Phát triển năng lực hợp tác của học sinh qua dạy học theo trạm chương “dòng điện trong các môi trường” vật lí 11
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (6.8 MB, 177 trang )
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
---------------------------------------
NGUYỄN THỊ KIỀU HẠNH
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH
QUA DẠY HỌC THEO TRẠM CHƢƠNG “DỊNG ĐIỆN
TRONG CÁC MƠI TRƢỜNG” - VẬT LÍ 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ
LÝ LUẬN VÀ PPDH BỘ MƠN VẬT LÍ
ĐÀ NẴNG - NĂM 2022
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
---------------------------------------
NGUYỄN THỊ KIỀU HẠNH
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH
QUA DẠY HỌC THEO TRẠM CHƢƠNG “DỊNG ĐIỆN
TRONG CÁC MƠI TRƢỜNG” - VẬT LÍ 11
Chun ngành: Lý luận và PPDH Bộ mơn Vật lí
Mã số: 8.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. Lê Văn Giáo
ĐÀ NẴNG - NĂM 2022
i
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi với sự cố vấn của
Thầy giáo hƣớng dẫn khoa học, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận
văn này là trung thực, chƣa từng cơng bố trong bất kì một cơng trình nào khác.
Đà Nẵng, tháng 6 năm 2022
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Kiều Hạnh
ii
LỜI CẢM ƠN
Trong q trình học tập và hồn thành luận văn, tơi ln nhận đƣợc sự quan tâm
của q thầy cơ giáo, gia đình và bạn bè.
Tơi xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS. TS. Lê Văn Giáo - Ngƣời đã tận tình giúp đỡ và trực tiếp
hƣớng dẫn trong suốt thời gian nghiên cứu để tơi hồn thành luận văn này. Một lần
nữa, em chân thành cảm ơn Thầy và kính chúc Thầy dồi dào sức khoẻ.
- Ban Giám hiệu Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Đà Nẵng, Phịng Đào tạo,
khoa Vật lí, và các thầy cơ giáo đã tận tình giảng dạy, tạo điều kiện, giúp đỡ tơi trong
suốt q trình học tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn tốt nghiệp.
- Ban giám hiệu, thầy cô giáo trong tổ Vật lí của trƣờng THPT số 2 Tƣ Nghĩa,
huyện Tƣ Nghĩa, tỉnh Quảng Ngãi đã tạo điều kiện giúp đỡ tơi trong q trình học tập
và thực nghiệm sƣ phạm.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn mẹ, chồng và bạn bè, đồng nghiệp đã luôn ủng
hộ, động viên giúp đỡ trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành
luận văn này.
Quảng Ngãi, tháng 5 năm 2022
Tác giả
Nguyễn Thị Kiều Hạnh
iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
ĐC
Đối chứng
DH
Dạy học
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
HT
Hợp tác
NL
Năng lực
NLHT
Năng lực hợp tác
PHT
Phiếu học tập
PP
Phƣơng pháp
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm
TNSP
Thực nghiệm sƣ phạm
iv
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN............................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................................... iii
MỤC LỤC .....................................................................................................................iv
DANH MỤC CÁC BẢNG.......................................................................................... vii
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ ................................................................................... viii
DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ .........................................................................................ix
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ........................................................................2
3. Mục tiêu nghiên cứu ...........................................................................................3
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................3
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................4
8. Dự kiến kết quả đạt đƣợc ....................................................................................5
9. Cấu trúc của luận văn..........................................................................................5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC TỔ CHỨC DẠY
HỌC TRẠM THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC
SINH ............................................................................................................................... 6
1.1. Năng lực hợp tác .......................................................................................................6
1.1.1. Năng lực ........................................................................................................6
1.1.2. Hợp tác ..........................................................................................................6
1.1.3. Năng lực hợp tác ...........................................................................................7
1.1.4. Cấu trúc năng lực hợp tác .............................................................................8
1.1.5. Phát triển năng lực hợp tác..........................................................................11
1.1.6. Các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác .......................................................12
1.2. Dạy học theo Trạm .................................................................................................15
1.2.1. Khái niệm về dạy học theo Trạm ................................................................ 15
1.2.2. Vai trò của giáo viên trong dạy học theo Trạm ..........................................16
1.2.3. Các nguyên tắc trong dạy học theo Trạm ...................................................16
1.2.4. Phân loại các Trạm học tập .........................................................................17
1.2.5. Quy trình tổ chức dạy học Trạm theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác
của học sinh ...................................................................................................................18
v
1.2.6. Ƣu điểm và hạn chế của dạy học theo Trạm ..............................................21
1.3. Thực trạng về việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học Vật lí
theo Trạm ở một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Ngãi .................................22
1.3.1. Mục đích điều tra ........................................................................................22
1.3.2. Phƣơng pháp điều tra ..................................................................................22
1.3.3. Đối tƣợng điều tra .......................................................................................22
1.3.4. Kết quả điều tra ...........................................................................................22
1.3.5. Đánh giá thực trạng.....................................................................................26
1.4. Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học Vật lí
theo Trạm .......................................................................................................................26
1.4.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển năng lực hợp tác qua dạy học
theo Trạm .......................................................................................................................26
1.4.2. Các biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho HS trong dạy học theo Trạm
