Skkn xây dựng sử dụng bài giảng bài tập theo hướng phân hóa nêu vấn đề nhằm tạo hứng thú niềm tin học tập nâng cao chất lượng cho học sinh phần ancol

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HÓA
NGUYỄN
THỊ LỢI
SỞTRƯỜNG
GIÁO DỤCTHPT
VÀ ĐÀO
TẠO THANH
HÓA
-----------------

TRƯỜNG THPT NGUYỄN THỊ LỢI
-----------------

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

XÂY DỰNG - SỬ DỤNG BÀI GIẢNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG
PHÂN HÓA - NÊU VẤN ĐỀ NHẰM TẠO HỨNG THÚ NIỀM
TIN HỌC TẬP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG CHO HỌC SINH
PHẦN ANCOL
XÂY DỰNG - SỬ DỤNG BÀI GIẢNG BÀI TẬPTHEO
HƯỚNG PHÂN HÓA - NÊU VẤN ĐỀ NHẰM TẠO HỨNG
THÚ NIỀM TIN HỌC TẬP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
CHO HỌC SINH PHẦN ANCOL

Người thực hiện: Cao Văn Hịa
Chứcthực
vụ :hiện: Cao
Giáo
Người
Vănviên

Hịa
SKKN thuộc mơn Hóa Học
Chức vụ :
Giáo viên
SKKN thuộc mơn Hóa Học

THANH HĨA, NĂM 2

THANH HÓA, NĂM 2022

skkn


MỤC LỤC
1.Mở đầu..............................................................................................................2
1.1. Lí do chọn đề tài.............................................................................................2
1.2. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu..............................................4
1.3.Đối tượng nghiên cứuvà phạm vi nghiên cứu.................................................4
1.4. Phương pháp nghiên cứu................................................................................4
1.5.Những điểm mới của đề tài.............................................................................5
2. Nội dung...........................................................................................................5
2.1. cơ sở lí luận về dạy học phân hóa - nêu vấn đề..............................................5
2.1.1. Dạy học phân hóa........................................................................................5
2.1.2 Dạy học nêu vấn đề......................................................................................8
2.2.Thực trạng việc sử dụng bài giảng bài tập hóa học ở trường phổ thông.........9
2.3. Xây dựng - sử dụng bài giảng bài tập theo hướng phân hóa - nêu vấn đề
nhằm tạo hứng thú niềm tin học tập nâng cao chất lượng cho học sinh phần
ancol .....................................................................................................................9
2.3.1. Nguyên tắc xây dựng.................................................................................10
2.3.2.Các mức phân hóa......................................................................................10

2.3.3. Các dạng phân hóa cụ thể đối với bài giảng và bài tập phân hóa..............12
2.3.4.Xây dựng các bài tập..................................................................................14
2.3.5.Một số bài tập phần ancol được xây dựng theo hướng phân hóa nêu vấn đề
(phần phụ lục)…………………………………………………………………..18
2.4. Chất lượng của các lớp thực nghiệm............................................................18
3. Kết luận và kiến nghị....................................................................................18
3.1. Kết luận…………........................................................................................18
3.2. Một số ý kiến đề xuất……...........................................................................19
Tài liệu tham khảo…………...……….……………………………..………….21

1

skkn


1. MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài
Nước ta đang trên con đường đổi mới toàn diện, đất nước ta đã vượt qua
nhiều khó khăn, thách thức, đạt được những thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử.
Nước ta đã thốt ra khỏi tình trạng kém phát triển, bước vào nhóm nước đang
phát triển có thu nhập trung bình. Tuy nhiên, những thành tựu về kinh tế của
nước ta chưa vững chắc, chất lượng nguồn nhân lực và sức cạnh tranh của nền
kinh tế chưa cao, môi trường văn hố cịn tồn tại nhiều hạn chế, chưa hội đủ các
nhân tố để phát triển nhanh và bền vững. Cũng trong khoảng thời gian trước và
sau khi nước ta tiến hành đổi mới, thế giới chứng kiến những biến đổi sâu sắc về
mọi mặt. Các cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ ba và lần thứ tư nối tiếp nhau
ra đời, kinh tế tri thức phát triển mạnh đem lại cơ hội phát triển vượt bậc, đồng
thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏ đối với mỗi quốc gia, nhất là các
quốc gia đang phát triển và chậm phát triển. Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ
8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá XI) đã thông qua

Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong
điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế;
Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014
về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng, góp phần đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Ngày 27 tháng 3 năm 2015, Thủ tướng
Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐ-TTg phê duyệt Đề án đổi mới
chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng. Mục tiêu đổi mới được Nghị
quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thơng nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng
và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề
nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền
giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hồ đức, trí, thể,
mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.” Thực hiện các Nghị quyết
của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tướng Chính phủ, chương trình giáo
2

skkn


dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và
năng lực của học sinh; tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp học sinh phát
triển hài hoà về thể chất và tinh thần, trở thành người học tích cực, tự tin, biết
vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hồn chỉnh các tri thức và kĩ
năng nền tảng, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những
phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người cơng dân có trách
nhiệm, người lao động có văn hoá, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển
của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại
toàn cầu hố và cách mạng cơng nghiệp mới [1].
Xuất phát từ những u cầu thực tế đó thì việc đổi mới nội dung và phương

