Luận văn: Tác động của các yếu tố đặc điểm cá nhân của người học đến việc đánh giá các hoạt động giảng dạy của giảng viên pot

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan: Luận văn này là công trình nghiên cứu thực sự của cá
nhân, được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của Tiến sĩ Vũ Thị
Phương Anh.
Các số liệu, những kết luận nghiên cứu được trình bày trong luận văn
này trung thực và chưa từng được công bố dưới bất cứ hình thức nào.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Học viên


Phạm Thị Bích

2

LỜI CÁM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin chân thành cám ơn Tiến sĩ Vũ Thị Phương Anh,
người đã trực tiếp hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn. Với những lời chỉ dẫn,
những tài liệu, sự tận tình hướng dẫn và những lời động viên của Cô đã giúp
tôi vượt qua nhiều khó khăn trong quá trình thực hiện luận văn này.
Tôi cũng xin cám ơn quý thầy cô giảng dạy chương trình cao học "Đo
lường và Đánh giá trong giáo dục” đã truyền dạy những kiến thức quý báu,
những kiến thức này rất hữu ích và giúp tôi nhiều khi thực hiện nghiên cứu.
Đặc biệt, tôi xin cám ơn PGS. TS. Nguyễn Quý Thanh về những góp ý có ý
nghĩa rất lớn khi tôi thực hiện đề cương nghiên cứu.
Xin cám ơn các Quý thầy, cô công tác tại Viện Đảm bảo chất lượng giáo
dục – Đại học Quốc gia Hà Nội và Trung tâm Khảo thí và Đánh giá chất
lượng đào tạo – Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện
thuận lợi trong suốt quá trình tôi tham gia khóa học.
Cuối cùng, tôi xin cám ơn cô Hồ Đắc Hải Miên – Trường Đại học Kinh

tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh và Ban Giám hiệu trường đã hỗ trợ trong
quá trình tôi thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cám ơn.

Học viên
Phạm Thị Bích

3

MỤC LỤC

DANH MỤC BẢNG 5
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ 7
CHƯƠNG 1. MỞ ĐẦU 8
1.1. Lý do chọn đề tài 8
1.2. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài 11
1.2.1. Ý nghĩa lý luận 11
1.2.2. Ý nghĩa thực tiễn 11
1.3. Mục tiêu nghiên cứu 12
1.4. Phạm vi và phương pháp nghiên cứu 12
1.4.1. Phạm vi nghiên cứu 12
1.4.2. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 13
1.5. Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu 16
1.6. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu 16
1.6.1. Câu hỏi nghiên cứu 16
1.6.2. Giả thuyết nghiên cứu 17
1.7. Các biến số 18
1.7.1. Biến độc lập 18
1.7.2. Biến phụ thuộc 18
1.8. Khung lý thuyết 19

CHƯƠNG 2. TỔNG QUAN 23
2.1. Giới thiệu chung 23
2.2. Khái niệm về đánh giá (evaluation) 23
2.3. Đánh giá các hoạt động giảng dạy của giảng viên 24
2.4. Sơ lược lịch sử hoạt động lấy ý kiến sinh viên đánh giá giảng viên
trên thế giới và tại Việt Nam 29
2.5. Hoạt động lấy ý kiến sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của
giảng viên tại trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh. 36
2.6. Các yếu tố đặc điểm người học tác động đến kết quả đánh giá hoạt
động giảng dạy của giảng viên 38
2.7. Tiểu kết 47
CHƯƠNG 3. KIỂM TRA ĐỘ TIN CẬY CỦA THANG ĐO 49
3.1. Giới thiệu 49
3.2. Phân tích nhân tố khám phá (EFA) 49
3.3. Kiểm tra độ tin cậy của thang đo 52
3.4. Tiểu kết 56



4

CHƯƠNG 4. TÁC ĐỘNG CỦA CÁC YẾU TỐ ĐẶC ĐIỂM CÁ NHÂN
CỦA NGƯỜI HỌC ĐẾN KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN 57
4.1. Giới thiệu 57
4.2. Tác động của yếu tố giới tính sinh viên 57
4.3. Tác động của yếu tố hệ đào tạo 59
4.4. Tác động của yếu tố điểm kết thúc môn học 61
4.5. Tác động của yếu tố điểm trung bình chung học kỳ khảo sát 64
4.6. Tác động của yếu tố năm học của sinh viên 67
4.7. Tiểu kết 69