.......................................................................................................................................26
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 .............................................................................................. 33
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẠM CHƢƠNG “DỊNG ĐIỆN TRONG
CÁC MƠI TRƢỜNG”- VẬT LÍ 11 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỢP TÁC CỦA HỌC SINH ......................................................................................34
2.1. Đặc điểm, cấu trúc chƣơng “Dòng điện trong các mơi trƣờng” - Vật lí 11 ...........34
2.1.1. Đặc điểm chƣơng “Dịng điện trong các mơi trƣờng” - Vật lí 11 ..............34
2.1.2. Cấu trúc chƣơng “Dịng điện trong các mơi trƣờng”- Vật lí 11 .................38
2.2. Bảng tổng quan hệ thống Trạm trong chƣơng “Dịng điện trong các mơi
trƣờng” - Vật lí 11 .........................................................................................................39
2.3. Xây dựng phiếu học tập tại các Trạm .....................................................................43
2.3.1. Hệ thống Trạm nội dung 1: Bản chất dòng điện trong các môi trƣờng ......43
2.3.2. Hệ thống Trạm nội dung 2: Các định luật, hiện tƣợng và quá trình có liên
quan dịng điện trong các mơi trƣờng ............................................................................53
2.3.3. Hệ thống Trạm nội dung 3: Ứng dụng của dòng điện trong các mơi trƣờng
.......................................................................................................................................63
2.4. Thiết kế tiến trình dạy học theo Trạm một số nội dung chƣơng “Dòng điện trong
các mơi trƣờng” - Vật lí 11 nhằm phát triển NLHT của HS .........................................71
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 .............................................................................................. 82
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 83
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ........................................................83
3.1.1. Mục đích .....................................................................................................83
3.1.2. Nhiệm vụ.....................................................................................................83
vi
3.2. Đối tƣợng và thời gian thực nghiệm sƣ phạm ........................................................83
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 83
3.2.2. Thời gian thực nghiệm ................................................................................84
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................84
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 84
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm ...............................................................................84
3.4. Phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................85
3.4.1. Phƣơng pháp quan sát .................................................................................85
3.4.2. Phƣơng pháp thống kê toán học .................................................................85
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................................................85
3.5.1. Đánh giá định tính.......................................................................................85
3.5.2. Đánh giá định lƣợng ...................................................................................87
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 .............................................................................................. 99
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................100
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................102
CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ......................................................... 105
PHỤ LỤC 1: PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH ....................................................... PL1
PHỤ LỤC 2: KẾT QUẢ ĐIỀU TRA HỌC SINH ................................................. PL3
PHỤ LỤC 3: PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN ..................................................... PL5
PHỤ LỤC 4: PHIẾU ĐÁP ÁN VÀ TRỢ GIÚP ..................................................... PL8
PHỤ LỤC 5: KẾ HOẠCH DẠY NỘI DUNG 2 VÀ 3 ......................................... PL28
PHỤ LỤC 6: ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT, ĐÁP ÁN.............................................. PL45
vii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu
Tên bảng
bảng
1.1.
Các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lƣợng của các thành tố
NLHT
Trang
10
1.2.
Tiêu chí đánh giá NLHT của HS
12
1.3.
Phiếu tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau
28
1.4.
Phiếu báo cáo quá trình hoạt động của nhóm
29
1.5.
Phiếu đánh giá kết quả chung của cả nhóm
30
1.6.
Bảng quy ƣớc xếp loại NLHT của HS
32
2.1.
Phân phối chƣơng trình chƣơng: “Dịng điện trong các mơi
trƣờng”
34
2.2.
Bảng tham chiếu các mức u cầu cần đạt
35
3.1.
Số liệu HS các nhóm TN và ĐC
84
3.2.
Bảng điểm tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau
88
3.3.
Tổng điểm giáo viên đánh giá nhóm
89
3.4.
Kết quả đánh giá năng lực hợp tác của mỗi cá nhân
90
3.5.
Thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra
94
3.6.
Bảng phân phối tần suất
95
3.7.
Bảng phân phối tần suất tích luỹ
96
3.8.
Bảng tổng hợp các tham số thống kê
97
viii
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Số hiệu
Tên hình
hình
Trang
1.1.
Sơ đồ xây dựng cấu trúc năng lực [2]
8
1.2.
Các thành tố của NL hợp tác
9
1.3.
Sơ đồ DH trạm
15
1.4.
Sơ đồ kiểu Trạm đóng
17
1.5.
Sơ đồ kiểu Trạm mở
17
1.6.
Sơ đồ kiểu Trạm mở có Trạm phụ
17
1.7.
Sơ đồ kiểu Trạm vòng kép
17
2.1.
Sơ đồ cấu trúc chƣơng ”Dòng điện trong các mơi trƣờng”
38
3.1.
Hình ảnh tiết học đầu
86
3.2.
Hình ảnh trong các tiết học sau
87
ix
DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ
Số hiệu biểu
Tên biểu đồ, đồ thị
đồ, đồ thị
Biểu đồ 3.1.
Điểm NLHT của nhóm 1 - lớp 11A4 qua ba nội dung
đánh giá
Trang
91
Biểu đồ 3.2.
Điểm NLHT của nhóm 1 - Lớp 11A3 qua ba nội dung
đánh giá
92
Biểu đồ 3.3.
Biểu đồ phân phối tần suất
96
Đồ thị 3.1.
Đồ thị thống kê điểm số
95
Đồ thị 3.2.
Đồ thị phân phối tần suất tích luỹ
96
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự chuyển dần sang nền kinh tế tri thức của thế giới đã đặt giáo dục của nhiều
quốc gia trƣớc những yêu cầu và nhiệm vụ mới. Nhà trƣờng phải đào tạo thế hệ trẻ trở
thành lực lƣợng lao động mới, những con ngƣời năng động, sáng tạo, có trí tuệ và sức
khỏe, có khả năng thích ứng với xu thế hội nhập và phát triển của thế giới.
Đổi mới dạy học ở trƣờng phổ thông là một trong những vấn đề đã và đang đƣợc
Đảng, Nhà nƣớc và ngành Giáo dục hết sức quan tâm, đƣợc thể chế hóa thơng qua
nhiều văn bản luật, nghị quyết, chỉ thị về đổi mới giáo dục. Luật Giáo dục (2019) quy
định: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc trưng từng môn học, lớp học và đặc điểm đối
tượng học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kĩ năng hợp tác,
khả năng tư duy độc lập; phát triển toàn diện phẩm chất và NL của người học; tăng
cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào quá trình giáo dục” [18].