pháp giảng dạy cũng như phương pháp đánh giá là một việc làm mang tính cấp
thiết, để đạt được hai mục tiêu cơ bản:
- Một là phải phát huy được tính tích cực trong học tập, hình thành, phát triển
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng như trong đời sống
của học sinh.
- Hai là xuất phát từ những đổi mới trong việc đánh giá chất lượng và thi cử
của Bộ GDĐT thì phải thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả học
sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa năng lực, phát huy tốt sở trường,
sở thích của mỗi cá nhân học sinh để các em hướng tới con đường lập thân lập
nghiệp tuỳ thuộc vào khả năng, lực học của mình để lựa chọn nguyện vọng
trong kỳ thi THPTQG [1].
Muốn đạt được các mục tiêu đó, trong q trình dạy học phải lựa chọn phương
pháp phù hợp với nội dung dạy học cho từng đối tượng học sinh vùng, miền và
đối tượng học sinh giỏi, khá, trung bình và yếu kém nhằm tích cực hố nhận
thức hình thành năng lực giải quyết vấn đề và năng lực hoạt động sáng tạo cho
mỗi đối tượng học sinh. Các mục đích đó sẽ đạt được nếu áp dụng một cách
chính xác khoa học phương pháp dạy học phân hố nêu vấn đề. Đây là một hình
thức dạy học kết hợp hai phương pháp dạy học là dạy học phân hố và dạy học
nêu vấn đề. Trong đó, dạy học nêu vấn đề đáp ứng được mục tiêu thứ nhất, cịn
dạy học phân hố nhằm đáp ứng được mục tiêu thứ hai. Trong cùng một lớp học
3

skkn


khả năng nhận thức của từng học sinh là khác nhau.Vì vậy việc truyền thụ kiến
thức ở các mức độ cho từng đối tượng cho học sinh của giáo viên là vấn đề rất
quan trọng. Đây là lí do mà tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng - sử dụng bài giảng
bài tập theo hướng phân hóa – nêu vấn đề nhằm tạo hứng thú và niềm tin học
tập nâng cao chất lượng cho học sinh phần ancol”[3],[4],[10].

1.2. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu [3],[11],[13].
1.2.1. Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu “ xây dựng bài tập theo hướng phân
hố – nêu vấn bài ancol chương trình hố học 11” . Qua đó làm tăng sự hướng
thú tự tin và nâng cao chất lượng dạy và học hoá học ở trường THPT.
1.2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và quy trình giảng dạy phân hoá nêu vấn đề trong
dạy học ở trường THPT.
- Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình hố học 11 và hóa học THPT
- Xây dựng hệ thống bài tập theo hướng phân hoá nêu vấn đề phần Hoá học
hữu cơ lớp 11 THPT nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy và học.
- Thực nhiệm sư phạm nhằm kiểm tra, đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề
tài.
1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu [2],[4],[8],[9].
1.3.1. Đối tượng nghiên cứu:
Nghiên cứu q trình dạy học hố học ở trường THPT và sử dụng phương
pháp phân hoá nêu vấn đề trong giảng dạy và học tập phần ancol Hoá học lớp 11
THPT.
1.3.2. Phạm vi nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo hướng
phân hoá nêu vấn đề phần hoá học hữu cơ Hoá học lớp 11 THPT
1.4. Phương pháp nghiên cứu [11]:
- Nghiên cứu lí luận về nhận thức và tính tích cực nhận thức.
- Nghiên cứu nội dung các chương hoá học hữu cơ lớp 11 ban cơ bản
- Điều tra thực tiễn: điều tra cơ bản về năng lực tư duy và nguyện vọng của
học sinh.
4

skkn


- Trao đổi kinh nghiệm với giáo viên hoá học trong và ngoài trường.

- Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo hướng phân hoá nêu vấn đề
phần hoá học hữu lớp 11 THPT cơ bản nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy.
- Thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả.
1.5. Những điểm mới của đề tài
Giả thuyết khoa học: Nếu xây dựng được hệ thống bài tập phân hố nêu vấn
đề đảm bảo tính khoa học, lôgic về nội dung và cấu trúc, phù hợp với từng đối
tượng học sinh sẽ góp phần nâng cao hiệu quả trong việc dạy và học Hố học
nói chung, phần hố học hữu cơ lớp 11 THPT nói riêng.Đối với nội dung của
mỗi bài tập chúng ta thiết kế thành 3 vấn đề th eo ba mức độ với mục đích
hướng đến việc phát triển khả năng tìm tịi tự học và cụ thể hoá mức độ kiến
thức của học sinh.
* Vấn đề thứ nhất: (mức độ 1) cần hướng học sinh nêu ra đựơc các tính chất
riêng biệt của các tính chất ,các hiện tượng, cách lý giải những nguyên nhân đơn
giản nhất, trình bày lại những kiến thức cơ bản dựa vào trí nhớ.
* Vấn đề thứ hai: (mức độ 2) học sinh biết vận dụng kiến thức vào điều kiện
mới, sử dụng kiến thức vào điều kiện thức tế. Để hồn thành vấn đề này cần có
sự phân tích so sánh để nêu ra được các điều kiện cơ bản đối với một số lớn các
chất, các hiện tượng.
* Vấn đề thứ ba: (mức độ 3) là mức độ cao nhất trong ba mức độ, mức độ này
u cầu khơng chỉ phân tích, so sánh mà cịn khái quát hoá các số liệu thu được
sử dụng chúng trong điều kiện mới phức tạp hơn.
2. NỘI DUNG CỦA SÁNG KIẾN
2.1. Cơ sở lí luận về dạy học phân hóa – nêu vấn đề [3],[13],[14].
2.1.1. Dạy học phân hố
2.1.1.1. Khái niệm:
Dạy học phân hoá xuất phát từ mối quan hệ biện chứng giữa sự thống nhất và
sự phân hoá, tức là thể hiện sự kết hợp giữa hoạt động “đại trà” với giáo dục
“mũi nhọn” giữa “phổ cập” với “nâng cao” trong dạy học ở trường phổ thơng
và nó được tiến hành theo tư tưởng chủ đạo sau:
5