CHƯƠNG 5. SỰ BIẾN THIÊN CỦA KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN
THEO CÁC YẾU TỐ ĐẶC ĐIỂM CÁ NHÂN CỦA NGƯỜI HỌC 71
5.1. Phân tích hồi quy tuyến tính bội 71
5.2. Kết quả phân tích hồi qui 71
5.3. Tiểu kết 74
CHƯƠNG 6. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 76
6.1. Kết luận 76
6.2. Hạn chế trong nghiên cứu 77
6.3. Hướng nghiên cứu tiếp theo 77
6.4. Khuyến nghị 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO 82
PHỤ LỤC 86


5

DANH MỤC BẢNG

STT Tên Trang

Bảng 1.1.
Kết quả kiểm nghiệm Levene trước khi thực hiện phân
tích phương sai nhiều yếu tố
15
Bảng 1.2.
Tóm tắt một số kết quả nghiên cứu trước đây về các
yếu tố đặc điểm người học tác động đến kết quả đánh
giá hoạt động giảng dạy của giảng viên
21
Bảng 2.1.

Mô tả các nguồn sử dụng để đánh giá giảng viên
26
Bảng 2.2.
Tổng hợp các kết quả nghiên cứu về tác động của đặc
điểm cá nhân sinh viên đến kết quả đánh giá giảng
viên
44
Bảng 3.1. Kết quả kiểm định KMO và Bartlett's 50
Bảng 3.2. Tổng phương sai trích tích lũy của phương pháp phân
tích nhân tố khám phá EFA
51
Bảng 3.3. Ma trận nhân tố 52
Bảng 3.4.
Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số
Cronbach’s Alpha
54
Bảng 4.1.
Kết quả kiểm định giả định phương sai của các nhóm
đồng đều đối với yếu tố giới tính sinh viên
58
Bảng 4.2.
So sánh điểm trung bình đánh giá giảng viên của sinh
viên theo yếu tố giới tính
59
Bảng 4.3.
Kết quả kiểm định Levene - kiểm tra giả định đồng
đều của phương sai các nhóm so sánh của hệ đào tạo
của sinh viên
60
Bảng 4.4.

Kết quả thống kê phiếu khảo sát theo hệ đào tạo của
sinh viên
60
Bảng 4.5. Kết quả phân tích ANOVA của yếu tố hệ đào tạo
61
Bảng 4.6. Kết quả thống kê phiếu khảo sát theo điểm môn học
của sinh viên
62
Bảng 4.7.
Kiểm nghiệm Levene - Kiểm tra giả định đồng đều của
phương sai của các nhóm so sánh điểm môn học của
sinh viên
63
Bảng 4.8.
Kết quả phân tích ANOVA đối với điểm môn học của
sinh viên
63

6


STT Tên Trang
Bảng 4.9. Kết quả thống kê phiếu khảo sát theo trung bình chung
học kỳ của sinh viên
65
Bảng 4.10.
Kiểm nghiệm Levene - Kiểm tra giả định đồng đều của
phương sai các nhóm so sánh đối với yếu tố trung
bình chung học kỳ của sinh viên
65

Bảng 4.11.
Kết quả phân tích ANOVA đối với yếu tố trung bình
chung học kỳ của sinh viên
66
Bảng 4.12.
Kết quả thống kê phiếu khảo sát theo năm học của
sinh viên
67
Bảng 4.13.
Kiểm nghiệm Levene - Kiểm tra giả định đồng đều của
phương sai của các nhóm so sánh năm học của sinh
viên
68
Bảng 4.14.
Kết quả kiểm định phi tham số (kiểm định Tamhane)
đối với yếu tố năm học của sinh viên
68
Bảng 5.1.
Kết quả phân tích các hệ số hồi quy (Coefficients)
72
Bảng 5.2. Kết quả phân tích ANOVA cho hồi quy bội 72
Bảng 5.3.
Model Summary
74