Về đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng, góp phần đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Quốc hội cũng đã ban hành Nghị quyết số
88/2014/QH13, trong đó nêu rõ mục tiêu đổi mới: “Đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và
hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp;
góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát
triển tồn diện cả về phẩm chất và NL, hài hịa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất
tiềm năng của mỗi HS” [19].
Ngày 26/12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức ban hành Chƣơng trình
giáo dục phổ thơng tổng thể và Chƣơng trình Giáo dục phổ thơng các môn học (Ban
hành kèm theo Thông tƣ số 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào
tạo). Theo đó, Chƣơng trình giáo dục phổ thơng quy định việc triển khai thực hiện phải
hình thành và phát triển cho HS 5 phẩm chất chủ yếu là yêu nƣớc, nhân ái, chăm chỉ,
trung thực; những năng lực chung đƣợc hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn
học và hoạt động giáo dục là năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác,
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; những năng lực đặc thù đƣợc hình thành, phát
triển chủ yếu thơng qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: Năng lực
ngơn ngữ, năng lực tính tốn, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin
học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất [4].
Theo quan điểm của nhiều nhà nghiên cứu giáo dục, tất cả các năng lực cốt lõi
nêu trên đều rất quan trọng, mỗi năng lực đều có tác dụng riêng của nó, trong đó, năng
2
lực hợp tác cũng không ngoại lệ. Cả lý luận và thực tiễn đều cho thấy, hợp tác không
chỉ là nhu cầu tăng thêm sức lực hoặc trí lực để hoàn thành những mục tiêu chung, mà
quan trọng hơn là do mỗi cá nhân, mỗi cộng đồng đang ngày càng có mối quan hệ khá
chặt chẽ và khơng kém phần phức tạp, quan hệ “phụ thuộc” lẫn nhau càng rõ nét hơn
bao giờ hết. Nếu năng lực hợp tác của mỗi cá nhân cịn hạn chế thì khơng chỉ cá nhân
mà cả tập thể sẽ trở nên trì trệ, kém phát triển. Đời sống xã hội trong bối cảnh mới đòi
hỏi mỗi cá nhân phải nhận thức đúng vai trò của năng lực hợp tác nhƣ một giải pháp
chủ yếu để con ngƣời chung sống và phát triển. Tuy nhiên trong thực tế, khả năng hợp
tác của học sinh còn rất nhiều hạn chế. Do đó, khi đứng trƣớc các tình huống, những
vấn đề cần hợp tác với nhau thì học sinh thƣờng tỏ ra lúng túng không biết phải làm
nhƣ thế nào. Đối với mơn Vật lí, phát triển năng lực nói chung và năng lực hợp tác nói
riêng cho học sinh là một trong những nhiệm vụ quan trọng và cũng là định hƣớng lớn
trong đổi mới phƣơng pháp dạy học.
Hiện nay, một số phƣơng pháp tổ chức dạy học theo định hƣớng phát triển năng
lực của ngƣời học đang đƣợc áp dụng nhƣ: dạy học phân hóa, dạy học dự án, dạy học
theo tình huống, dạy học theo phƣơng pháp “Bàn tay nặn bột” ... Có một phƣơng pháp
tổ chức dạy học mới đã và đang đƣợc một số nƣớc trên thế giới nhƣ Đức, Thụy sĩ,
Anh… sử dụng trong dạy học đó là phƣơng pháp tổ chức dạy học Trạm.
Dạy học Trạm là một phƣơng pháp tổ chức dạy học mở, trong đó học sinh đƣợc
tự lực, sáng tạo, tích cực hoạt động, tham gia giải quyết các nhiệm vụ học tập ở các
Trạm, học sinh có cơ hội nâng cao năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và đặc
biệt phƣơng pháp tổ chức dạy học này rất hiệu quả trong việc phát triển năng lực hợp
tác của học sinh. Tuy nhiên việc áp dụng phƣơng pháp tổ chức dạy học Trạm vào
trƣờng phổ thông ở Việt Nam chƣa đƣợc triển khai rộng rãi.
Trong chƣơng trình Vật lí THPT, chƣơng “Dịng điện trong các mơi trƣờng” Vật lí 11 có nội dung kiến thức gắn liền với thực tiễn, có nhiều ứng dụng trong đời
sống và kĩ thuật. Chính vì vậy phần kiến thức về chƣơng “Dịng điện trong các mơi
trƣờng” rất phù hợp với dạy học theo Trạm nhằm phát triển năng lực hợp tác của học
sinh. Xuất phát từ những lý do trên mà tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài: Phát
triển năng lực hợp tác của học sinh qua dạy học theo Trạm chƣơng “Dịng điện
trong các mơi trƣờng” - Vật lí 11.
2. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Hình thức dạy học Trạm xuất hiện từ đầu thế kỉ 20 dƣới dạng sơ khai. Nó chính
thức đƣợc sử dụng nhƣ một hình thức dạy học bởi 2 ngƣời Anh là Morgan và
Adamson trong giờ học thể dục. Tại đó hai ơng đã xây dựng một vịng trịn luyện tập
để giúp học sinh nâng cao thể lực và thành tích cá nhân trong thi đấu. Sau này các hình
3
thức dạy học mở phát triển, phƣơng pháp tổ chức dạy học theo các vịng trịn học tập
đƣợc hình thành và lan ra nhanh chóng.
Việc áp dụng phƣơng pháp tổ chức dạy học Trạm ở Việt Nam chƣa đƣợc triển
khai rộng rãi ở bậc trung học phổ thông. Mặc dù ở cấp giáo dục mầm non và giáo dục
tiểu học, phƣơng pháp này đã và đang đƣợc biểu hiện, nhƣng chƣa trở thành một
phƣơng pháp tổ chức cụ thể. Vì vậy việc nghiên cứu lý luận và triển khai thực nghiệm
các trƣờng phổ thông là một vấn đề cần thiết. Gần đây đã có một số cơng trình nghiên
cứu về vấn đề này nhƣ:
- PGS.TS. Nguyễn Văn Biên “Tổ chức giờ học Vật lí bằng phương pháp dạy học
theo Trạm” ở Hội thảo PPDH Vật lí trƣờng đại học sƣ phạm Hà Nội.