skkn


- Lấy trình độ phát triển chung của học sinh làm nền tảng. Nội dung và phương
pháp trước hết phải phù hợp với trình độ nhận thức và điều kiện chung của từng
đối tượng học sinh.
- Sử dụng những biện pháp phân hoá giúp học sinh yếu kém vươn lên trình độ
trung bình, tránh được sự mặc cảm tự ti, chán nản của các em, đồng thời khích
lệ
được các học sinh khá giỏi có khả năng tìm tịi phát hiện một số vấn đề cụ thể.
Các cách dạy học này dựa vào “vùng phát triển gần nhất” của học sinh tức là
chỉ cần gợi ý nhỏ là học sinh có thể giải được bài tốn tương đối khó khăn hơn
so với sức của học sinh.
- Đưa ra nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá nhằm giúp học sinh khá giỏi
đạt đựợc những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản
đặt ra từ mục tiêu của bài học.
Như vậy, dạy học phân hố vừa đảm bảo tính vừa sức và khuyến khích học
sinh phát huy tối đa trí lực vốn có của mỗi cá nhân khi vượt qua chướng ngại
nhận thức. Nếu vấn đề đưa ra q khó thì học sinh sẽ thấy không hứng thú thiếu
tự tin về môn học lúc bấy giờ, học sinh hoang mang không dám theo ban khoa
học tự nhiên nữa, xem học ban khoa học tự nhiên, như là một chướng ngại khó
khắc phục, học sinh sẽ khơng được đặt vào tình huống có vấn đề nên khơng thấy
sự hấp dẫn lơi cuốn khi tìm kiếm, phát hiện nhanh kiến thức . Ngược lại vấn đề
đưa ra quá dễ sẽ gây cho học sinh sự nhàm chán, khơng kích thích tư duy tích
cực của học sinh. Đây là một nguyên tắc quan trọng mà giáo viên cần phải hết sức
lưu ý trong quá trình dạy học theo xu hướng đổi mới nhằm khơi gợi, kích thích,
địi hỏi học sinhi nghiên cứu suy nghĩ, tìm tịi và phát huy đến mức cao nhất.
2.1.1.2. Các phương pháp phân hoá
a. Quan điểm xuất phát:

Trong một lớp học, một khối học cũng vậy có nhiều học sinh với những đặc
điểm giống nhau ví dụ: như lứa tuổi, trình độ phát triển tâm sinh lý tương đối
đồng đều… sự thống nhất này là cơ bản, nhờ đó ta mới có thể dạy học cùng một
chương trình. Tuy nhiên vẫn có nhiều em trình độ nhận thức cao hơn nhiều so
6

skkn


với các bạn cùng lứa do đó việc áp dụng phương pháp dạy học phân hố có tác
dụng rất lớn. Trong thực tiễn có thể có hai phương pháp phân hố chính áp
dụng cho việc giảng dạy ở trường phổ thơng là:
- Phân hố trong cùng một lớp học.
- Phân hoá trong cùng một khối học (lớp chọn) hoặc theo trường (trường
điểm, trường chuyên).
b. Phân hoá trong cùng một lớp:
Trong một lớp gồm nhiều cá thể khác nhau, khác nhau về trình độ nhận thức,
khác nhau về đặc điểm tâm sinh lý, mỗi học sinh là một chủ thể nhận thức khi
có cùng tác động sư phạm vào các học sinh khác nhau sẽ có các phản ứng khác
nhau. Sự phản ứng khác nhau đó có thể có tác động tích cực hoặc tiêu cực ảnh
hưởng đến q trình dạy học. Do đó người giáo viên cần có sự “phân biệt hố,
cá thể hố” làm trong q trình dạy học phát huy được tính tích cực, hạn chế tối
đa mặt tiêu cực của sự khác nhau đó, đồng thời tạo điều kiện để học sinh phát
huy ở mức độ cao nhất. Muốn vậy người giáo viên cần nắm mục tiêu, hiểu tâm
lý của mỗi học sinh, của từng lứa tuổi học sinh và xác định tương lai công việc
lập nghiệp của học sinh.
Tóm lại từ yêu cầu xã hội đối với người lao động là giống hoặc khác nhau,
từ sự giống và khác nhau về trình độ và việc phát triển nhân cách từng học sinh
địi hỏi q trình dạy học thống nhất cùng với những biện pháp phân hoá nội tại.
dạy học phân hoá cần phải xây dựng kế hoạch lâu dài, cụ thể.

c. Phân hoá bài nội dung bài giảng và phân hoá bài tập về nhà :
* Phân hố bài nội dung bài giảng
+ Khi phân hóa các bài giảng trên lớp cần lưu ý một số đặc điểm sau:
+ Phân hoá nội dung, phương pháp phù hợp với trình độ của mỗi đối tượng học sinh.
+ Phân hoá yêu cầu về khả năng tư duy độc lập, bài giảng dành cho đối tượng
học sinh yếu kém chứa nhiều yếu tố dẫn dắt để học sinh dễ tiếp nhận kiến thức
* Phân hoá bài tập về nhà: Khi phân hoá bài tập về nhà cần lưu ý :
+ Phân hoá số lượng bài tập cùng loại phù hợp với đối tượng để đạt cùng một
yêu cầu.
7

skkn


+ Phân hố nội dung phù hợp với trình độ của mỗi học sinh.
+ Phân hoá yêu cầu về mặt tính độc lập, bài tập cho đối tượng học sinh yếu kém
chứa nhiều yếu tố dẫn dắt để học sinh suy nghĩ làm bài tập ở mức cao hơn.
+ Ra riêng bài tập tạo tiền đề xuất phát cho học sinh yếu kém để chuẩn bị những
bài sau và ra riêng bài tập nâng cao cho học sinh khá giỏi.
2.1.2. Dạy học nêu vấn đề
2.1.2.1. Khái niệm:
- Dạy học nêu vấn đề là kiểu dạy học mà thầy tạo ra những tình huống có vấn
đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, để hoạt động tự giác và tích cực và để
giải quyết vấn đề mà thông qua giải quyết những vấn đề đó học sinh có khả
năng lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được những mục đích học tập
khác.
- Dạy học nêu vấn đề là một hệ phương pháp dạy học phức tạp, đa năng tức là
nó có thể được áp dụng vào nhiều phương pháp dạy học khác nhau, trong đó
phương pháp xây dựng bài tốn ơrixtic (tình huống có vấn đề) giữ vai trị chủ
đạo,. gắn bó phương pháp khác tập hợp thành một hệ thống toàn vẹn.