7

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

STT Tên Trang
Hình 1.1. Mô hình nghiên cứu 22
Hình 2.1.
Mô hình đánh giá và đưa ý kiến phản hồi mang tính
xây dựng
31

8

CHƯƠNG 1
MỞ ĐẦU
1.1. Lý do chọn đề tài
Đánh giá giảng viên là công tác đã và đang được đẩy mạnh ở các trường
đại học trên toàn thế giới cũng như ở Việt Nam và Centra (1993) đã liệt kê ra
nhiều nguồn thông tin có thể thu thập để đánh giá hoạt động giảng viên như:
giảng viên (đồng nghiệp, cán bộ quản lý), sinh viên, giảng viên tự đánh giá,
các nguồn đánh giá khác: kết quả thi của sinh viên, nhật kí hàng ngày [22].
Tuy nhiên, trong các nguồn trên thì nguồn thông tin từ sinh viên là một trong
những nguồn rất quan trọng và có giá trị và sinh viên được trang bị tốt để
đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên vì sinh viên là đối tượng hưởng
thụ chính từ hoạt động giảng dạy của giảng viên, là sản phẩm của hoạt động
giảng dạy và được coi là khách hàng của các trường đại học [28, 36].
Trên thế giới, hoạt động lấy ý kiến sinh viên đánh giá chất lượng giảng
dạy của giảng viên là một hoạt động đã xuất hiện từ khá sớm tại các nước có
nền giáo dục phát triển với mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo. Từ cuối
những năm 1920, Đại học Purdue đi tiên phong trong hoạt động lấy ý kiến
sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên. Đến những năm 1960,

hoạt động lấy ý kiến sinh viên đã được rất nhiều trường thực hiện, nhưng việc
sử dụng kết quả là hoàn toàn tự nguyện. Những năm 1970 được coi là thời kỳ
vàng của các nghiên cứu về hoạt động lấy ý kiến sinh viên đánh giá giảng
viên [22, 37]. Tới nay, hoạt động lấy ý kiến sinh viên đã trở thành hoạt động
thường xuyên và không thể thiếu của các trường đại học trên thế giới và các
nghiên cứu về vấn đề này vẫn thu hút rất nhiều người tham gia.
Tại Việt Nam, hoạt động lấy ý kiến sinh viên tuy mới chỉ xuất hiện từ
những năm 2000 nhưng hiện đã trở thành hoạt động bắt buộc và đang được
thực hiện thường xuyên tại các trường đại học. Ngoài việc yêu cầu các trường

9

thường xuyên thu thập ý kiến sinh viên, Bộ Giáo dục và Đào tạo còn yêu cầu
các trường phải sử dụng kết quả này cho các mục đích cải thiện chất lượng
đào tạo. Tuy nhiên, đây mới chỉ là một phần trong 2 mục đích cơ bản của hoạt
động đánh giá của sinh viên do Rifkin đưa ra vào năm 1995, hai mục đích như
sau:
+ Để tìm hiểu tình hình, hỗ trợ sự phát triển của giảng viên;
+ Dùng kết quả đánh giá của sinh viên cho mục đích đánh giá chung,
góp phần quan trọng trong việc tuyển dụng, khen thưởng,… [34]
Đã có nhiều nghiên cứu trên thế giới và thực tế cho thấy hoạt động lấy ý
kiến sinh viên có tác động tích cực đến việc cải thiện chất lượng giảng dạy
của giảng viên, nhưng việc sử dụng kết quả đánh giá giảng viên cho các mục
đích như tuyển dụng, khen thưởng thì đang còn gây tranh cãi.
Có nhiều nhà nghiên cứu cho rằng các nhà quản lý trường đại học cần
thận trọng khi sử dụng kết quả đánh giá giảng viên cho các mục đích quan
trọng vì kết quả đánh giá giảng viên không chỉ phản ánh năng lực giảng dạy
của thầy mà kết quả này còn có thể bị tác động bởi nhiều yếu tố không mong
muốn. Nhiều kết quả nghiên cứu đã chứng minh và chỉ ra các yếu tố không
liên quan đến sự phát triển của sinh viên hay năng lực giảng viên nhưng tác