- Vy Thị Phƣơng Thảo, Tổ chức dạy học theo Trạm chủ đề “Chất khí” - Vật lí
10, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, trƣờng đại học Thái Nguyên.
- Đặng Thị Kim Liễu, Tổ chức dạy học theo Trạm chủ đề “ Các lực cơ học” Vật lí 10 nâng cao, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, trƣờng đại học Thái Nguyên.
Tuy nhiên xuất phát từ các mục đích khác nhau nên có thể thấy một số đề tài đã
tập trung nghiên cứu dạy học Theo trạm nhƣng chƣa đề cập đến phát triển năng lực
hợp tác cho học sinh, một số đề tài khác tuy đã đề cập đến việc phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh nhƣng chƣa nghiên cứu về dạy học theo Trạm.
Với đề tài “Phát triển năng lực hợp tác của học sinh qua dạy học theo Trạm
chương “Dịng điện trong các mơi trường” - Vật lí 11, chúng tơi sẽ kế thừa cơ sở lí
luận của những cơng trình nghiên cứu trƣớc đây, đồng thời sẽ tập trung nghiên cứu và
tổ chức DH Trạm chƣơng “Dòng điện trong các mơi trƣờng” - Vật lí 11 theo hƣớng
phát triển NLHT của HS.
3. Mục tiêu nghiên cứu
- Xây dựng hệ thống Trạm để tổ chức dạy học.
- Đề xuất quy trình tổ chức dạy học Trạm theo hƣớng phát triển NLHT và vận
dụng vào chƣơng “Dòng điện trong các mơi trƣờng” - Vật lí 11 nhằm phát triển NLHT
của HS.
4. Giả thuyết khoa học
- Nếu xây dựng đƣợc các Trạm và vận dụng vào tổ chức DH theo quy trình đã đề
xuất thì sẽ phát triển đƣợc NLHT cho HS.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học Vật lí 11 ở trƣờng THPT theo hƣớng phát triển NLHT của
HS.
4
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Quá trình tổ chức dạy học chƣơng “Dịng điện trong các mơi trƣờng” - Vật lí 11
tại trƣờng THPT số 2 Tƣ Nghĩa, tỉnh Quảng Ngãi.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy
học Vật lí ở trƣờng phổ thơng.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học Trạm trong dạy học Vật lí.
- Điều tra thực trạng dạy học Vật lí ở một số trƣờng THPT, từ đó có căn cứ để
xây dựng quy trình dạy học Trạm theo hƣớng phát triển NLHT của học sinh.
- Tìm hiểu đặc điểm, cấu trúc chƣơng “Dịng điện trong các mơi trƣờng” - Vật lí
11, từ đó cấu trúc lại nội dung chƣơng theo dạy học Trạm.
- Xây dựng bảng tổng quan hệ thống Trạm chƣơng “Dòng điện trong các mơi
trƣờng” - Vật lí 11, trên cơ sở đó xây dựng tiến trình dạy học Trạm các nội dung kiến
thức cụ thể trong chƣơng.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi của quy trình tổ chức
dạy học đã xây dựng và bƣớc đầu đánh giá hiệu quả của quy trình.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học.
- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận phát triển năng lực hợp tác của học sinh.
- Nghiên cứu các tài liệu hƣớng dẫn tổ chức dạy học theo Trạm.
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học Vật lí, phƣơng pháp dạy học Vật lí, thí
nghiệm Vật lí phổ thơng về chƣơng “Dịng điện trong các mơi trƣờng” - Vật lí 11.
- Nghiên cứu chƣơng trình, sách giáo khoa, sách bài tập, sách hƣớng dẫn giảng
chƣơng “Dòng điện trong các mơi trƣờng” - Vật lí 11.
7.2. Phƣơng pháp thực tiễn
- Xây dựng mẫu phiếu điều tra để có cơ sở cho việc cần phải đổi mới phƣơng
pháp dạy học Vật lí hiện nay ở THPT, khắc phục những khó khăn trong dạy học Vật lí
để có những biện pháp dạy học phù hợp.
7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm theo kế hoạch. Phân tích kết quả thu đƣợc trong
q trình thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra đánh giá giả thuyết khoa học đã đề ra.
7.4. Phƣơng pháp nghiên cứu thống kê toán học
- Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm
nhằm kiểm định giả thuyết khoa học của đề tài.
5
7.5. Phƣơng pháp và công cụ đánh giá năng lực
Để đánh giá HS cần có những phƣơng pháp và cơng cụ đánh giá sau:
- Phƣơng pháp: Phƣơng pháp quan sát, phƣơng pháp đánh giá trƣờng hợp,
phƣơng pháp đánh giá sản phẩm.
- Công cụ: Rubic đánh giá, bảng câu hỏi.
8. Dự kiến kết quả đạt đƣợc
- Đề xuất đƣợc cấu trúc năng lực hợp tác của học sinh trên cơ sở đó xây dựng
đƣợc rubic đánh giá năng lực hợp tác của HS.
- Đề xuất đƣợc quy trình tổ chức dạy học Trạm theo hƣớng phát triển năng lực
hợp tác của học sinh.
- Thiết kế đƣợc tiến trình dạy học Trạm các kiến thức thuộc chƣơng “Dịng điện
trong các mơi trƣờng” - Vật lí 11 theo quy trình đã đề xuất.
- Kết quả thực nghiệm sƣ phạm cho thấy, qua tiến trình dạy học Trạm, học sinh
đã tiếp thu đƣợc kiến thức, rèn luyện đƣợc kĩ năng theo chuẩn chƣơng trình, đồng thời
năng lực hợp tác của các em đã đƣợc phát triển.
9. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm có các phần chính sau:
- Phần Mở đầu
- Phần Nội dung, gồm 3 chƣơng:
+ Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc tổ chức dạy học Trạm theo hƣớng
phát triển năng lực hợp tác của học sinh.
+ Chƣơng 2. Tổ chức dạy học chƣơng “Dòng điện trong các mơi trƣờng” - Vật lí
11 theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác học sinh.
+ Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm
- KẾT LUẬN
- TÀI LIỆU THAM KHẢO
- CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ
- PHỤ LỤC
6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC TRẠM THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CỦA HỌC SINH
1.1. Năng lực hợp tác
1.1.1. Năng lực
Đề cập đến NL, đã có nhiều nhà nghiên cứu đƣa ra những quan niệm và cách trình
bày khác nhau bằng sự lựa chọn dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính:
* Nhóm lấy tố chất về tâm lý làm dấu hiệu
Theo Đinh Quang Báo và các cộng sự, “Năng lực là một thuộc tính tích hợp của
nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của
một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp” [1].
Theo John Erpenbeck, “Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua
giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh
nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí” [28].
* Nhóm lấy các yếu tố tạo thành khả năng hành động làm dấu hiệu
Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo đƣa ra, NL
đƣợc hiểu nhƣ sau: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất
sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực
hiện thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những
điều kiện cụ thể” [4].
Tác giả Lê Đình, Trần Huy Hoàng khẳng định: “NL của một người trong một
lĩnh vực nào đó khơng phải tự nhiên mà có, mà phần lớn là do công tác, do luyện tập
mới có được” [6].
Ngồi ra, những nhận định tƣơng tự nhƣ trên về NL cũng đƣợc nhiều tác giả đề
cập đến nhƣ Hồng Hịa Bình, Nguyễn Cơng Khanh, Phạm Thị Phú, Nguyễn Lâm
Đức,... [3], [13], [26].
Trên cơ sở phân tích nội hàm các khái niệm NL nêu trên, trong luận văn này,
NL được hiểu là một thuộc tính của cá nhân được hình thành và phát triển dựa trên tố
chất sẵn có kết hợp với q trình học tập, rèn luyện thông qua sự huy động tổng hợp
kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ để có thể giải quyết hiệu quả yêu cầu đặt ra trong
các tình huống cụ thể [20].
1.1.2. Hợp tác
Việc hợp tác cùng nhau tiến bộ đã trở thành xu hƣớng tất yếu của xã hội hiện nay,
do đó, cần hiểu rõ khái niệm và cách thức hợp tác hiệu quả để có thể phát huy tối đa
những tiềm năng sẵn có trong mỗi con ngƣời.
7
Theo từ điển tiếng Việt, “Hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ nhau trong một
côngviệc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung” [25].
Trong luận án tiến sĩ “Phát triển kĩ năng dạy học hợp tác cho GV trung học cơ
sở”, tác giả Nguyễn Thành Kỉnh cho rằng: “Khái niệm hợp tác được hiểu là sự tự
nguyện của các cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể
(nhóm). Các thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích
chung, đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ
lực chung. Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia công việc phải tuân
theo những nguyên tắc nhất định và có sự phân cơng trách nhiệm cụ thể cho các thành
viên trong nhóm” [14].
Bên cạnh đó, một số nhà nghiên cứu cũng có đồng quan điểm nêu trên nhƣ Lê
Thị Thu Hiền, Nguyễn Thị Quỳnh Phƣơng, Nguyễn Thị Thanh,… [8], [17], [22].
Trong luận văn này, có thể hiểu khái niệm hợp tác nhƣ sau: Hợp tác là quá trình
tương tác xã hội, trong đó các thành viên hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trên cơ sở tin tưởng,
bình đẳng, cùng có lợi nhằm hồn thành cơng việc được giao một cách hiệu quả [20].
1.1.3. Năng lực hợp tác
Theo tác giả Mai Văn Hƣng (2013): “NLHT bao gồm: Sự đồng cảm, sự định
hướng, sự phục vụ, khả năng biết cách tổ chức, khả năng phát triển người khác, khả
năng tạo ảnh hưởng, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng kiểm soát xung đột, kĩ năng lãnh đạo có
tầm nhìn, khơn ngoan, những xúc tác để thay đổi, khả năng xây dựng các mối quan hệ,
tinh thần đồng đội và sự HT với người khác trong các hoạt động nhận thức” [10].
Trong luận án tiến sĩ “Phát triển NLHT cho HS trung học cơ sở qua hoạt động
giáo dục ngoài giờ lên lớp”, Lê Thị Minh Hoa (2015) khẳng định: “NLHT là một dạng
NL, cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức giữa tri thức cần
thiết cho sự hợp tác, kĩ năng và thái độ, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu
quả yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ thể. Trong đó mỗi cá nhân thể
hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri
thức, kĩ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả hoạt động hợp tác” [5].
Ngồi ra, trong những nghiên cứu của mình, các tác giả nhƣ Phan Thị Thanh Hội
và Phạm Huyền Phƣơng, Trần Thị Hà Thu, Phan Đồng Châu Thủy, Phạm Thị Bảo
Châu,... cũng có cùng quan điểm nêu trên [7], [23], [24].
Theo chúng tơi, NLHT được hiểu là thuộc tính của cá nhân được hình thành và
phát triển dựa trên tố chất sẵn có kết hợp với q trình tương tác xã hội trên cơ sở tin
tưởng, bình đẳng, cùng có lợi, trong đó, các thành viên biết chia sẻ trách nhiệm, hỗ
trợ, giúp đỡ lẫn nhau nhằm huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ
để có thể hồn thành cơng việc một cách hiệu quả [20].
