(Luận án tiến sĩ) phát triển năng lực dạy học cho sinh viên đại học ngành sư phạm toán với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN ANH HÙNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH SƢ PHẠM TỐN
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CƠNG NGHỆ THÔNG TIN
VÀ TRUYỀN THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2019

luan an


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN ANH HÙNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH SƢ PHẠM TỐN
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CƠNG NGHỆ THƠNG TIN
VÀ TRUYỀN THƠNG

Chun ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. PGS.TS. Trần Trung
2. PGS.TS. Trần Kiều

NGHỆ AN - 2019

luan an


i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi. Các số liệu, kết
quả trình bày trong Luận án này là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong bất
kỳ cơng trình nào.
Nghệ An, tháng 11 năm 2019
Ngƣời cam đoan

Phan Anh Hùng

luan an


ii

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS.Trần Trung và
PGS.TS.Trần Kiều, hai ngƣời Thầy đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tơi trong
suốt q trình nghiên cứu và hồn thành luận án.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các Thầy, Cơ giáo trong Bộ mơn Phƣơng pháp giảng

dạy Tốn - Viện Sƣ phạm Tự nhiên, Phòng Đào tạo, Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban
Giám hiệu Trƣờng đại học Vinh đã tạo mọi điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, bạn bè đồng nghiệp, các em
sinh viên ở một số trƣờng đại học và các Thầy, Cô giáo ở một số trƣờng trung học phổ
thơng đã nhiệt tình giúp đỡ cho tôi tiến hành điều tra và thực nghiệm luận án.
Tơi cũng xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã quan tâm, động viên giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình thực hiện luận án.
Nghệ An, tháng 11 năm 2019
Nghiên cứu sinh

Phan Anh Hùng

luan an


iii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
CNTT :
CNTT&TT :
ĐHSP :
GD&ĐT :

Viết đầy đủ
Công nghệ thông tin
Công nghệ thông tin và truyền thông
Đại học sƣ phạm
Giáo dục và đào tạo

GV :

Giảng viên

HĐ :

Hoạt động

HS :

Học sinh

KNDH :

Kỹ năng dạy học

KT :

Kiến thức

NL :

Năng lực

NLDH :

Năng lực dạy học

NVSP :

Nghiệp vụ sƣ phạm

NXB :

Nhà xuất bản

PP :

Phƣơng pháp

PPDH :
PT :
PTTH :
SGK :
SV :

Phƣơng pháp dạy học
Phổ thông
Phổ thông trung học
Sách giáo khoa
Sinh viên

THCS :

Trung học cơ sở

THPT :

Trung học phổ thông

TNSP :

Thực nghiệm sƣ phạm

TTSP :

Thực tập sƣ phạm

luan an


iv

MỤC LỤC
Lời cam đoan .................................................................................................................... i
Lời cảm ơn .......................................................................................................................ii
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ......................................................................... iii
Danh mục hình................................................................................................................ vi
Danh mục bảng ............................................................................................................ viii
Danh mục sơ đồ .............................................................................................................. ix
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 3
3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu ..................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................... 4
7. Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của đề tài ................................................................ 5
8. Những đóng góp của luận án .............................................................................. 5
9. Cấu trúc của luận án............................................................................................ 5

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................................... 6
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề .............................................................. 6
1.2. Giáo dục theo tiếp cận phát triển năng lực .................................................... 18
1.3. Năng lực dạy học của giáo viên Tốn ở trƣờng phổ thơng ........................... 21
1.4. Quy trình rèn luyện và đánh giá năng lực dạy học của sinh viên sƣ
phạm Toán ..................................................................................................... 48
1.5. Ứng dụng CNTT&TT trong phát triển năng lực dạy học cho sinh viên
sƣ phạm Toán ở trƣờng đại học ..................................................................... 52
1.6. Thực trạng ứng dụng CNTT&TT trong phát triển năng lực dạy học của
sinh viên sƣ phạm Toán ở trƣờng đại học ..................................................... 65
CHƢƠNG 2. CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN N NG LỰC DẠY H C CHO
SINH VI N NGÀNH SƢ PHẠM TOÁN VỚI SỰ H TR CỦ C NG NGHỆ
TH NG TIN VÀ TRUYỀN TH NG .......................................................................... 73

luan an


v

2.1. Định hƣớng đề xuất các biện pháp phát triển năng lực dạy học cho
sinh viên sƣ phạm Toán với sự h trợ của CNTT&TT ................................ 73
2.2. Các biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm Toán
với sự h trợ của CNTT&TT........................................................................ 80
2.3. Yêu cầu sƣ phạm trong sử dụng các biện pháp phát triển năng lực dạy
học cho sinh viên sƣ phạm toán ở trƣờng đại học với sự h trợ của
CNTT&TT .................................................................................................. 125
2.4. Kết luận chƣơng 2 ...................................................................................... 129
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................ 131
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .................................................................. 131
3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 131

3.3. Chuẩn bị thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 133
3.4. Quy trình thực nghiệm sƣ phạm .................................................................. 133
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................... 134
3.6. Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................ 161
KẾT LUẬN ................................................................................................................. 162
D NH MỤC CÁC BÀI BÁO ĐÃ C NG BỐ CÓ LI N QU N ĐẾN ĐỀ TÀI
LUẬN ÁN ................................................................................................................... 164
TÀI LIỆU TH M KHẢO ........................................................................................... 166
PHỤ LỤC ................................................................................................................... PL1
Phụ lục 1. Phiếu điều tra giảng viên về tình hình ứng dụng CNTT trong dạy học .... PL1
Phụ lục 2. Phiếu điều tra sinh viên sƣ phạm về tình hình ứng dụng CNTT trong
học tập ....................................................................................................... PL3
Phụ lục 3. Phiếu khảo sát ý kiến về khung năng lực của giáo viên Tốn ở trƣờng
phổ thơng ................................................................................................... PL4
Phụ lục 4. Phiếu khảo sát chuyên gia ....................................................................... PL10
Phụ lục 5. Báo cáo chuẩn bị thực hành dạy học toán ở trƣờng phổ thông ............... PL22
Phụ lục 6. Đánh giá video thực hành dạy học .......................................................... PL24
Phụ lục 7. Tiêu chí đánh giá thực hiện dạy học ....................................................... PL25
Phụ lục 8. Tiêu chí đánh giá hồ sơ bài dạy .............................................................. PL27

luan an


vi

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1.

Các thành phần cấu trúc của năng lực ....................................................... 19

Hình 1.2.

Sơ đồ phát triển năng lực dạy học Tốn .................................................... 35

Hình 1.3.

Mơ hình TP CK (Nguồn: ) .............................................. 54

Hình 1.4.

Mơ hình thiết kế dạy học tích hợp cơng nghệ theo TP CK. .................... 56

Hình 1.5.