2.1.2.2. Mối quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề và dạy học phân hoá
a. Sự phân hố trong dạy học nêu vấn đề.
Nói chung tính phân hố nên có cho mọi hình thức dạy hoc. Vì trong mỗi lớp
học, ngồi những đặc điểm chúng ta mỗi cá thể học sinh là một đối tượng riêng
biệt với mức độ tư duy khác nhau, với sự định hướng khác nhau. Cho nên xu
hướng dạy học mới phải khêu gợi, kích thích, địi hỏi con người suy nghĩ, tìm tịi
và phát huy đến mức cao nhất. Đối với dạy học nêu vấn đề, tính phân hố của
nó lại càng cần thiết để phát huy ưu thế của nó. Vì nếu vấn đề đưa ra khơng vừa
sức hoặc khó khăn thì học sinh sẽ khơng được đặt vào tình huống có vấn đề để
lơi cuốn họ và việc tìm kiếm, phát hiện kiến thức nhanh. Từ đó, học sinh sẽ thấy
học tập như là một hướng ngại khó khắc phục. Ngược lại vấn đề đưa ra quá dễ
sẽ gây cho học sinh nhàm chán, khơng kích thích tư duy tích cực của học sinh.
Sự phân hố trong dạy học nêu vấn đề được thể hiện ở hai hình thức:

8

skkn


- Phân hóa về mặt tổ chức của dạy học nêu vấn đề, đó là các mức độ của dạy
học nêu vấn đề gồm: Thuyết trình nêu vấn đề, Đàm thoại nêu vấn đề, Nghiên
cứu nêu vấn đề.
- Phân hoá về nội dung và mức độ phức tạp của vấn đề nghiên cứu. Mỗi vấn đề
nghiên cứu có thể được phân hố thành các câu hỏi và bài tập có mức độ khó
tăng dần để phù hợp với từng đối tượng và cá thể học sinh, đó là các mức độ:
+ Tái hiện kiến thức
+ Phân tích - so sánh
+ Vận dụng sáng tạo kiến thức trong tình huống mới .
b.Yếu tố nêu vấn đề trong dạy học phân hoá
Ưu điểm chính của dạy học nêu vấn đề là phát huy tính tích cực, tự lực tìm

kiếm tri thức của học sinh thơng qua q trình hình thành kỹ năng phát hiện và
giải quyết vấn đề học tập. Còn ưu điểm của dạy học phân hoá là vừa sức và sát
đối tượng trong giáo dục. Vai trò của dạy phân hoá và việc sử dụng các bài tập
phân hoá sẽ được phát huy tính tích cực hơn nhiều nếu biết áp dụng các yếu tố
của dạy học nên vấn đề. Bởi vì, nếu như đặc tính nêu vấn đề của dạy học thúc
đẩy hoạt động hoá tư duy của học sinh thì việc phân hố trong dạy học sẽ tạo
điều kiện thuận lợi để áp dụng dạy học nêu vấn đề vào việc nghiên cứu tài liệu
và cả những bài ôn tập tổng kết “nếu như tính vấn đề của việc dạy học làm hoạt
động hoá nhận thức của học sinh, kích thích các trạng thái tâm lý như ham
muốn hiểu biết và ham học hỏi thì việc phân hố trong dạy học sẽ tạo điều kiện
để sử dụng các cảm xúc tích cực này vào thực tiễn của quá trình dạy học”. Và
nếu như trong dạy học truyền thống việc tổ chức giờ học chỉ giúp học sinh tái
hiện kiến thức, học thuộc nội dung chương trình SGK hoặc rèn luyện kỹ năng
giải bài tập theo các mẫu bài quen thì việc tổ chức dạy học nêu vấn đề có sử
dụng các bài tập phân hố trong giờ học sẽ dẫn học sinh vào tình huống mà học
cần khái quát hoá kiến thức ở mức độ mới. Kết luận mang tính suy luận trong
phạm vi tồn bộ chương trình và ở những bài mang tính chất nghiên cứu.
2.2.Thực trạng việc sửa dụng bài giảng và bài tập hóa học ở trường THPT
[5],[11]
9

skkn


Phần lớn giáo viên chỉ xây dựng và thiết kế bài giảng một cách chung chung
cho mức học sinh trung bình chứ chưa thực sự xây dựng và sử dụng một cách
phân loại bài giảng bài tập cho nhiều đối tượng học sinh, dẫn đến còn nhiều sự
bất cập trong quá trình nhận thức của học sinh dẫn đến tình trạng học sinh có lực
học yếu thiếu tự tin, dần xa rời với mơn hóa hoc và chuyển khối học, khối thi.
Học sinh khá, giỏi thì nhàm chán hời hợt... Để giải quyết vấn đề trên tôi thấy

