trải nghiệm nói chung cho cho học sinh bán trú tại các trường THPT vì
vậy mà tác giả luận văn chọn đề tài để nghiên cứu.
10


1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý
Xã hội loài người từ khi xuất hiện sự phân công lao động và nhà nước ra đời đã
đã đặt ra nhiệm vụ quản lý xã hội theo những mục tiêu mà giai cấp cầm quyền đặt ra.
Thực tế, bất kỳ ở đâu, lúc nào con người có nhu cầu kết hợp với nhau để đạt mục đích

chung đều xuất hiện quản lý. Quá trình này nhằm đạt được những mục tiêu và yêu
cầu nhất định dựa trên những quy luật khách quan. Xã hội càng phát triển, nhu cầu và
chất lượng quản lý đòi hỏi ngày càng cao.
Quản lý bao gồm các yếu tố sau:
- Chủ thể quản lý là tác nhân tạo ra các tác động và đối tượng bị quản lý tiếp
nhận trực tiếp các tác động của chủ thể quản lý và các khách thể khác chịu các tác
động gián tiếp từ chủ thể quản lý. Tác động có thể liên tục nhiều lần.
- Muốn quản lý thành công, trước tiên cần phải xác định rõ chủ thể, đối tượng
và khách thể quản lý. Điều này đòi hỏi phải biết định hướng đúng.
- Chủ thể quản lý phải thực hành việc tác động và phải biết tác động. Vì thế chủ
thể phải hiểu đối tượng và điều khiển đối tượng một cách có hiệu quả.
- Chủ thể có thể là một người, một nhóm người; cịn đối tượng có thể là con
người (một hoặc nhiều người), giới vô sinh hoặc giới sinh vật.
Nguyễn Minh Đạo: "Quản lý là sự tác động chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá
trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục tiêu đã đề ra" [21].
- Giáo trình Khoa học quản lý "Quản lý là việc đạt tới mục đích của tổ chức một
cách có kết quả và hiệu quả thơng qua q trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và
kiểm tra các nguồn lực của tổ chức" [33]..
Từ những quan niệm này cho thấy, quản lý là một hoạt động liên tục và cần thiết
khi con người kết hợp với nhau trong tổ chức. Đó là q trình tạo nên sức mạnh gắn
liền các hoạt động của các cá nhân với nhau trong một tổ chức nhằm Quản lý hiểu theo
nghĩa chung nhất: Quản lý là sự tác động có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản
lý lên đối tượng quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả các tiềm lực, các cơ hội của hệ
thống để đạt được mục tiêu đã đặt ra trong điều kiện biến đổi của môi trường.
1.2.2. Hoạt động, hoạt động trải nghiệm
a) Hoạt động
Hoạt động là q trình tác động qua lại tích cực giữa con người với thế giới
khách quan một cách có mục đích, mà qua đó mối quan hệ thực tiễn giữa con người
với thế giới khách quan được thiết lập.Trong mối quan hệ đó có hai q trình diễn ra

11


đồng thời và bổ sung cho nhau, thống nhất với nhau là q trình đối tượng hố và q
trình chủ thể hố.
Q trình đối tượng hóa là q trình chủ thể chuyển năng lực của mình thành
sản phẩm của hoạt động, hay nói khác đi tâm lý người được bộc lộ, được khách quan
hóa trong q trình làm ra sản phẩm.
Q trình chủ thể hóa là q trình chuyển từ phía khách thể vào bản thân chủ
thể những quy luật, bản chất của thế giới để tạo nên tâm lý, ý thức nhân cách của bản
thân bằng cách chiếm lĩnh thế giới. Như vậy, trong hoạt động con người vừa tạo ra
sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo ra tâm lý của mình, hay nói khác đi tâm lý, ý thức,
nhân cách được bộc lộ và hình thành trong hoạt động.
Hoạt động được chia làm rất nhiều dạng cụ thể như: hoạt động lao động, hoạt
động học tập, hoạt động giao tiếp…Tuy nhiên, nó đều bị chi phối bởi mục đích, nhu
cầu của cả cá nhân và xã hội. Đồng thời qua đó sẽ bộc lộ các giá trị, điểm mạnh và
điểm yếu của mỗi cá nhân.
Như vậy, hiểu hoạt động: là phương thức tồn tại của con người, là nhân tố
quyết định trực tiếp sự hình thành và phát triển nhân cách. Hoạt động của con người
là hoạt động có mục đích, mang tính xã hội, mang tính cộng đồng, được thực hiện
bằng những thao tác nhất định với những công cụ nhất định.
b) Hoạt động trải nghiệm
Hoạt động trải nghiệm là hoạt động mà con người và xã hội loài người đã và
đang thực hiện nhằm nâng cao nhận thức của bản thân, rút ra kinh nghiệm sống từ
mơi trường thực tiễn. Thơng qua q trình này sẽ đúc rút toàn bộ các hoạt động của
con người ở mọi mặt, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kỹ năng, tình cảm và ý
chí. Đồng thời, chủ thể ý thức được và có cảm giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, cho
dù đó là một thực tế bên ngồi của các đối tượng và tình huống mà thực tế đối tượng
phải giải quyết.
Trải nghiệm trong giáo dục là một hình thức trau rồi tri thức, rèn luyện kỹ năng,