Hình dạng sợi xích sắt dƣới tác dụng của trọng lực. ................................. 60

Hình 1.6.

Sử dụng phần mềm GeoGebra đánh dấu hình dạng sợi xích sắt. .............. 61

Hình 1.7.

Vẽ đồ thị với các tọa độ của các điểm trên sợi xích sắt. ............................ 61

Hình 1.8.

Tình hình sử dụng các hệ LMS .................................................................. 71

Hình 2.1.

Mơ hình tổng thể hệ thống e-learning cho sinh viên sƣ phạm Tốn ......... 85

Hình 2.2.

Cấu trúc khóa học e-learning ..................................................................... 86

Hình 2.3.

Màn hình khóa học trực tuyến Phát triển năng lực dạy học Tốn ......... 94

Hình 2.4.

Màn hình hoạt động nghiên cứu bài dạy trên e-learning ........................... 95

Hình 2.5.

Màn hình thực hiện bài tập cá nhân của sinh viên ..................................... 96

Hình 2.6.

Mơ hình dạy học IC RE. ........................................................................ 105

Hình 2.7.

Phƣơng thức tổ chức dạy học theo mơ hình Xoay vịng - Kế tiếp........... 106

Hình 2.8.

Phƣơng thức tổ chức khóa học Linh hoạt - Đặc thù ................................ 107

Hình 2.9.

Màn hình phần mềm phân tích video BORIS. ............................. ………119

Hình 2.10. Kết quả phân tích bài giảng của sinh viên sƣ phạm Tốn b ng phần
mềm BORIS. ............................................................................................ 119
Hình 2.11. Xây dựng bảng mô tả hành vi trong giờ dạy của sinh viên sƣ phạm
Tốn b ng phần mềm BORIS. ................................................................. 120
Hình 3.1.

Hình ảnh số sinh viên tham gia diễn đàn ................................................. 140

Hình 3.2.

Hình ảnh SV thực hiện bài thi thực hành dạy học ................................... 143

Hình 3.3.

Đồ thị sự phát triển năng lực dạy học của sinh viên sƣ phạm ................. 144

Hình 3.4.

Kết quả phân nhóm các biểu hiện về năng lực sinh viên tự đánh giá. ..... 147

Hình 3.5.

Nội dung nghiên cứu bài giảng đầu tiên trên hệ thống e-learning bồi
dƣỡng NLDH Tốn .................................................................................. 151

Hình 3.6.

Video giảng mẫu trên hệ thống e learning ............................................... 152

luan an


vii

Hình 3.7.

Nhóm SV nghiên cứu bài giảng mẫu trên hệ thống e - learning ............. 152

Hình 3.8.

SV các nhóm thực hành dạy học ............................................................. 152

Hình 3.9.

GV hƣớng dẫn SV trên trên hệ thống e - learning ................................... 153

Hình 3.10. Nội dung SV tự học lớp học truyền thống ............................................... 153
Hình 3.11. Kế hoạch dạy học của SV tham gia quá trình TNSP ............................... 154
Hình 3.12. SV các nhóm thực hành dạy học tuần 2................................................... 154
Hình 3.13. Biểu đồ thể hiện NL lập Kế hoạch dạy học của SV phát triển qua 5
tuần TNSP ................................................................................................ 157
Hình 3.14. Biểu đồ thể hiện phát triển thành tố NLDH số 4 Tổ chức thực hiện
hoạt động dạy học theo kế hoạch đề ra .................................................. 159
Hình 3.15. Biểu đồ thể hiện kết quả phát triển một số thành tố NLDH của SV
sau quá trình TNSP giai đoạn 3 ............................................................... 160

luan an


viii

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Các thành tố năng lực Toán học của học sinh ........................................... 22
Bảng 1.2. Khung năng lực dạy học cần rèn luyện cho sinh viên sƣ phạm Toán ....... 37
Bảng 1.3. Danh sách trƣờng THPT đƣợc lựa chọn và thời gian khảo sát .................. 42
Bảng 1.4. Kết quả lấy ý kiến giảng viên sƣ phạm và giáo viên phổ thông về
khung năng lực dạy học của sinh viên sƣ phạm Toán ............................... 42
Bảng 1.5. Yêu cầu phát triển năng lực trong đào tạo giáo viên theo TP CK. .......... 57
Bảng 1.6. Danh sách một số trƣờng đại học có thăm dị ý kiến giảng viên
thuộc bộ mơn PPDH Toán ......................................................................... 66
Bảng 1.7. Danh sách một số trƣờng đại học có thăm dị ý kiến SV ngành sƣ
phạm Toán học ........................................................................................... 66
Bảng 1.8. Khả năng tiếp cận các phƣơng tiện công nghệ tại trƣờng đại học ............. 67
Bảng 1.9. Mức độ sử dụng các thiết bị công nghệ thông tin trong dạy học của
giảng viên sƣ phạm. ................................................................................... 68
Bảng 1.10. Mức độ sử dụng các website trong dạy học của giảng viên sƣ phạm. ........ 69
Bảng 1.11. Kỹ năng CNTT của giảng viên sƣ phạm ................................................... 70
Bảng 1.12. Mức độ sử dụng thiết bị CNTT trong học tập của SV. .............................. 71
Bảng 2.1. Các năng lực hình thành và phát triển qua biện pháp 1 ............................. 80
Bảng 2.2. Các năng lực hình thành qua biện pháp 2 .................................................. 97
Bảng 2.3. Các năng lực hình thành và phát triển qua biện pháp 3 ........................... 113
Bảng 3.1. Các bƣớc thực hiện thực nghiệm sƣ phạm .............................................. 132
Bảng 3.2. Số lƣợng giảng viên tham gia trả lời phiếu xin ý kiến chuyên gia .......... 135
Bảng 3.3. Kết quả tổng hợp ý kiến chuyên gia về nội dung các biện pháp ............. 136
Bảng 3.4. Tổng hợp ý kiến chuyên gia góp ý về bộ công cụ đánh giá SV .............. 139