động đến kết quả đánh giá của sinh viên như các yếu tố đặc điểm sinh viên,
đặc điểm giảng viên, đặc điểm môn học [10, 14, 22, 23, 31]. Những kết quả
nghiên cứu này sẽ được trình bày chi tiết hơn trong phần tổng quan tài liệu.
Bên cạnh đó, lại có những kết quả nghiên cứu cho thấy kết quả đánh giá
hoạt động giảng dạy của giảng viên từ sinh viên là hợp lệ, đáng tin cậy và
thường được sử dụng trong các trường đại học [24, 28, 36]. Tuy còn nhiều
tranh cãi trong việc sử dụng kết quả đánh giá của sinh viên cho các mục đích
như khen thưởng, nâng lương… nhưng nhiều nhà quản lý tại các trường đại
học vẫn tin dùng kết quả đánh giá giảng viên và họ còn sử dụng hoặc có dự

10

định sử dụng kết quả này để đưa ra những chính sách liên quan đến lương,
thưởng cũng như sự thăng tiến của giảng viên trong nghề nghiệp.
Tại trường Đại học Quốc tế - Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh,
kết quả đánh giá của sinh viên đã được sử dụng để khen thưởng giảng viên.
Từ năm học 2009-2010, cuối mỗi năm học, những giảng viên nhận được kết
quả đánh giá cao từ sinh viên sẽ nhận được giải thưởng “giảng viên của năm”.
Những giảng viên đạt được giải thưởng này ngoài phần thưởng nhận được
còn được tăng lương trong năm học tới.
Trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh - trường đại
học cung cấp dữ liệu khảo sát sinh viên trong nghiên cứu này, Ban Giám hiệu
có dự định đưa ra chính sách sử dụng kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy
của giảng viên từ sinh viên trong việc xét lương, thưởng cho giảng viên. Tuy
nhiên, chính sách này đang gặp phải sự phản đối của nhiều giảng viên trong
trường vì trong thực tế có thể xảy ra trường hợp cùng một giảng viên, nhưng
khi dạy ở hai lớp khác nhau thì có thể nhận những kết quả đánh giá khác
nhau. Những giảng viên may mắn được phân công vào đối tượng sinh viên
phù hợp thì được đánh giá cao, trong khi những giảng viên kém may mắn hơn
thì bị đánh giá thấp. Nếu giảng viên và nhà quản lý không hiểu được tại

sao giảng viên bị đánh giá thấp (hoặc được đánh giá cao) thì sẽ không đưa
ra được các quyết định tối ưu khi phân công giảng viên vào những lớp sinh
viên phù hợp nhất với giảng viên đó.
Để giúp nhà trường giải quyết vấn đề đang gây tranh cãi nêu trên và góp
tiếng nói vào các hoạt động nghiên cứu có liên quan đến kết quả đánh giá
giảng viên nên tôi đã chọn đề tài: “Tác động của các yếu tố đặc điểm cá
nhân của người học đến việc đánh giá các hoạt động giảng dạy của giảng
viên” để tìm hiểu xem những yếu tố đặc điểm cá nhân của người học có ảnh
hưởng đến việc đánh giá các hoạt động giảng dạy của giảng viên hay không.

11


1.2. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài
1.2.1. Ý nghĩa lý luận
Trên thế giới hiện nay, còn nhiều tranh cãi về việc sử dụng kết quả đánh
giá giảng viên cho các mục đích quan trọng như tuyển dụng, khen thưởng
Có những nhà nghiên cứu cho rằng kết quả đánh giá giảng viên đáng tin cậy
và có thể sử dụng trong các trường đại học [24, 28, 36]. Tuy nhiên, lại có
những nhà nghiên cứu cho rằng cần thận trọng khi sử dụng kết quả đánh giá
giảng viên cho các mục đích quan trọng vì kết quả đánh giá giảng viên có thể
bị tác động bởi nhiều yếu tố không mong muốn [10, 14, 22, 23, 31]. Những
kết quả của luận văn này có thể sẽ góp phần vào các lý thuyết về tác động của
các yếu tố đặc điểm sinh viên đến kết quả đánh giá giảng viên.