rằng việc“Xây dựng - sử dụng bài giảng bài tập theo hướng phân hóa – nêu
vấn đề nhằm tạo hứng thú và niềm tin học tập nâng cao chất lượng cho học
sinh phần ancol” là rất cần thiết.
2.3. Xây dựng - sử dụng bài giảng bài tập theo hướng phân hóa – nêu vấn
đề nhằm tạo hứng thú và niềm tin học tập nâng cao chất lượng cho học sinh
phần ancol.
2.3.1.Nguyên tắc xây dựng [8],[9],[4],[13]:
Nguyên tắc xây dựng: Trên cơ sở thực hiện việc phân hoá khả năng nhận
thức và tư duy của học sinh chúng ta có thể chuẩn bị hệ thống các bài giảng và
bài tập với mức độ khác nhau. Đối với một bài giảng, tùy vào đối tượng dạy học
chúng ta có thể thiết kế thành các mức độ khác nhau phù hợp với khả năng tư
duy nhận thức của từng đối tượng học sinh.
2.3.2.Các mức phân hóa [3],[4],[14]:
a. Đối học sinh có mức độ nhận thức thấp: tức là khả năng nhận thức và tự lập
thấp. Với đối tượng này thì giáo viên nên sử dụng phương pháp:
- Phương pháp thuyết trình – giải thích để nhằm diễn giải nội dung dạy học
một cách dễ hiểu nhất. Hoặc sử dụng phương pháp thuyết trình thơng báo.
- Khi dạy các tiết luyện tập thì giáo viên nên đưa ra các bài tập cơ bản tương
đối dễ và hướng dẫn học sinh một cách cụ thể.
- Sử dụng phương pháp trực quan (dùng thí nghiệm đơn giản dễ nhận thấy
như chứng minh các tính chất vật lý của các chất...).
b. Mức độ trung bình: Tức là năng lực nhận thức và khả năng tự lập trung bình.
Đối với đối tượng học sinh này thì giáo viên có thể sử dụng các phương pháp sau:

10

skkn


- Sử dụng các phương pháp thuyết trình tái hiện - thơng báo và thuyết trình

giải thích để dạy các nội dung khó và phức tạp.
- Sử dụng phương pháp trực quan (thí nghiệm ở mức độ đơn giản) với hình
thức minh hoạ hoặc diễn dịch chỉ địi hỏi trị hoạt động nhận thức thụ động, lời
nói của thầy là nguồn thông tin chủ yếu.
- Sử dụng phương pháp đàm thoại tái hiện vì phương pháp này chỉ địi hỏi trò
nhớ lại và trả lời các câu hỏi do thầy đặt ra.
- Sử dụng phương pháp đàm thoại giải thích - minh họa có kèm theo thí
nghiệm. Nội dung giải thích sẽ cấu tạo thành hệ thống câu hỏi - lời giải đáp.
Như vậy sẽ giúp người học dễ nhớ hay rất phù hợp với đối tượng dạy học này.
Tóm lại với 2 đối tượng dạy trên thì vấn đề cơ bản là giáo viên phải tìm ra
đúng nguyên nhân học kém để có biện pháp xử lý thích hợp nhất, ln khuyến
khích, động viên, kiên trì giúp đỡ, đặc biệt là phải chú ý bồi dưỡng phương pháp
học tập, phương pháp tư duy, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học
sinh chứ không làm thay.
c. Mức độ học sinh có mức nhận thức khá - giỏi: Tức là năng lực nhận thức và
khả năng tự lập cao. Do đặc điểm về trình độ nhận thức khá cao nên đối với đối
tượng dạy học này giáo viên nên sử dụng các phương pháp sao cho có thể phát
huy được tính tích cực nhận thức của học sinh tức là phải hướng học sinh tích
cực tự lực giành lấy kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và giành sáng tạo.
Cụ thể, giáo viên nên sử dụng các phương pháp sau:
- Rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, tự lực làm việc độc lập với sách
giáo khoa, tự giác giải các bài tập trong đề cương mà giáo viên đưa ra cả bài tập
tự luận và bài tập trắc nghiệm.
- Đàm thoại nêu vấn đề, đặt học sinh vào các tình huống có vấn đề và hướng
dẫn họ cách tự lực tìm ra phương hướng giải quyết.
- Sử dụng phương pháp nghiên cứu để giúp học sinh phát hiện một tính chất
mới, một khái niệm mới...hoặc nghiên cứu một nội dung hay một vấn đề dưới
dạng bài tập nghiên cứu. Muốn vậy giáo viên cần phải gây được động cơ hứng
thú học tập của học sinh cũng như nhu cầu nhận thức của họ.
11

skkn


- Bên cạnh đó có thể sử dụng phương pháp thuyết trình nêu vấn đề.
Như vậy khi dụng các phương pháp trên áp dụng cho học sinh khá - giỏi thì
kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với
nhau. Các vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra mội cách
đột ngột, bất ngờ.
2.3.3.Các dạng phân hóa cụ thể đối với bài giảng và bài tập phân hoá
2.3.3.1. Đối với các bài giảng: trên cơ sở mối quan hệ giữa mục đích - nội dung
phương pháp dạy học và các yếu tố chi phối phương pháp dạy học để thực hiện
phân hóa trong bài giảng hóa học phù hợp với đối tượng học sinh theo quy trình
sau:
- Nghiên cứu nội dung tài liệu sách giáo khoa: Trong suốt quá trình giảng dạy
của một người giáo viên, để có được một bài dạy hay, lơi cuốn học sinh thì
người giáo viên cần phải có một sự chuẩn bị chu đáo từ nhiều phía, trước tiên
cần phải nắm rõ được mục tiêu và nội dung của bài dạy. Muốn vậy người giáo
viên không chỉ nghiên cứu kỹ nội dung tài liệu sách giáo khoa mà cịn phải tìm
hiểu và nghiên cứu qua các tài liệu tham khảo khác có liên quan đến bài học đó.
Trên cơ sở đó giáo viên sẽ xác định được mục đích cần dạy, cũng như nội dung
cốt lõi, nền tảng bài đó là gì., từ đó lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp
nhất. Quan trọng nhất đối với sự thành công của một bài lên lớp là sự kết hợp
các phương pháp dạy học sao cho phù hợp với từng đối tượng học sinh.
-Xác định chính xác những mục đích của bài học: Tìm hiểu những yêu cầu của
chương trình: Những tài liệu tham khảo liên quan đến nội dung bài học. Đánh
giá kiến thức, kỹ năng, thái độ học tập cũng như trình độ năng lực nhận thức của
từng đối tượng HS. Từ đó xác định hệ thống những mục đích của bài.
+ Yêu cầu về nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần có.
+ u cầu về giáo dục tình cảm, thái độ, cách nhìn nhận đánh giá sự vật.