Bảng 3.5. Bảng tổng hợp điểm kiểm tra thƣờng xuyên qua các bài thực hành ....... 144
Bảng 3.6. Kết quả tính Cronbach’s lpha về sinh viên tự đánh giá ........................ 145
Bảng 3.7. Kết quả phân tích từng biểu hiện năng lực của sinh viên ........................ 145
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả TNSP vòng 3 .............................................................. 155
Bảng 3.9. Kết quả đánh giá chỉ số hành vi thành tố NLDH 1 và 3 thông qua
điểm số đạt đƣợc từ kế hoạch bài dạy...................................................... 156
Bảng 3.10. Kết quả đánh giá chỉ số hành vi thành tố NLDH 2 và 3 thông qua
điểm số đạt đƣợc từ thực hành bài dạy .................................................... 158

luan an


ix

DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.3. Cấu trúc năng lực dạy học ........................................................................... 36
Sơ đồ 1.1. Quy trình rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm .................... 49
Sơ đồ 1.2. Quy trình dự giờ ........................................................................................... 50
Sơ đồ 1.3. Quy trình tập giảng ...................................................................................... 50

luan an


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nƣớc trong điều kiện
kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Ban Chấp hành
Trung ƣơng Đảng đã thông qua Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 04 tháng 11 năm 2013

về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (GD&ĐT). Trong đó, Nghị quyết đã
chỉ ra những thành tựu đạt đƣợc của GD&ĐT; đồng thời, nêu rõ hiện trạng GD&ĐT
còn chƣa đáp ứng yêu cầu đặt ra lúc bấy giờ. Trong đó, ở giáo dục đại học, giáo dục
nghề nghiệp, phƣơng thức giáo dục, đào tạo còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành.
Để tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lƣợng, hiệu quả giáo dục, đào
tạo, đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học
tập của nhân dân, Nghị quyết 29/NQ-TW đã đặt ra yêu cầu đổi mới hệ thống giáo dục
theo hƣớng mở, linh hoạt, liên thơng giữa các bậc học, trình độ và giữa các phƣơng
thức giáo dục, đào tạo. Mục tiêu đặt ra là: Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực
nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phƣơng thức giáo dục hợp lý, gắn với
xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lƣợng; chuẩn hóa, hiện
đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống GD&ĐT .
Quán triệt Nghị quyết của Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng, ngày 28 tháng 11
năm 2014, Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chƣơng
trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng, góp phần đổi mới căn bản, tồn diện
GD&ĐT. Ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ GD&ĐT đã ban hành Chƣơng trình giáo
dục phổ thơng theo Thơng tƣ số 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT.
Chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới đƣợc xây dựng theo định hƣớng phát triển phẩm
chất và năng lực của học sinh, bảo đảm kết nối chặt chẽ giữa các lớp học, cấp học với
nhau và liên thơng với chƣơng trình giáo dục nghề nghiệp và chƣơng trình giáo dục
đại học.
Để thực hiện tốt chƣơng trình giáo dục phổ thơng, một yếu tố quyết định chính
là đội ngũ giáo viên ở trƣờng phổ thông và năng lực sƣ phạm của họ, đòi hỏi các trƣờng
sƣ phạm và các cơ sở đào tạo giáo viên đổi mới nội dung, phƣơng pháp đào tạo nh m

luan an


2

phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên, gắn với hoạt động nghề nghiệp trong thực
tiễn của giáo viên ở trƣờng phổ thơng.
Theo [24] và [25] Tốn học là ngành khoa học có nhiều ứng dụng trong cuộc
sống. Những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản đã giúp con ngƣời giải quyết các
vấn đề trong thực tế một cách có hệ thống và chính xác, góp phần thúc đẩy xã hội
phát triển. Mơn Tốn ở trƣờng phổ thơng góp phần hình thành và phát triển các
phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học cho học sinh trên cơ sở
cung cấp các kiến thức cơ bản và rèn luyện các kĩ năng then chốt, tạo cơ hội để học
sinh đƣợc trải nghiệm, vận dụng tốn học vào thực tiễn...
Để thực hiện dạy học mơn Tốn ở trƣờng phổ thơng theo hƣớng phát triển năng
lực Toán học cho học sinh trong tƣơng lai, sinh viên sƣ phạm Tốn khơng chỉ cần nắm
vững hệ thống kiến thức Tốn học ở phổ thơng mà cịn cần đƣợc phát triển năng lực
dạy học Toán ngay từ trên ghế trƣờng sƣ phạm. Đây là quan điểm mà các trƣờng sƣ
phạm và các cơ sở đào tạo giáo viên Toán ở nƣớc ta phải quán triệt trong suốt quá
trình đào tạo. Cụ thể là việc đào tạo sinh viên sƣ phạm Toán cần hƣớng vào kết quả thể
hiện các tiêu chuẩn nghề nghiệp trên cơ sở gắn với yêu cầu của dạy học Tốn ở trƣờng
phổ thơng.
Để hình thành và phát triển năng lực dạy học Toán cho sinh viên, các trƣờng sƣ
phạm và các cơ sở đào tạo giáo viên Tốn có thể có nhiều giải pháp, chẳng hạn xây
dựng hệ thống đào tạo mở, tăng cƣờng hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp, quản lý tốt
các hoạt động học tập của sinh viên, có cơ cấu và phƣơng thức giáo dục vừa hiện đại
vừa phù hợp với điều kiện của Việt Nam gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm
các điều kiện nâng cao chất lƣợng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa nhƣ theo tinh
thần của nghị quyết 29/NQ-TW.
Ngày nay, Công nghệ thông tin và truyền thơng (CNTT&TT) có vai trị to lớn
trong q trình giảng dạy và đào tạo ở tất cả các cấp học, bậc học, ngành học, góp
phần đổi mới tích cực cách dạy và cách học. CNTT&TT thúc đẩy một nền giáo dục
mở, giúp mọi ngƣời tiếp cận rất nhanh với nhiều thông tin đa dạng, nhiều chiều, rút
ngắn mọi khoảng cách, thu hẹp mọi không gian, thời gian. CNTT&TT trao cơ hội học
tập suốt đời cho mọi ngƣời, ở mọi lúc, mọi nơi, góp phần tạo ra xã hội học tập. Tăng

luan an


3

cƣờng ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong đào tạo ở trƣờng đại học, trong đó
có các trƣờng sƣ phạm, sẽ tạo một bƣớc chuyển cơ bản trong quá trình cập nhật kịp
thời và thƣờng xuyên các tiến bộ khoa học cơng nghệ vào nội dung chƣơng trình đào
tạo và đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo.
Chính vì vậy, việc nghiên cứu dựa trên quan điểm phát triển năng lực và đổi
mới toàn diện giáo dục, đào tạo, gắn với việc khai thác các ứng dụng CNTT, từ đó đề
xuất các biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm Toán với sự h
trợ của CNTT&TT là cần thiết và cấp bách.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài “Phát triển năng
lực dạy học cho sinh viên đại học ngành sư phạm oán với sự hỗ trợ của công nghệ
thông tin và truyền thơng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng những quan điểm lí luận dạy học phát triển năng lực, ý nghĩa, giá trị
của việc ứng dụng CNTT&TT trong GD&ĐT để đề xuất các biện pháp phát triển năng
lực dạy học Toán cho sinh viên sƣ phạm Toán với sự h trợ của CNTT&TT.
3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình phát triển năng lực dạy học của sinh viên sƣ phạm Toán ở trƣờng đại
học với sự h trợ của CNTT&TT.
3.2. hách thể nghiên cứu
Quá trình đào tạo SV sƣ phạm Tốn tại trƣờng đại học.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Ứng dụng CNTT&TT góp phần rèn luyện năng lực dạy học trong quá trình đào
tạo giáo viên Tốn ở trƣờng Trung học phổ thơng (THPT) tại các trƣờng đại học sƣ

phạm (ĐHSP), thông qua các môn chuyên ngành và chủ yếu là rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc các biện pháp và quán triệt tốt quan điểm dạy học phát triển
năng lực, cùng với phƣơng thức khai thác các ứng dụng của CNTT&TT hợp lý thì việc
vận dụng các biện pháp đó sẽ góp phần phát triển năng lực dạy học của sinh viên sƣ
ngành phạm Toán.