8
1.1.4. Cấu trúc năng lực hợp tác
Trong luận văn này chúng tơi vận dụng quy trình xây dựng cấu trúc NL [2] để
xây dựng cấu trúc NLHT. Đối với mỗi NL khi xây dựng cấu trúc đều cần tuân theo các
bƣớc đƣợc phân tích cụ thể nhƣ trong sơ đồ ở hình 1.1:
Hinh 1.1. Sơ đồ xây dựng cấu trúc năng lực [2]
- Định nghĩa (mô tả nội hàm) NL cần xây dựng;
- Xác định các lĩnh vực, hợp phần, thành tố cấu thành nên NL, đó có thể là các
kiến thức, kĩ năng, thái độ về nội dung của NL;
- Xác định các chỉ số hành vi của các hợp phần: Là kết quả đầu ra mong đợi của các
hợp phần. Các chỉ số hành vi này cần đƣợc diễn đạt sao cho có thể quan sát đƣợc, làm
bằng chứng của việc đạt đƣợc các thành tố NL của HS. Muốn vậy, các chỉ số này
thƣờng là những hành động thể hiện đƣợc nhƣ: Viết ra (để đọc đƣợc), nói ra (để nghe
đƣợc), làm (để quan sát đƣợc), tạo ra (sản phẩm vật chất để đánh giá đƣợc);
- Xác định mức độ chất lƣợng của các hành vi: Mô tả mức độ chất lƣợng thành
công của các hành vi mà HS thể hiện. Chúng đƣợc sử dụng để mô tả những hành vi
quan sát đƣợc trong các công cụ đánh giá.
Dựa vào khái niệm HT đƣợc đƣa ra nhƣ trên có thể thấy biểu hiện của sự HT
trong học tập chính là các hoạt động riêng lẻ của cá nhân đƣợc gắn kết chặt chẽ với
nhau trên cơ sở tin tƣởng, bình đẳng, cùng chung mục đích học tập với tinh thần tự
nguyện và giúp đỡ lẫn nhau. Để HT hiệu quả, nói cách khác, để có NLHT cần có: Kiến
thức HT, kĩ năng HT, thái độ HT, các biểu hiện này đã đƣợc xác định trong chƣơng
trình giáo dục phổ thông tổng thể [4] và cụ thể nhƣ sau:
- Kiến thức hợp tác:
+ Biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm phù hợp yêu cầu và nhiệm vụ;
9
+ Rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý đƣợc cho từng ngƣời trong nhóm;
- Kĩ năng hợp tác:
+ Phân tích đƣợc các cơng việc cần thực hiện để hồn thành nhiệm vụ của nhóm;
+ Biết theo dõi tiến độ hồn thành cơng việc của từng thành viên và cả nhóm để
điều hịa hoạt động phối hợp;
+ Đánh giá đƣợc mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm;
+ Đề xuất điều chỉnh phƣơng án phân cơng công việc và tổ chức hoạt động hợp tác.
- Thái độ hợp tác:
+ Biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và
những ngƣời khác đề xuất;
+ Sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm;
+ Biết khiêm tốn tiếp thu góp ý; nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ thành viên trong nhóm.
Tuy nhiên, để thuận lợi cho việc bồi dƣỡng NLHT cho HS, có thể phân tích các
hoạt động HT thành chuỗi các hoạt động gắn bó với nhau. Dựa trên khái niệm NLHT
và tiến trình hợp tác chúng tơi xây dựng cấu trúc NLHT của HS trong quá trình học tập
gồm các thành tố nhƣ hình 1.2:
Xác định mục đích hợp tác
Tổ chức nhóm và lập kế hoạch hợp tác
Năng lực hợp tác
Tham gia hoạt động hợp tác
Đánh giá hoạt động hợp tác
Hinh 1.2. Các thành tố của NL hợp tác
- Xác định mục đích hợp tác: Xác định đƣợc nhiệm vụ cần thực hiện và phân
chia nhiệm vụ hợp tác thành những nhiệm vụ nhỏ, xác định đƣợc mong muốn của các
thành viên trong nhóm.
- Tổ chức nhóm và lập kế hoạch hợp tác: Thực hiện đƣợc nhiệm vụ tạo nhóm, xác
định rõ vai trị của mỗi thành viên trong nhóm, đồng thời, mỗi thành viên có thể hốn
đổi vai trị cho các bạn để hỗ trợ nhau hồn thành nhiệm vụ. Dự kiến các cơng việc cụ
thể cho từng thành viên, sắp xếp trình tự thời gian cũng nhƣ cách thức thực hiện công
việc một cách hợp lý.
10
- Tham gia hoạt động hợp tác: Sau khi tổ chức nhóm và lập kế hoạch hợp tác,
mỗi thành viên trong nhóm tự giác hồn thành nhiệm vụ đƣợc giao. HS trình bày kết
quả thực hiện nhiệm vụ của cá nhân, lắng nghe, phản hồi ý kiến của các thành viên
khác. Ghi chép, tổng hợp các ý kiến của những thành viên trong nhóm để viết đƣợc
một bản báo cáo logic, có hệ thống.
Theo chúng tơi, đây là thành tố quan trọng của NLHT bởi vì kết quả hoạt động
hợp tác của nhóm phụ thuộc vào q trình tham gia hoạt động hợp tác của các thành
viên trong nhóm.
- Đánh giá hoạt động hợp tác: Đánh giá mức độ thực hiện nhiệm vụ của bản thân
và các thành viên khác khi tham gia hoạt động nhóm dựa vào các tiêu chí đã đề ra.
Đánh giá đƣợc sản phẩm hoạt động của nhóm, đồng thời, đƣa ra đƣợc phƣơng án cải
tiến sản phẩm.