+ Yêu cầu phát triển năng lực nhận thức như so sánh khái quát ... cũng như các
khả năng sáng tạo, đổi mới.
- Xây dựng nội dung bài học: Từ mục đích giảng dạy giáo viên sẽ xây dựng nội
dung bài học cụ thể:
12

skkn


+ Xác định mục đích tư tưởng chính của bài.
+ Xác định những kiến thức chính và phụ.
+ Sắp xếp nội dung dạy học theo một trình tự logic và khoa học như sách giáo
khoa.
- Bổ sung vào nội dung sách giáo khoa những số liệu hiện đại, nhưng câu
chuyện lịch sử hay những tấm gương gắn liền với cuộc sống và sản xuất ở địa
phương, hoặc những thành tựu mới trong khoa học kỹ thuật, những đổi mới của
đời sống xã hội nhằm làm phong phú bài dạy, làm cho bài dạy phù hợp với tình
hình thực tế địa phương cũng như có thể bắt nhịp với thời đại.
- Xây dựng mơ hình cấu trúc nội dung bằng một sơ đồ Grap và xác định rõ
thời gian hợp lý tương ứng với nội dung, phân hoá nội dung dạy học sao cho
phù hợp với các đối tượng học sinh.
2.3.3.2. Xác định và phân loại đối tượng dạy học:
- Phân hóa sự nhận thức của học sinh giữa các lớp trong cùng một trường.
- Phân hóa sự nhận thức của học sinh trong cùng một lớp.
2.3.3.3. Quy trình phân hóa: Quy trình trên được cụ thể hố qua bảng sau:
Mục đích dạy

Nội dung bài

Phương pháp

học

giảng

Học sinh yếu Trung bình Khá - giỏi

2.3.4. Xây dựng các bài tập:
Hóa học là một mơn khoa học thực nghiệm có lập luận. Tức là lí thuyết và
thực nghiệm gắn bó với nhau làm sáng tỏ và sâu sắc bản chất, hiện tượng của
các quá trình hóa học. Vì vậy phân hố các bài tập hố học có thể theo ngun
tắc khác nhau, theo đặc thù nguyên tắc khoa học.
2.3.4.1.Bài tập lý thuyết [8]: Là những bài tập chỉ dựa vào kiến thức lý thuyết
loại bài tập này phân hoá thành 3 mức độ.
- Tái hiện kiến thức lý thuyết.
- Tái hiện và giải thích .
13

skkn


- Vận dụng sáng tạo và suy luận linh hoạt kiến thức ở điều kiện mới.
Ví dụ 1: Nội dung bài tập: Viết các công thức cấu tạo của ancol có cùng cơng
thức phân tử C4H10O.
* Thiết kế theo kiểu phân hoá - nêu vấn đề
+ Mức độ 1: Từ việc xem xét viết công thức cấu tạo tất cả các ancol có cùng
cơng thức phân tử C4H10O. Gọi tên các ancol đó.
+ Mức độ 2: Viết cơng thức tất cả CTCT và gọi tên các hợp chất có cơng thức
phân tử C4H10O.
+ Mức độ 3:

a. Viết công thức cấu tạo tất cả các ancol no, mạch hở có 4 nguyên tử các bon
trong phân tử.
b. CTPT của A là C3H5Br3, viết tất cả đồng phân cấu tạo có thể có của hợp chất
A, cho các đồng phân đó lần lượt tác dụng với dung dịch NaOH thì đồng phân
nào thu được ancol 3 chức bền.
* Nhận xét: Về mức độ phân hố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu
- Ở mức độ 1: Học sinh chỉ cần nhớ ancol đơn chức có một nhóm –OH và viết
đồng phân một cách đơn giản .Như vậy kiến thức ở đây chỉ ở mức tái hiện lại
vấn đề theo sự dẫn dắt của đề ra.
- Ở mức độ 2: Yêu cầu khó hơn, học sinh suy luận từ cơng thức phân tử là
C4H10O thì ngồi đồng phân của ancol thì có thể có nhiều loại đồng phân của
hợp chất có nhóm chức khác có chứa một nguyên tử oxi: ete, anđêhit.xeton...
- Ở mức độ 3: Học sinh hoàn toàn nắm vững nguyên tắc viết đồng phân của
ancol đơn chức, ancol đa chức, biết loại đồng phân ancol bền (ở ý a) và tìm ra
được cách viết của ý b. Sau đó tự suy luận để tìm ra phương pháp viết đồng
phân của các hợp chất và tính chất của chất. Mức độ này đòi hỏi khả năng cao
hơn mức độ 1, mức độ 2.
Ví dụ 2: Nội dung bài tập:
+ Mức độ 1: Viết phương trình phản ứng (nếu có) khi cho ancol etylic tác dụng
lần lượt với Na, CH3COOH, đun nóng ancol etylic với xúc tác H 2SO4 đặc ở 140
o

C hoặc 140 oC, CuO đun nóng.
14

skkn


+ Mức độ 2:Nêu tính chất và viết phương trình phản ứng hóa học của ancol
etylic.