luan an


4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận về rèn luyện, phát triển năng lực dạy học của
sinh viên ngành sƣ phạm Toán. Xác định những năng lực thành phần và các biểu hiện
của năng lực dạy học mơn Tốn chủ yếu cần đƣợc phát triển cho sinh viên sƣ phạm
Toán bậc đại học.
5.2. Xác định vai trò, chức năng và các ứng dụng của CNTT&TT trong rèn
luyện năng lực dạy học cho sinh viên ngành sƣ phạm Tốn; các u cầu sƣ phạm,
quy trình ứng dụng CNTT&TT để h trợ rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên
ngành sƣ phạm Toán ở trƣờng đại học.
5.3. Khảo sát thực trạng ứng dụng CNTT&TT trong rèn luyện năng lực dạy học
cho sinh viên ngành sƣ phạm Tốn ở một số trƣờng đại học sƣ phạm có đào tạo giáo
viên Toán.
5.4. Xác định các biện pháp rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên ngành sƣ
phạm Toán với sự h trợ của CNTT&TT.
5.5. Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của các
phƣơng thức ứng dụng CNTT&TT trong tổ chức rèn luyện năng lực dạy học cho sinh
viên ngành sƣ phạm Toán ở trƣờng đại học.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu tài liệu, các cơng trình nghiên cứu về lí luận dạy học phát triển
năng lực, tài liệu về ứng dụng CNTT&TT trong đào tạo giáo viên nói chung và rèn
luyện năng lực dạy học cho sinh viên ngành sƣ phạm Tốn nói riêng, tài liệu về
chƣơng trình đào tạo nghề và rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên ngành sƣ
phạm Toán ở các trƣờng đại học với sự h trợ của CNTT&TT.
6.2. Phương pháp điều tra và quan sát
Sử dụng phiếu điều tra, quan sát các hoạt động của sinh viên có liên quan tới
yêu cầu hình thành, phát triển năng lực và sử dụng các phƣơng tiện CNTT&TT.
Trao đổi với các chuyên gia, giảng viên các trƣờng đại học và quan sát một số
hoạt động rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên ngành sƣ phạm Toán ở các trƣờng

luan an


5

đại học; đồng thời, tìm hiểu thực tế ứng dụng CNTT&TT trong rèn luyện năng lực dạy
học cho sinh viên ngành sƣ phạm Toán hiện nay.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để khẳng định tính hợp lý, khả thi của các biện
pháp sƣ phạm đƣợc đề xuất và kiểm nghiệm giả thuyết khoa học. Xử lý kết quả thực
nghiệm sƣ phạm b ng phƣơng pháp thống kê Tốn học.
7. Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của đề tài
- Đề tài đã hệ thống hóa và góp phần vào lí luận về hình thành và phát triển
năng lực dạy học của sinh viên sƣ phạm Toán ở trƣờng đại học với sự h trợ của
CNTT&TT.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể đƣợc vận dụng vào hoạt động dạy học
nh m hình thành và phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm Toán ở các
trƣờng ĐHSP và các cơ sở đào tạo giáo viên Tốn hiện nay.

8. Những đóng góp của luận án
- Góp phần vào việc xác định khung năng lực dạy học Toán, các năng lực thành
phần và các biểu hiện năng lực của sinh viên sƣ phạm Tốn bậc đại học.
- Phân tích có căn cứ về thực trạng ứng dụng CNTT&TT của sinh viên trong
việc phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành sƣ phạm Toán ở các trƣờng
ĐHSP hiện nay.
- Đề xuất đƣợc một số biện pháp sƣ phạm để khai thác các ứng dụng của
CNTT&TT trong việc rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên ngành sƣ phạm Toán
ở trƣờng đại học, tiếp cận chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT hiện nay.
9. C u tr c của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo nội dung Luận án gồm 3
chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2. Các biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành sƣ
phạm Toán với sự h trợ của CNTT&TT ở trƣờng đại học
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

luan an


6

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu v n đề
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
- Nghiên cứu về đào tạo phát triển năng lực dạy học Toán
Ở các nƣớc phƣơng Tây, quan điểm về đào tạo giáo viên Tốn đƣợc hình thành
rõ ràng và có từ rất sớm. Vai trị và nhiệm vụ hình thành kỹ năng sƣ phạm ln là đề
tài đƣợc quan tâm trong các đề tài nghiên cứu và hội thảo về lĩnh vực giáo dục. Nhiều

cơng trình nghiên cứu tập trung vào phƣơng thức đào tạo giáo viên. Những vấn đề gây
nhiều tranh luận là: để đào tạo giáo viên Toán học, trƣớc hết sẽ đào tạo về Tốn học và
sau đó bổ sung một số kiến thức về sƣ phạm (có tính chất lý thuyết và/hoặc thực tế),
hoặc là đào tạo đồng thời kiến thức Toán học và lý luận sƣ phạm. Đây là vấn đề cho
đến nay vẫn chƣa có kết luận cuối cùng. Một số nghiên cứu cho thấy sự kém hiệu quả
của đào tạo giáo viên, chẳng hạn Klein đã chỉ trích về sự gián đoạn kép giữa kiến
thức Toán và kĩ năng dạy học Toán của giáo viên, mà thực chất là sự yếu kém về tổ
chức thực hành giảng dạy đối với giáo dục đại học.
Từ năm 1926, những nghiên cứu của J. Watshon, A. Pojoux [53] và theo [20],
[21], [75], [81] đã đặt những nền tảng đầu tiên trong việc xây dựng nên hình thức đào
tạo sƣ phạm theo quan điểm tôn trọng thực tiễn và chia nhỏ giai đoạn. Các trƣờng đại
học đặc biệt quan tâm đến việc tổ chức huấn luyện các kỹ năng thực hành giảng dạy
cho sinh viên dựa trên thành tựu của tâm lý học hành vi và tâm lý học chức năng. Thời
lƣợng giờ thực hành đƣợc phân bổ nhiều hơn so với lý thuyết.
Năm 1955, vấn đề đào tạo theo giai đoạn là nội dung đƣợc thảo luận tại cuộc
họp thƣờng niên của tổ chức UNESCO, nhƣng phải đến những năm 70 của cùng thế
kỉ, tại Mỹ mới đẩy mạnh việc nghiên cứu triển khai các mô đun (module) đào tạo GV
theo từng nội dung lý thuyết. Nội dung của mô đun bao gồm các tài liệu và nội dung
hƣớng dẫn cần thiết để thực hiện mục tiêu giáo dục chung đã đề ra. Nhìn chung, hình
thức đào tạo kiểu mơ đun là đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn học
lý thuyết, các kỹ năng và kiến thức để tạo nên năng lực của GV. Hình thức đào tạo này