Từ việc phân tích nội hàm khái niệm NLHT và các thành tố của NLHT, 10 chỉ số
hành vi và 20 tiêu chí chất lƣợng của các thành tố NLHT đƣợc đề xuất nhƣ bảng 2.1:
Bảng 1.1. Các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của các thành tố NLHT
Thành tố
Chỉ số hành vi
Tiêu chí chất lƣợng
1.1. Xác định
- Xác định đƣợc nhiệm vụ cần hợp tác.
nhiệm vụ cần
- Diễn đạt đƣợc nhiệm vụ cần hợp tác.
thực hiện
1.2. Phân chia
1. Xác định nhiệm vụ hợp
mục đích tác thành các
hợp tác
nhiệm vụ nhỏ
theo nhu cầu
của các thành
viên trong
- Xác định đƣợc các nhiệm vụ cụ thể trong nhiệm
vụ cần hợp tác và các bƣớc để thực hiện nhiệm vụ.
- Xác định đƣợc nhu cầu muốn đảm nhận công việc
nào của các thành viên trong nhóm.
nhóm.
2. Tố chức 2.1. Tổ chức
nhóm và lập nhóm hợp tác
kế hoạch hợp
tác
2.2. Lập kế
hoạch hợp tác
- Xác định rõ ràng vai trò của mỗi thành viên và mối
quan hệ giữa các thành viên.
- Các thành viên hốn đổi đƣợc vai trị cho nhau.
- Dự kiến các công việc cụ thể cho từng thành viên.
- Xác định trình tự thời gian và cách thức thực hiện công
việc.
11
3.1. Thực hiện
nhiệm vụ đƣợc
giao
- Tự giác hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao theo kế hoạch
đề ra.
- Biết rõ mục đích và cơng việc cần làm ở mỗi vị trí
khác nhau để hỗ trợ các thành viên khác hoàn thành
nhiệm vụ.
3.2. Diễn đạt ý
- Trình bày ý kiến cá nhân cũng nhƣ kết quả thực
kiến cá nhân -
hiện nhiệm vụ của bản thân một cách có hệ thống.
kết quả thực
- Đƣa ra các lý lẽ để chứng minh đƣợc quan điểm
hiện nhiệm vụ
của mình một cách thuyết phục.
3. Tham gia
hoạt động 3.3. Lắng nghe
hợp tác
và phản hồi
- Đƣa ra thông tin phản hồi nhanh chóng, chính xác
và đi thẳng vào những nội dung quan trọng.
3.4. Giải quyết
- Đề xuất và lựa chọn giải pháp phù hợp.
mâu thuẫn
- Thống nhất quá trình theo dõi, giám sát việc thực
hiện phƣơng án đã đƣợc thống nhất lựa chọn trƣớc
đó.
3.5. Ghi chép,
tổng hợp kết quả
hợp tác
4. Đánh giá Tự đánh giá và
hoạt động đánh giá lẫn
hợp tác
- Tập trung chú ý lắng nghe một cách chăm chú và
chọn lọc đƣợc những thơng tin chính.
nhau
- Ghi chép, tổng hợp đầy đủ và chính xác các ý kiến
của những thành viên trong nhóm bằng hình thức
phù hợp.
- Phân chia và sắp xếp nội dung bản báo cáo theo
trình tự hợp lý, rõ ràng, có hệ thống.
- Đánh giá chính xác mức độ thực hiện nhiệm vụ của
bản thân khi tham gia hoạt động nhóm dựa vào các
tiêu chí đã đề ra.
- Đánh giá một cách khách quan, công bằng mức độ
thực hiện nhiệm vụ của các thành viên khác khi
tham gia hoạt động nhóm dựa vào các tiêu chí đã đề
ra.
1.1.5. Phát triển năng lực hợp tác
Khái niệm phát triển đƣợc hiểu theo nhiều cách khác nhau, nhƣ:
Theo từ điển triết học: “Phát triển là một phạm trù dùng để khái quát quá trình vận
động từ thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn”
[12].
12
Theo từ điển tiếng Nga: “Phát triển là quá trình chuyển biến từ trạng thái này
sang trạng thái khác hoàn thiện hơn; chuyển từ trạng thái chất lượng cũ sang tình
trạng chất lượng mới, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao” [16].
Trong Từ điển bách khoa Việt Nam lại chỉ ra rằng: “Phát triển là sự trải qua quá
trình tăng trưởng hay lớn lên tự nhiên, phân hóa hoặc tiến hóa tự nhiên với những
thay đổi liên tục kế tiếp nhau” [12].
Tác giả Nguyễn Thành Kỉnh tiếp cận khái niệm phát triển theo hƣớng cải thiện
tình trạng chất lƣợng cũ sang tình trạng chất lƣợng mới cho những đối tƣợng cần đƣợc
phát triển, giúp họ nâng cao về nhận thức và kĩ năng hoạt động trên cơ sở, những kiến
thức, kĩ năng đã có, thơng qua học tập, rèn luyện để bổ sung, hoàn thiện, phát triển NL
và kĩ năng hoạt động theo yêu cầu, mục tiêu cần đạt [14].
Khái niệm NL luôn gắn liền với một hành động hay một hoạt động cụ thể. Qua
đó, phát triển NL có thể đƣợc hiểu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và
kinh nghiệm của bản thân một cách chủ động vào một hoạt động nhất định nhằm giải
quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống có ý nghĩa.
Từ việc phân tích các khái niệm về phát triển và NLHT nêu trên, có thể hiểu:
Phát triển NLHT cho HS là quá trình NLHT được hình thành, cải thiện và nâng cao
thơng qua học tập, rèn luyện của HS [20].
1.1.6. Các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác
Để đánh giá NLHT phải có tiêu chí đánh giá rõ ràng với cơng cụ là các bảng hỏi
và bảng kiểm đƣợc chia mức độ NL cụ thể. Căn cứ trên các năng lực thành tố và chỉ số
tiêu chí chất lƣợng hành vi, 10 chỉ số hành vi tƣơng ứng 10 tiêu chí đánh giá, mỗi tiêu
chí đánh giá đƣợc phân làm 4 mức độ từ thấp lên cao nhƣ bảng 1.2:
Bảng 1.2. Tiêu chí đánh giá NLHT của HS
Mức
độ
Kí hiệu
Mức 1
TC1 M1
Khơng xác định đƣợc nhiệm vụ cần thực hiện.