khám phá cảm xúc và năng lực bản thân. Để từ đó, học sinh lĩnh hội được những kiến
thức, kỹ năng, kinh nghiệm qua hoạt động giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua
những tài liệu tham khảo, không được giáo viên giảng dạy trực tiếp trong nhà trường
hoặc thông qua hoạt động thực tiễn.
Hoạt động trải nghiệm trong nhà trường là một phương pháp giáo dục hiệu quả
giúp học sinh củng cố kiến thức, kỹ năng thông qua các hoạt động rèn luyện, thực
12


hành, vận dụng kiến thức giúp học sinh củng cố kiến thức, kỹ năng thông qua các
hoạt động rèn luyện, thực hành, vận dụng kiến thức. Quá trình trải nghiệm sẽ mang
lại lợi ích tồn diện cho người học như sau:
Thứ nhất: Thúc đẩy người học được sử dụng toàn diện: trí tuệ, cảm xúc, thể
chất, kỹ năng và các quan hệ xã hội trong quá trình tham gia hoạt động. u cầu của
q trình trải nghiệm địi hỏi người học phải sáng tạo, tự chủ, tự ra quyết định và thỏa
mãn với kết quả đạt được.Thông qua các hoạt động trải nghiệm sử dụng tư duy phê
phán, giải quyết vấn đề và ra quyết định để cung cấp một mô-đun rèn luyện. Điều này
đã trở thành một phương pháp nhằm thúc đẩy việc học.
Thứ hai: Mô phỏng được các tình huống thực tế đời sống tạo ra một số thách
thức mà người tham gia cuối cùng sẽ phải đối mặt sau khi hồn thành khóa học.
Những sai lầm là chuyện tất yếu trong q trình học. Việc mơ phỏng giống như đưa
trẻ em đến một sân chơi, cho chúng vui chơi, thử những điều mới và học hỏi, trong
một mơi trường được kiểm sốt an tồn.
Thứ ba: Bằng cách vượt qua lý thuyết đến lĩnh vực “học thông qua thực hành”,
người học được tham gia tích cực vào quá trình trải nghiệm: Đặt câu hỏi, tìm tịi, trải
nghiệm, giải quyết vấn đề, tự chịu trách nhiệm. Người học được trải nghiệm thực
hành những gì đã được dạy, điều này đóng một vai trị quan trọng trong việc ghi nhớ
các khái niệm và ý tưởng.
Thứ tư: Có rất ít phương pháp học tập có thể tác động đáng kể đến tư duy của
người học. Học tập trải nghiệm là một trong số đó. Chun gia quản lí Henry