luan an


7

cho đến nay vẫn tiếp tục đƣợc ứng dụng trong thực tiễn với những mức độ khác nhau,
tùy thuộc vào đặc điểm và nhu cầu giáo dục của m i quốc gia.
Báo cáo Khoa học và nghệ thuật đào tạo các thầy giáo của nhóm Obert J.

Marzano [55] (Mỹ) và theo [58] đã nêu năm nhóm kỹ thuật (tƣơng ứng với 5 bƣớc cơ
bản đã đƣợc đề cập trong một số cơng trình của các học giả khác) của GV khi lên lớp.
Điểm khác biệt của nghiên cứu này chính là ở ch các tác giả đã dựa trên thực tiễn
giáo dục cơ bản của Mỹ. Trong Hội thảo về cách tân việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên
của các nước châu Á - Thái Bình Dương do

PEID tổ chức [61], các nhà khoa học

cùng chung quan điểm r ng: tri thức nghề nghiệp là cơ sở của nghệ thuật sƣ phạm
nhƣng chỉ thể hiện trong hệ thống các kỹ năng sƣ phạm. Hội nghị cũng chỉ rõ hạn chế
của nền giáo dục thuộc một số khu vực (nền giáo dục của các nƣớc đang phát triển),
vốn vẫn còn nặng về đào tạo truyền thống theo lập trình cứng nhắc: bài - lớp - khóa
học - niên chế. Hiện trạng này không đáp ứng kịp thời sự thay đổi của xã hội. Trong
bối cảnh này, việc đào tạo theo nguyên tắc mở (nguyên tắc đào tạo theo năng lực thực
hành, khơng dùng thời gian quy định cho khóa học mà dùng lƣợng kiến thức và kỹ
năng theo tiêu chuẩn chuyên môn đã đƣợc quy định) trở nên phù hợp và cấp thiết đối
với việc đổi mới giáo dục - đào tạo giáo viên ở m i quốc gia trong khu vực.
Nghiên cứu của David Burghes [77] về Nghiên cứu so sánh quốc tế trong đào
tạo giáo viên Toán tại CIMT - một trung tâm tự tài trợ trong khoa Giáo dục tại đại học
Plymouth của

nh, đã tìm cách hiểu cả thế mạnh Toán học của sinh viên sƣ phạm

Toán và thái độ của họ đối với Toán học. Nghiên cứu của David Burghes đã so sánh
11 quốc gia trên thế giới, gồm:

nh, Phần Lan, Hungary, Cộng hòa Séc, Ireland, Nga,

Trung Quốc, Nhật Bản, Singapore, Ukraine và

ustralia. Nghiên cứu này cung cấp

b ng chứng về năng lực của giáo viên thực tập mơn Tốn tại các quốc gia này và đƣa
ra khuyến nghị cho những thay đổi đối với mơ hình đào tạo cho giáo viên tƣơng lai,
với mục đích cải thiện việc dạy và học Toán của các thế hệ tƣơng lai. Nghiên cứu của
David Burghes [77] cũng chỉ ra r ng: Một giáo viên có trình độ Tốn học tốt cũng chỉ
là điều kiện cần để dạy Toán đạt hiệu quả, còn nhiều yếu tố khác nhƣ kỹ năng giao
tiếp tốt, u thích Tốn và hiểu ngƣời học nắm vững lí luận dạy học mơn Tốn...

luan an


8

Ngồi ra, trƣờng thực hành ở trƣờng đại học có vai trò quan trọng trong đào tạo giáo
viên theo cách tích hợp lý thuyết và thực hành.
Lý thuyết về kiến thức của giáo viên của Shulman có ảnh hƣởng lớn đến việc
đào tạo giáo viên. Theo Shulman, cần trang bị cho giáo viên ba loại kiến thức: kiến
thức nội dung môn học (content knowledge), kiến thức sƣ phạm (pedagogical content
knowledge) và kiến thức về chƣơng trình giảng dạy (curriculum knowledge). Nghiên
cứu của Shulman đóng vai trị quan trọng trong đào tạo giáo viên và tạo các cơ hội học
tập, thực hành cho sinh viên sƣ phạm ở châu Âu.
Tại Liên Xô, Kuzmina.N.V [41], P.A.Rudich [72], O.A.Abdoullina [5], F.N
Gonobolin [26] và theo [73]... đã xác định cấu trúc năng lực, những kỹ năng cơ bản
cần có của ngƣời GV, mối quan hệ giữa năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ,
những năng lực dạy học mà SV cần đƣợc phát triển để trở thành một GV.
Bƣớc sang thập kỷ 70 của thế kỉ XX và những năm sau đó, các cơng trình
nghiên cứu ở Liên Xơ và Đơng Âu đƣợc đẩy mạnh theo hƣớng nghiên cứu sâu về tổ
chức lao động khoa học - quá trình dạy học. Sự ra đời của Phòng nghiên cứu đào tạo
giáo viên ở trường sư phạm đã tạo điều kiện cho sự ra đời của một loạt các nghiên

cứu. Lấy ví dụ, cơng trình Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo sư phạm cho sinh viên trong
điều kiện của nền giáo dục đại học của Kixêgôv X.I [40] đã chỉ ra năng lực dạy học
của GV thể hiện qua hơn 100 kỹ năng nghiệp vụ giảng dạy và giáo dục, 50 kỹ năng
cần thiết trong đó đƣợc phân chia tập luyện theo từng thời kì thực hành, thực tập sƣ
phạm cụ thể. Một cơng trình đáng chú ý khác là Nội dung và cấu trúc thực hành sư
phạm ở các trường ĐHSP trong giai đoạn hiện nay của O. . bdoullina [5], ở đó, tác
giả cũng đã luận chứng và đƣa ra một hệ thống các kỹ năng giảng dạy và kỹ năng giáo
dục riêng biệt đƣợc mô tả theo thứ bậc... Những phân tích lí luận sâu sắc và kết quả
nghiên cứu thực tiễn của các tác giả này đã cho phép xem xét lại vấn đề tổ chức và nội
dung của công tác thực hành - thực tập sƣ phạm nói chung, của cơng tác rèn luyện kỹ
năng giảng dạy nói riêng cho SV trong các trƣờng ĐHSP ở Liên Xô trƣớc đây. Từ đó,
các tác giả xác định đƣợc một hệ thống lí luận cơ bản về q trình đào tạo nghiệp vụ
sƣ phạm cho một giáo viên tƣơng lai. Phần lớn các nhà khoa học giáo dục ở Nga và
các nƣớc Đông Âu nhƣ