+ Mức độ 3: So sánh tính chất hóa học (viết phương trình minh họa nếu có)của:
a. ancol etylic với etylen glicol.
b. etylen glicol và propan-1,3 điol
* Nhận xét: Về mức độ phân hoá và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu
- Ở mức độ 1: Học sinh chỉ cần nhớ ancol etylic là ancol no đơn chức có một
nhóm –OH và viết phương trình một cách đơn giản .Như vậy kiến thức ở đây
chỉ ở mức tái hiện lại vấn đề theo sự dẫn dắt của đề ra.
- Ở mức độ 2: Yêu cầu khó hơn, học phải nhớ tính chất hóa học của ancol no
đơn chức là tác dụng với chất nào.
- Ở mức độ 3: Học sinh hoàn toàn nắm vững về tính chất hóa học của ancol no
đơn chức và ancol no đa chức, ancol no đa chức có 2 nhóm OH liền kề và 2
nhóm - OH xa nhau. Mức độ này đòi hỏi khả năng cao hơn mức độ 1, mức độ
2.
2.3.4.2.Bài tập lý thuyết – thực nghiệm [8],[14].
Là những bài tập có nội dung buộc học sinh phải có kỹ năng quan sát, giải
thích hiện tượng, thực hiện những thao tác, thực hành.
- Tái hiện các bước của loại bài thực hành đó, giải thích các hiện tượng quan sát
được.
- Vạch ra các công đoạn thực hành dựa trên sự hướng dẫn nhất định, dự đoán
hiện tượng xảy ra và giải thích.
- Tự vạch ra các cơng đoạn thực hành, dự đốn hiện tượng và giải thích
* Nội dung bài tập.
Phân biệt C2H5OH ra khỏi hỗn hợp các chất lỏng gồm ancol C 2H5OH, CH3CHO
và C6H5OH
+ Mức độ 1:
- Cho dd Br2 lần lượt vào các chất lỏng C 2H5OH, CH3CHO và C6H5OH đựng
riêng biệt.

15

skkn


- Cho dd AgNO3/NH3 lần lượt vào các chất C2H5OH, CH3CHO và C6H5OH đựng
riêng biệt.
Viết phương trình phản ứng (nếu có)
+ Mức độ 2: Cho 3 chất lỏng đựng riêng biệt C2H5OH, CH3CHO và C6H5OH .
Chỉ dùng dd AgNO3/NH3 hoặc dd Br2 thì nhận biết được chất nào. Giải thích và
viết các phương trình phản ứng nếu có.
+ Mức độ 3: Bằng phương pháp hóa học hãy nêu cách nhậ biết 3 chất lỏng đựng
riêng biêt là C2H5OH, CH3CHO và C6H5OH.
Nhận xét về mức độ phân hố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu
+ Mức độ 1: Học sinh tái hiện các thao tác theo chỉ dẫn rõ ràng của giáo viên,
theo đó để giải quyết yêu cầu của bài toán.
+ Mức độ 2: Chỉ gợi ý hoá chất cịn các bước thao tác và giải thích thì học sinh
phải tự tìm hiểu
+ Mức độ 3: Tự tìm hố chất, các bước vạch ra quy trình và q trình tiến hành,
mức độ này khó hơn mức độ 1,2.
2.3.4.3.Bài tập tổng hợp [4],[7],[9],[11]: Những bài tập này có thể phân hoá
bằng cách.
- Phân hoá theo mức độ giải quyết sự phức tạp hoá hoặc phức tạp hoá điều
kiện bài toán.
- Giảm sự phức tạp hoá hoặc phức tạp hoá yêu cầu bài toán.
- Giảm sự phức tạp hoá hoặc phức tạp hoá cả điều kiện và yêu cầu bài toán.
- Ghép nội dung các bài tập khác nhau thành một bài tập mới.
Ví dụ: Bài tốn gốc: Cho 15,2 gam hỗn hợp X gồm hai ancol no đơn chức A
và B đồng đẳng kế tiếp tác dụng với Na dư thu được 3,36 lít H2 (đktc). Tính
khối lượng của muối tạo thành.
+ Mức độ 1 Cho 15,2 gam hỗn hợp X gồm hai ancol no đơn chức A và B đồng
đẳng kế tiếp tác dụng với Na dư thu được 3,36 lít H2 (đktc).

a.Tính khối lượng của muối tạo thành.
b.Tính số mol của hỗn hợp X.
+ Mức độ 2: Bài toán gốc
16

skkn


+ Mức độ 3: Cho 15,2 gam hỗn hợp X gồm hai ancol no đơn chức A và B
đồng đẳng kế tiếp tác dụng với Na dư thu được 3,36 lít H 2 và dung dịch Y. Cơ
cạn cẩn thận Y thu được m gam chất rắn khan (đktc).
a.Tính m.
b. Xác định công thức và thành phần phần trăm theo khối lượng của A và B
trong hỗn hợp X.
* Nhận xét:
+ Mức độ 1: là sự giảm phức tạp hoá điều kiện của bài toán gốc bằng cách giảm
đi một bước tính tốn.
+ Mức độ 2: Là bài tốn gốc
+ Mức độ 3: Phức tạp hoá cả điều kiện lẫn yêu cầu giải quyết
2.3.4.4.Bài tập sử dụng kiến thức thực tế: [15]
Những dạng bài tập này phân hoá bằng cách:
-Hiểu được những số liệu và hiện tượng thực tế trong đời sống hàng ngày
-Từ những số liệu đó có thể tính tốn được theo u cầu của bài tốn dựa trên
kiến thức đã được học.
- Từ loại bài tập trên có thể tính tốn được việc sử dụng rượu bia cho phù hợp.
Ví dụ: Bài tốn gốc: Cho 500ml ancol etylic 29,50 tác dụng với Na dư thu được
X và V lit khí H2(đktc) .Tính khối lượng chất tan trong X và V.
+ Mức độ 1: Trên thị trường có loại rượu vodka có ghi 500ml và 29,5 0. Em hãy
cho biết ý nghĩa của số liệu 29,50 và tính thể tích ancol etylic nguyên chất.
+ Mức độ 2: Bài toán gốc