Mintzberg đã chỉ ra từ lâu rằng: “Tài lãnh đạo, giống như việc bơi, khơng thể học
được bằng cách đọc về nó”. Thơng qua hoạt động trải nghiệm người học sẽ tự rút ra
những bài học kinh nghiệm cho chính bản thân mình. Đưa ra những nhận thức và
phương pháp hành động cho chính mình trong thực tế ở những hồn cảnh tương tự.
Thứ năm: Sự tập trung cao độ vào quá trình cộng tác và học tập lẫn nhau sẽ
mang lại lợi ích cho người học vì nó làm tăng mức độ tương tác. Mặt khác, vì người
tham gia ngay lập tức bắt tay vào hoạt động giải quyết vấn đề hoặc sự kiện, mức độ
nắm bắt vấn đề sẽ cao hơn. Các mối quan hệ được hình thành và hồn thiện: Người
học với bản thân mình, người học với những người khác, và người học với thế giới
xung quanh. Tăng mức độ tương tác và cọ sát vấn đề lý luận với thực tiễn để hình
thành những phẩm chất cần có.
Thứ sáu: Học tập thơng qua hoạt động trải nghiệm có tính cá nhân và hiệu quả
trong tự nhiên, ảnh hưởng đến cả cảm giác và cảm xúc cũng như nâng cao kiến thức
13


và kỹ năng. Nó vượt ra ngồi việc học trên lớp và đảm bảo việc có mức độ lưu trữ
cao, qua đó cung cấp lợi ích vượt trội hơn một chương trình học truyền thống. Kết
quả đạt được là của cá nhân, tạo cơ sở nền tảng cho việc học và trải nghiệm của
người học trong tương lai và mang lại sự nhận tức vượt trội.
Thứ bảy: Đánh giá hiệu quả của chương trình đào tạo về lợi ích cho người học
và tổ chức là yếu tố quan trọng của bất kỳ chương trình học tập nào. Hầu hết các đánh
giá là dữ liệu có định hướng và các cơng cụ truyền thống sử dụng bài kiểm tra để đo
lường hiệu quả. Khi nói đến các chương trình học tập thơng qua hoạt động trải
nghiệm, rất khó thu thập dữ liệu có thể đánh giá được. Khi kết hợp với mơ phỏng và
trị chơi, các sản phẩm đào tạo trải nghiệm trở thành một siêu dữ liệu, có thể được sử
dụng để cung cấp kết quả đánh giá một cách chính xác qua học tập nhận thức, kỹ
năng ảnh hưởng và kết quả khách quan. Các cơng cụ phân tích trong các mơ phỏng
này ghi lại, phân tích và cung cấp báo cáo chi tiết về tương tác của người tham gia
trong suốt q trình mơ phỏng. Cung cấp một kết quả chính xác.

Thứ tám: Để việc học được cá nhân hóa, mọi chương trình đều phải trải qua một
tiến trình gồm các giai đoạn sau: Đánh giá, dạy học và các chiến thuật dạy học, lựa
chọn chương trình giảng dạy. Phương pháp học thực nghiệm có hiệu quả cao trong
việc đáp ứng các yêu cầu này để cá nhân hóa việc học. Đó là một sự khởi đầu triệt để
từ các phương pháp học tập truyền thống và học hỏi ngồi lớp học. Những người
tham gia có lộ trình học tập riêng. Bằng cách kết hợp công nghệ và mô phỏng với
việc học tập thực nghiệm, các tổ chức đang khiến khái niệm này có sẵn mọi lúc, mọi
nơi, trên nhiều thiết bị. Điều này đã dẫn đến các khái niệm về lớp học lấy học sinh
làm trung tâm, nơi mà việc học tập hướng đến học sinh chứ khơng phải ai khác. Cho
phép cá nhân hóa việc học.
Theo tác giả Đinh Thị Kim Thoa, “Hoạt động trải nghiệm là hoạt động GD,
được tổ chức theo phương pháp trải nghiệm và sáng tạo nhằm góp phần phát triển
tồn diện nhân cách HS. Nội dung và cách thức tổ chức tạo điều kiện cho từng HS
được tham gia trực tiếp và làm chủ thể của hoạt động. Qua hoạt động trải nghiệm, HS
phát huy khả năng sáng tạo để thích ứng và tạo ra cái mới, giá trị cho cá nhân và cộng
đồng” [46]..
Như vậy, Hoạt động trải nghiệm là hoạt động có động cơ,có mục đích bằng
những hoạt động cụ thể nhằm huy động và tích lũy những hiểu biết, những kinh
nghiệm sống để làm chủ năng lực của bản thân và chủ động giải quyết các vấn đề
nảy sinh trong thực tiễn.

14