.V. Khutorskoi [6], J.Piaget (tái bản 1997) [54], Kharlamop

luan an


9

I.F [38], Rudolf Tippelt, Antonio Amorós (2003) [80], Paul Drijvers, John Monaghan,
Mike Thomas and Luc Trouche (2014) [82]... đã theo cách tiếp cận hoạt động để
nghiên cứu quá trình dạy học (cách tổ chức, thứ tự qui trình thực hiện các thao tác hoạt
động, các dạng hoạt động của quá trình lên lớp, các loại hình giờ lên lớp…) và có
nhiều kết quả về q trình, biện pháp hình thành và phát triển kỹ năng nói chung và kỹ
năng dạy học cho sinh viên sƣ phạm nói riêng.
- Nghiên cứu về ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong đào tạo
sinh viên sư phạm Toán

Cuối thập niên 70 của thế kỷ XX, tin học đƣợc thế giới bắt đầu sử dụng khá
rộng rãi trong các tài liệu chuyên môn và khoa học. Ngƣời Mỹ thƣờng dùng thuật ngữ
khoa học về máy tính (Computer Science) để chỉ lĩnh vực khoa học mới về máy tính
(cả phần cứng và phần mềm). Gần hai thập niên sau, cùng với việc ứng dụng rộng rãi
máy tính, tin học vào các lĩnh vực nghiên cứu, sản xuất và dịch vụ..., thuật ngữ công
nghệ thông tin (Information Technology - viết tắt là IT) xuất hiện. Từ năm 2000,
thuật ngữ công nghệ thông tin và truyền thông (Infomation and Communication
Technology, viết tắt là ICT) bắt đầu đƣợc sử dụng phổ biến để phản ánh xu hƣớng tích
hợp giữa CNTT&TT trong các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội, trong đó có
giáo dục. Việc ứng dụng CNTT&TT trong GD&ĐT đƣợc triển khai rộng trong các cấp
học từ phổ thông đến đại học vào những năm 70-80 của thế kỷ XX ở các nƣớc phát
triển. Năm 1998 tại Pari, UNESCO đã tổ chức hội nghị quốc tế Tầm nhìn và hành
động (Vision et actions) để bàn về những ứng dụng và tác động của CNTT&TT trong
giáo dục. Tuyên bố chung của hội nghị Bộ trƣởng giáo dục các nƣớc thành viên tổ
chức

PEC lần thứ 2 về vấn đề giáo dục trong xã hội học tập ở thế kỷ XXI

(07/4/2000) [61] xác định một trong những nhiệm vụ chiến lƣợc sắp tới là phải xem
CNTT&TT nhƣ là năng lực cốt lõi dành cho học sinh & sinh viên trong tƣơng lai.
Tiếp cận và khai thác tiềm năng của CNTT&TT để nâng cao chất lƣợng học tập và
giảng dạy, khuyến khích học tập suốt đời . Ứng dụng CNTT&TT trong dạy học đã trở
thành một vấn đề nghiên cứu quan trọng, có tính chiến lƣợc đối với các nhà giáo dục
và quản lý giáo dục trên thế giới.

luan an


10

Nhiều cơng trình nghiên cứu về việc ứng dụng CNTT&TT trong các chƣơng
trình đào tạo giáo viên ở khu vực châu Á - Thái Bình Dƣơng đã chỉ ra hàng loạt thách
thức đáng kể mà giáo viên và các trƣờng học phải đối mặt, bao gồm các vấn đề về cơ
sở hạ tầng nhƣ thiếu điện, điện thoại, khó khăn trong truy cập internet, gây khơng ít trở
ngại trong việc ứng dụng hiệu quả CNTT&TT trong giảng dạy và học tập.
Tại Nhật Bản vào năm 1989, một chƣơng trình giảng dạy quốc gia mới gọi là
Khóa học thơng tin đã đƣợc ban hành. Chƣơng trình giảng dạy này bao gồm các yếu tố
nhƣ năng lực và hiểu biết học sinh về CNTT&TT, khả năng lựa chọn các ứng dụng
CNTT&TT phù hợp với các dạng bài tập khác nhau. Những thay đổi trong trƣờng học
này buộc phải có các thay đổi bổ sung trong việc đào tạo giáo viên. Từ năm 1988, ở
Nhật Bản bắt đầu mở chƣơng trình đào tạo giáo viên tại chức cho giáo viên trƣớc khi
đứng lớp này nh m giúp giáo viên ứng dụng hiệu quả CNTT&TT trong trƣờng học.
Phƣơng tiện giáo dục là một môn học trong khóa đào tạo cử nhân đƣợc thực hiện
thơng qua phƣơng pháp vừa học vừa làm để tạo ra sự trao đổi giữa ngƣời dạy và
ngƣời học. Các sinh viên sẽ có đƣợc trao đổi lý thuyết và thực hành trong lớp học b ng
(1) ngôn ngữ, (2) phi ngôn ngữ và phƣơng tiện truyền thông (Hayashi, 2003). Các
trƣờng học cũng n lực để tối ƣu hóa việc sử dụng công nghệ.
Tại Thổ Nhĩ Kỳ, năm 1985-1986 và năm 1990 là những năm bắt đầu hai
chƣơng trình đào tạo giáo viên từ xa. Chƣơng trình đầu tiên là chứng chỉ Dự bị Cử
nhân cho 130.000 giáo viên tiểu học và chƣơng trình thứ hai cung cấp b ng đại học
cho 54.000 giáo viên trƣờng trung học (Demiray, 1990). Là một phần của Dự án Phát
triển Giáo dục Quốc gia (NEDP) và đƣợc Chính phủ Thổ Nhĩ Kỳ và Ngân hàng Thế
giới tài trợ, các khoa giáo dục đã cung cấp thiết bị CNTT&TT và các phần cứng, phần
mềm cần thiết vào năm 1998. Hội đồng Giáo dục đại học (YOK) đã n lực tái cấu trúc
chƣơng trình mới cho các trƣờng. Trong các chƣơng trình mới này, các khóa học về
CNTT&TT và việc sử dụng CNTT&TT trong giảng dạy và học tập đƣợc cung cấp để
cải thiện chất lƣợng giáo viên. Tóm lại, chƣơng trình giảng dạy của m i chƣơng trình
đào tạo giáo viên ban đầu đã đƣợc cải cách, từ các khóa học chủ yếu là lý thuyết đến
các khóa học dựa trên thực hành nhiều hơn ( lev, 2003). Một dự án đƣợc h trợ của
Ngân hàng Thế giới đƣợc gọi là Dự án toàn cầu hóa giáo dục năm 2000 đã có một