+ Mức độ 3: Cho m gam Na tác dụng vừa đủ với 500ml ancol etylic 29,5 0 cho
biết khối lượng riêng của ancol nguyên chất là 0,8 gam/ml. Tính m?
* Nhận xét:
+ Mức độ 1: Thơng hiểu ý nghĩa của chữ số mà ta thường không quan tâm khi
sư dụng.
+ Mức độ 2: Là bài toán gốc
+ Mức độ 3: Phức tạp hoá cả điều kiện lẫn yêu cầu giải quyết
2.3.5. Một số bài tập phần ancol được xây dựng theo hướng phân hóa nêu
17

skkn


vấn đề (phần phụ lục)
2.4.Chất lượng của các lớp thực nghiệm:
Qua đợt thực nghiệm chúng tôi đã theo dõi và đánh giá chất lượng, kiến thức,
khả năng vận dụng linh hoạt kiến thức để giải quyết những vấn đề học tập. Trả
lời các câu hỏi và giải bài tập theo các mức độ phân hố. Chúng tơi thấy rằng, ở
các lớp thực nghiệm, trong giờ học đa số học sinh sơi nổi tham gia vào q
trình tìm kiếm kiến thức cả về chiều rộng và chiều sâu do các câu hỏi,bài tập đã
được phân hoá phù hợp với khả năng nhận thức của từng cá nhân học sinh.
Nhìn chung các học sinh ở nhóm thấp đã rất cố gắng vươn lên, hồn thành tốt
các bài tập của mình để được chuyển lên nhóm cao hơn.
Như vậy, dạy học phân hố, nêu vấn đề bên cạnh nâng cao chất lượng học
tập cụ thể, thì cịn có tác dụng quan trọng là tạo ra động lực từ bên ngoài của
mỗi học sinh.
3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
3.1. Kết luận :Từ những việc đã làm chúng tôi rút ra những kết luận sau.
3.1.1. Những kết quả đạt được.
Dạy học phân hoá - nêu vấn đề đã thực sự là một phương pháp dạy học phù

hợp với mục đích – nội dung - đối tượng. Việc phối hợp các phương pháp
đã gây hứng thú, lơi cuốn HS tham gia vào q trình chiếm lĩnh tri thức, tạo nên
khơng khí học tập sơi nổi, phát huy được tối đa tính tích cực, tự tin hơn trong
học tập của mỗi học sinh. Do đó chất lượng học tập của HS được nâng cao. Việc
thiết kế các bài giảng và bài tập hoá học theo kiểu phân hố - nêu vấn đề đã có
tác dụng phát triển các năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành
và kỹ năng chuyển từ tư duy lý thuyết sang tư duy thực hành cho mọi đối tượng
học sinh.
3.1.2. Khó khăn và thuận lợi khi áp dụng đề tài:
* Thuận lợi: Dạy học phân hoá - nêu vấn đề sát với đối tượng học sinh nên
rất được học sinh ủng hộ, học sinh học tập nhiệt tình nên đạt kết quả tốt.
* Khó khăn:
18

skkn


- Dạy học phân hoá - nêu vấn đề yêu cầu giáo viên phải phân hố trình độ
học sinh. Điều này địi hỏi giáo viên phải nắm bắt rõ tình hình học tập cũng như
các đặc điểm tâm lý của HS để phân hoá đối tượng học sinh trong lớp để từ đó
đề ra các phương pháp dạy học phù hợp với từng loại đối tượng HS. Việc làm
này đòi hỏi sự kiên trì chịu khó của giáo viên.
3.2. Một số ý kiến đề xuất.
Qua q trình nghiên cứu hồn thành sang kiến tôi thấy: Để tạo điều kiện
thuận lợi cho việc đổi mới phương pháp dạy học nói chung và việc nâng cao
hiệu quả dạy học hố học nói riêng theo hướng phân hoá - nêu vấn đề chúng tơi
có một số đề xuất sau:
3.2.1. Về nội dung, cấu trúc chương trình.
- Cần phân bố hợp lý thời gian của từng nội dung trong một bài giảng hoá học
để có thể phù hợp với mục đích và đối tượng dạy học

- Trong q trình giảng dạy ngồi việc sử dụng những tài liệu có sẵn thì mỗi
giáo viên phải tự xây dựng cho mình một hệ thống câu hỏi, bài tập riêng đảm
bảo tính hệ thống, tính logic, đầy đủ về loại, dạng. Phân hố nội dung đó thành
các mức độ khác nhau phù hợp với từng đối tượng học sinh và khơng nên ra
những bài tập tính tốn quá phức tạp.
3.2.2. Biện pháp để giáo viên cải tiến phương pháp dạy học hố học nói
chung và bài tập hố học phân hố nêu vấn đề nói riêng là:
- Trong điều kiện hiện nay, cần phải đưa vào áp dụng đại trà phương pháp dạy
học phân hóa bằng bài tốn phân hóa, để kích thích mọi đối tượng đều phải
động não, nâng cao dần khả năng tư duy và hứng thú học tập
- Cần tăng cường trang bị cơ sở vật chất, phịng thí nghiệm cho các trường
THPT, để học sinh có thể làm bài tập thực hành, vì đây là loại BT rèn năng lực
tư duy và phong cách làm việc khoa học có hiệu quả nhất.
Do điều kiện thời gian có hạn, kinh nghiệm của bản thân chưa nhiều nên đề
tài không tránh khỏi hạn chế và thiếu sót. Tơi rất mong được sự đóng góp ý kiến
của các thầy cô giáo, các anh chị em đồng nghiệp để đè tài hồn chỉnh hơn, có
thể áp dụng cho nhiều bài và chương khác.
19

skkn