Mức 2
TC1 M2
Xác định đƣợc một vài nhiệm vụ cần hợp tác.
Mức 3
TC1 M3
Xác định đƣợc một vài nhiệm vụ cần hợp tác và
diễn đạt nhiệm vụ.
Mức 4
TC1 M4
Xác định các nhiệm vụ cần hợp tác và diễn đạt
các nhiệm vụ này.
Phân Mức 1
TC2 M1
Không xác định đƣợc nhu cầu của bản thân.
Tiêu chí
đánh giá
1. Xác
định
nhiệm
vụ cần
thực
hiện.
2.
Mô tả mức độ chất lƣợng
13
chia
Mức 2
nhiệm vụ
hợp
tác Mức 3
thành các
nhiệm vụ
nhỏ
nhu
của
theo
cầu
các Mức 4
TC2 M2
TC2 M3
TC2 M4
Xác định đƣợc nhu cầu của bản thân.
Xác định đƣợc nhu cầu của bản thân và một số
thành viên trong nhóm.
Xác định đƣợc nhu cầu của bản thân và tất cả
thành viên trong nhóm.
thành viên
trong
nhóm.
3. Tổ chức
nhóm hợp
tác
4. Lập kế
hoạch hợp
tác
Khơng biết cách thành lập nhóm, cần GV hƣớng
dẫn hoàn toàn.
Mức 1
TC3 M1
Mức 2
TC3 M2
Mức 3
TC3 M3
Phối hợp với các bạn tạo nhóm phù hợp, phân chia
đƣợc vai trị cho mỗi thành viên.
Mức 4
TC3 M4
Chủ động phối hợp việc tạo nhóm hiệu quả, các
thành viên hốn đổi đƣợc vai trò cho nhau.
Mức 1
TC4 M1
Chƣa dự kiến đƣợc các nhiệm vụ cần làm cho
từng thành viên trong nhóm.
TC4 M2
Dự kiến đƣợc các nhiệm vụ cần làm cho từng
thành viên trong nhóm theo hƣớng dẫn của các
thành viên khác.
Mức 2
Mức 3
TC4 M3
Thực hiện đƣợc nhiệm vụ tạo nhóm với sự hỗ trợ
của GV.
Dự kiến đƣợc các công việc phải làm cho từng
thành viên theo trình tự nhƣng chƣa xác định đƣợc
thời gian hợp lí.
Mức 4
TC4 M4
Dự kiến các cơng việc phải làm cho từng thành
viên theo trình tự và thời gian hợp lí.
Mức1
5. Thực
Mức 2
hiện nhiệm
Mức 3
vụ đƣợc
giao
Mức 4
TC5 M1
Chƣa thực hiện đƣợc nhiệm vụ đƣợc giao.
TC5 M2
Tham gia một phần nhiệm vụ đƣợc giao.
TC5 M3
Hoàn thành các nhiệm vụ đƣợc giao.
TC5 M4
Hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao và hỗ trợ các
thành viên khác trong nhóm hồn thành nhiệm vụ.
6. Diễn đạt
TC6 M1
Chƣa trình bày đƣợc ý kiến cá nhân.
Mức 1
14
ý kiến cá
nhân - kết
quả thực
hiện nhiệm
vụ
Mức 2
TC6 M2
Mức 3
TC6 M3
Mức 4
TC6 M4
Trình bày đƣợc một số ý kiến cá nhân riêng lẻ
trong hoạt động nhóm.
Trình bày ý kiến cá nhân một cách mạch lạc, có hệ
thống.
Trình bày ý kiến cá nhân một cách có hệ thống,
chứng minh đƣợc quan điểm của mình một cách
thuyết phục.
7. Lắng
nghe và
phản hồi
Mức 1
TC7 M1
Mức 2
TC7 M2
Mức 3
TC7 M3
Mức 4
8. Giải
quyết mâu
thuẫn
TC7 M4
Mức 1
TC8 M1
Mức 2
TC8 M2
Mức 3
TC8 M3
Không tập trung, chú ý ngƣời khác phát biểu.
Có lắng nghe ý kiến của các thành viên khác
trong nhóm.
Có lắng nghe, có phản hồi ý kiến của một số thành
viên khác trong nhóm.
Tập trung chú ý lắng nghe một cách chăm chú,
đƣa ra phản hồi ý kiến của các thành viên một
cách nhanh chóng và phù hợp.
Chƣa đề xuất đƣợc phƣơng án giải quyết khi có
mâu thuẫn trong nhóm.
Đề xuất đƣợc phƣơng án giải quyết mâu thuẫn
nhƣng chƣa có sự đồng thuận trong tranh luận.
Đề xuất đƣợc phƣơng án giải quyết mâu thuẫn và
có sự đồng thuận trong tranh luận nhƣng cịn khó
khăn trong điều chỉnh công việc để đảm bảo sự
đồng thuận.
Đề xuất đƣợc phƣơng án giải quyết mâu thuẫn
một cách hiệu quả và nhận đƣợc sự đồng thuận
9. Ghi
chép, tổng
hợp kết
quả hợp
tác.
trong tranh luận, nhanh chóng điều chỉnh cơng
việc của cá nhân nhằm đảm bảo sự đồng thuận
trong nhóm.
Mức 4
TC8 M4
Mức 1
TC9 M1
Chƣa ghi chép, tổng hợp đƣợc các ý kiến của các
thành viên trong nhóm để viết báo cáo
Mức 2
TC9 M2
Ghi chép, tổng hợp đƣợc một vài ý kiến của các
thành viên trong nhóm để viết báo cáo.
Mức 3
TC9 M3
Ghi chép, tổng hợp các ý kiến những thành viên
trong nhóm để viết bản báo cáo đầy đủ nội dung.