luan an


11

bƣớc bắt đầu rất quan trọng đối với hệ thống giáo dục Thổ Nhĩ Kỳ. Mục đích của dự
án này là sử dụng công nghệ giảng dạy trong từng cấp độ của hệ thống giáo dục để có
thể góp phần tạo ra một xã hội với các tiêu chuẩn công nghệ và thông tin phù hợp
( kkoyunlu & Orhan). Một số nguyên tắc cơ bản của dự án này là h trợ giáo dục
thông qua đào tạo từ xa và h trợ cho giáo viên thành thạo hơn về máy tính. Mặc dù
một trong những phần chính của dự án C I (1984) là đào tạo giáo viên giảng dạy có
sự h trợ của máy tính (Yedekcioglu, 1996; Yasar, 1997), các giáo viên đƣợc chọn
không đƣợc đào tạo một cách đầy đủ. Để tham gia đào tạo giáo viên về lập trình và kỹ
năng máy tính, năm 1989, Bộ Giáo dục Quốc gia (MONE) đã đề xuất thực hiện thí
điểm cho hàng trăm trƣờng đại học. Hai trăm trƣờng đƣợc trang bị để hoạt động nhƣ
phịng thí nghiệm chƣơng trình giảng dạy, nh m mục đích kiểm tra chƣơng trình giảng
dạy và tài liệu giảng dạy, trong đó 53 trƣờng đƣợc xác định nhƣ Trƣờng Thực nghiệm
Máy tính (CES), tại đây, CNTT&TT sẽ đƣợc tích hợp với q trình dạy - học để tạo
điều kiện cho giáo dục. Các phòng thí nghiệm máy tính tại các trƣờng thí điểm đã
đƣợc sử dụng thƣờng xuyên, một số sử dụng liên tục. Giáo viên đƣợc đào tạo từ CES
đã tích cực tham gia giúp trang bị cho các phịng thí nghiệm và đào tạo nhân viên
trong các dự án tự nguyện tƣơng tự ở các trƣờng không phải là CES. Dự án cũng cần
giải quyết vấn đề khối lƣợng công việc của giáo viên những ngƣời đƣợc đào tạo để trở
thành huấn luyện viên hay là ngƣời đào tạo giáo viên cho các trƣờng CES (Schware &
Jaramillo, 1998). Từ năm 1985, các chƣơng trình đào tạo tại chức đã đƣợc cung cấp để
phát triển kỹ năng của giáo viên trong việc sử dụng phƣơng pháp giảng dạy trên máy
tính. Ứng dụng mới này đƣợc gọi là đào tạo giáo viên huấn luyện viên và là tiếp cận
đào tạo huấn luyện viên . Mục đích của chƣơng trình này là đào tạo giáo viên tại
chức thành giáo viên tin học.

Các cơng trình của Jonassen, Howland, Marra, & Crismond đã chỉ ra r ng
những ứng dụng CNTT có thể sử dụng để giúp cho việc học của sinh viên trở nên độc
lập, linh hoạt, chủ động và có tính tƣơng tác cao hơn. Do đó, những tiến bộ CNTT
mang lại đang làm thay đổi quan điểm về vấn đề ngƣời học cần học cái gì, học nhƣ thế
nào và việc dạy cần tiến hành thế nào. Nhiều nhà sƣ phạm đã yêu cầu xem lại một số
đặc điểm của nền giáo dục hiện nay vốn dựa chủ yếu vào cơ chế truyền thụ tri thức từ

luan an


12

ngƣời có sang ngƣời khơng có. Những nghiên cứu của

ngeli &Valanides, 2009;

Bereiter & Scardamalia, 2006; Fullan, Hill, & Crevola, 2006; Jacobsen& Lock, 2004;
Jonassesn và những ngƣời khác, 2008; Punie, 2007; Sawyer, 2006) cho thấy trong thời
đại CNTT ngày nay, ngƣời học cần có khả năng giải quyết các vấn đề phức tạp, phát
triển tƣ duy sáng tạo, phản biện, giao tiếp và cộng tác với sự h trợ của các cơng cụ
CNTT. Các cơng trình nghiên cứu cũng cho thấy là CNTT giúp cho sự phát triển
những kỹ năng tƣ duy bậc cao nhƣ đánh giá, phân tích vấn đề và vận dụng những gì đã
học. Các hoạt động học tập dựa trên CNTT này không thể tách khỏi ngƣời học, việc sử
dụng CNTT trong giảng dạy có rất nhiều lợi thế cho giáo viên và học sinh. Việc ứng
dụng CNTT trong giảng dạy tạo thuận lợi lớn cho việc chuyển từ mơ hình giáo viên
làm trung tâm sang ngƣời học làm trung tâm, từ học tập cá nhân sang học tập hợp
tác. Khả năng khai thác CNTT có thể có tác động đến sự tham gia của ngƣời học vào
việc học b ng cách tạo ra nhiều lựa chọn hơn cho ngƣời học để kết nối công nghệ với
nội dung khóa học.
Quan điểm kiến tạo trong dạy học đã đƣợc chứng tỏ là phù hợp hơn với xã hội

và nền kinh tế tri thức. Ở đó, ngƣời học là những ngƣời chủ động tìm kiếm và tạo ra tri
thức. Việc học của họ là quá trình khám phá và chuyển hóa những thơng tin phức tạp
với sự h trợ hiệu quả của các phƣơng tiện. Do đó, trong đào tạo giáo viên ở trƣờng
đại học, cần ứng dụng CNTT trong mơi trƣờng học tập mang tính kiến tạo cao hơn.
Khi đó, sinh viên sẽ dễ dàng tiếp cận với các phƣơng pháp dạy học (PPDH) kiến tạo
có sử dụng CNTT hơn. Mặc dù phần lớn giảng viên ở các trƣờng sƣ phạm đồng ý với
tầm quan trọng của việc sử dụng CNTT vào dạy học, họ lại ít sử dụng CNTT hoặc chỉ
dùng cho những công việc đơn giản (theo Becta, 2007; Valke, Rots, Verbeke, & van
Braak, 2007) [76].
Để đạt đƣợc hiệu quả trong việc phát triển năng lực dạy học cho sinh viên,
Jacobsen và Lock (2004) đề xuất một loạt hành động sau đây cho các trƣờng sƣ phạm:
thực thi một kế hoạch sử dụng CNTT có tầm nhìn và hƣớng đến các giá trị cụ thể;
khuyến khích tất cả giảng viên sử dụng và chia sẻ kinh nghiệm sử dụng CNTT có hiệu
quả trong các chƣơng trình đào tạo; tạo cơ hội thuận lợi để các sinh viên tích hợp cơng
nghệ khi học ở trƣờng và khi đi thực tập; thúc đẩy mối quan hệ giữa nhà trƣờng và các

luan an


13

trƣờng phổ thông để tăng cƣờng và đẩy mạnh việc tích hợp CNTT; cho phép sử dụng
hạ tầng cơng nghệ ở mọi lúc, mọi nơi có thể; gắn kết quả nghiên cứu vào việc sử dụng
CNTT một cách hiệu quả trong dạy học.
Những ƣu điểm cũng nhƣ hạn chế của các cơng trình nghiên cứu của các học
giả nƣớc ngồi giúp tác giả luận án xác định rõ các bƣớc cơ bản hình thành kỹ năng,
kỹ xảo cho SV trong điều kiện giáo dục đại học qua các thời kỳ và ở các chế độ xã hội
khác nhau. Đây là những căn cứ để đối chứng tốt khi nghiên cứu về thực trạng và triển
vọng của nền giáo dục đại học ở Việt Nam.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam

- Nghiên cứu về đào tạo phát triển năng lực dạy học Toán
Cho đến thế kỷ XX, những kết quả nghiên cứu về giáo dục của Việt Nam vẫn
thiên về nghiên cứu những lí luận kinh điển, những xu hƣớng nghiên cứu mới chỉ thực
sự bắt đầu từ giữa thập kỷ 90 cho đến nay. Khi bàn về năng lực dạy học, kỹ năng giảng
dạy đƣợc coi nhƣ những biện pháp, thủ thuật để thực hiện PPDH để đạt kết quả cao.
Một số giáo trình, tài liệu, các tác giả đã đi sâu vào việc hƣớng dẫn các kỹ năng giảng
dạy, các PPDH mới, kỹ năng TTSP. Nhiều tác giả đã trình bày một cách có hệ thống,
tƣơng đối tồn diện đến các kỹ năng sƣ phạm nh m góp phần thúc đẩy các hoạt động
rèn luyện NVSP, kỹ năng sƣ phạm cho SV đạt chất lƣợng tốt hơn.
Tiêu biểu có một số đề tài nhƣ: Tìm hiểu năng lực dạy học của người giáo viên
tâm lý - giáo dục của Lê Thị Nhật [52], Bước đầu tìm hiểu các năng lực dạy học của
đội ngũ giáo viên tâm lý - giáo dục của Nghiêm Thị Phiến (1985) [56] và theo [51].
Do tính chất và mức độ yêu cầu của đề tài nên giá trị khoa học và thực tiễn của các
cơng trình chƣa cao. Đề tài Hệ đào tạo giáo viên PTTH theo hình thức tự học có
hướng dẫn, kết hợp với thực tập dài hạn tại trường phổ thông do Nguyễn Cảnh Tồn
[67] chủ trì đã biên soạn một số tài liệu hƣớng dẫn sinh viên hệ đào tạo đƣợc thực
hành giảng dạy. Cùng năm này, đề tài cấp Nhà nƣớc Người thầy giáo theo yêu cầu của
sự phát triển giáo dục đƣợc triển khai từ năm 1987 cho đến năm 1991 do trƣờng
ĐHSP1 Hà Nội chủ trì. Nội dung của cơng trình nh m góp phần cho hoạt động thực
tập sƣ phạm đƣợc tốt hơn, đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lƣợng trong đào tạo GV.

luan an


14

Đối với các trƣờng sƣ phạm, nội dung đề tài các cấp cũng nhƣ hƣớng nghiên
cứu của Luận án tiến sĩ thuộc chuyên ngành phƣơng pháp ƣu tiên cho chuyên ngành
hẹp. Ví nhƣ đề tài cấp Bộ Xây dựng nội dung, quy trình hình thành kỹ năng sư phạm
theo chuẩn nghề nghiệp cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học qua hoạt động rèn

luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên của Phan Quốc Lâm (2007) [44] và Hoàng Thị
Anh [3], Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên của Nguyễn
Quang Uẩn (1987) [71], Thực trạng rèn luyện kỹ năng giảng dạy của sinh viên trường
Cao đẳng sư phạm Hà Nội của Trịnh Thị Quý (2005) [57] và theo [31], Hệ thống kỹ
năng giảng dạy trên lớp về mơn giáo dục học và quy trình rèn luyện hệ thống kỹ năng
đó cho sinh viên khoa Tâm lí - Giáo dục của Nguyễn Nhƣ An (1993) [1], Xây dựng
quy trình tập luyện các kỹ năng giảng dạy cơ bản của Trần nh Tuấn (1996) [70], Các
biện pháp rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên Cao đẳng sư phạm của Phan Thanh
Long (2004) [45]. Mục đích nghiên cứu của các đề tài và Luận án trên nh m tìm hiểu
thực trạng về vấn đề rèn luyện kỹ năng giảng dạy với đối tƣợng chuyên ngành sâu cụ
thể (phạm vi hẹp); từ đó, đề xuất những biện pháp đổi mới phù hợp với chuyên ngành
đào tạo.
Riêng về chun ngành Lí luận và PPDH bộ mơn Tốn, luận án Rèn luyện kỹ
năng dạy học Toán cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học ở các trường Cao đẳng sư
phạm của Phạm Văn Cƣờng (2010) [18] và theo [4], [12], [16], [17], [22] đã đƣa ra các
vấn đề liên quan đến kỹ năng, kỹ năng dạy học (KNDH), xây dựng Chuẩn KNDH Toán
cho SV ngành Giáo dục tiểu học; trên cơ sở đó tác giả đã đề xuất đƣợc sáu nhóm biện
pháp (trong đó có các biện pháp cụ thể) thực hiện rèn luyện KNDH cho SV ngành Giáo
dục Tiểu học. Luận án Tiến sĩ Tổ chức hoạt động dạy học bộ mơn Phương pháp dạy học
Tốn theo định hướng tăng cường rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên của Nguyễn
Dƣơng Hồng (2008) [32] đã phân tích khá đầy đủ về tổ chức hoạt động dạy học, về
KNDH và các vấn đề có liên quan; từ đó đề xuất năm nhóm giải pháp nh m tổ chức việc
rèn luyện KNDH cho SV trong bộ môn Phƣơng pháp dạy học Toán. Tuy nhiên, tác giả
chƣa đƣa ra cách thức và những biện pháp rèn luyện từng KNDH cụ thể cho SV ngành
sƣ phạm Tốn. Ngồi ra, cịn có một số Luận án Tiến sĩ cũng nghiên cứu về vấn đề phát
triển một số NLDH cho SV nhƣ: Luận án Tiến sĩ của Hoàng Ngọc

luan an

nh [2] về sử dụng