1.2.2. Ý nghĩa thực tiễn
Các kết quả của luận văn cung cấp những thông tin về tác động của đặc
điểm sinh viên đến kết quả đánh giá giảng viên để đưa ra những đề xuất
nhằm:
- Làm cho các thông tin thu thập được trở nên hữu ích hơn cho giảng

viên, nhà quản lý, và cả sinh viên;
- Cải thiện việc sử dụng kết quả đánh giá giảng viên thu được từ khảo
sát sinh viên;
- Giải quyết vấn đề đang gây tranh cãi tại trường đại học Kinh tế Tài
chính thành phố Hồ Chí Minh: có nên ban hành chính sách sử dụng kết quả
đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên trong việc
xét lương, thưởng cho giảng viên vào thời điểm này hay không và nếu ban
hành thì cần lưu ý những vấn đề gì.


12

1.3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu được thực hiện với mục tiêu: Tìm hiểu xem một số đặc điểm
cá nhân của sinh viên tác động đến kết quả đánh giá giảng viên như thế nào
(thông qua việc dự đoán sự biến thiên của kết quả đánh giá giảng viên theo
các yếu tố đặc điểm cá nhân của người học trong trường hợp nghiên cứu được
thực hiện trước đó phát hiện các yếu tố có tác động).

1.4. Phạm vi và phương pháp nghiên cứu
1.4.1. Phạm vi nghiên cứu
Người học trong trường đại học bao gồm sinh viên cao đẳng, sinh viên
đại học, học viên cao học, nghiên cứu sinh Tuy nhiên trường Đại học Kinh
tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh chỉ đào tạo sinh viên hệ cao đẳng và đại
học nên đề tài chỉ nghiên cứu về các yếu tố đặc điểm cá nhân của sinh viên hệ
cao đẳng, đại học.
Nhiều nghiên cứu trên thế giới chỉ ra rằng có nhiều yếu tố tác động đến
kết quả đánh giá giảng viên như: đặc điểm cá nhân của sinh viên, đặc điểm cá
nhân của giảng viên, đặc điểm môn học, môi trường học, phương pháp giảng
dạy của giảng viên Tuy nhiên do hạn chế về thời gian và dữ liệu nên luận

văn này chỉ tập trung nghiên cứu tác động của yếu tố đặc điểm cá nhân của
sinh viên đến hoạt động giảng dạy của giảng viên. Thực tế và nhiều nghiên
cứu cho thấy sinh viên đóng vai trò rất quan trọng trong hoạt động đánh giá
giảng viên và nguồn thông tin từ sinh viên là một trong những nguồn rất quan
trọng đối với trường đại học vì sinh viên vừa là trung tâm, vừa là sản phẩm,
vừa là người hưởng thụ chính của hoạt động đào tạo [28].
Đề tài được thực hiện tại trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ
Chí Minh, do đó kết quả chỉ có tính tham khảo đối với các trường khác.

13

1.4.2. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu
1.4.2.1. Phương pháp thu thập thông tin
Để tăng tính chính xác cho số liệu thu thập, thay vì phải thiết kế bảng hỏi
và lấy số liệu mới thì nghiên cứu này sẽ sử dụng số liệu thực tế có sẵn từ hoạt
động lấy ý kiến sinh viên tại trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ
Chí Minh được lấy vào cuối học kỳ 1 của năm học 2010-2011. Hoạt động thu
thập và tổng hợp dữ liệu được thực hiện như sau:
- Tổng hợp toàn bộ số liệu sinh viên thực hiện khảo sát qua mạng vào
cuối cuối học kỳ 1 của năm học 2010-2011, đối tượng tham gia là sinh viên từ
khóa 1 đến khóa 4 và của hệ đại học và cao đẳng;
- Ghép dữ liệu khảo sát của sinh viên với dữ liệu về các đặc điểm của
sinh viên từ các nguồn chứa thông tin đặc điểm cá nhân của sinh viên. Công
việc ghép dữ liệu là hoạt động tốn rất nhiều thời gian vì những thông tin về
đặc điểm cá nhân của sinh viên được tổng hợp từ rất nhiều nguồn: từ nhiều
file dữ liệu rời rạc do trường cung cấp, từ bảng điểm, từ website của trường
- Mã hóa các đặc điểm sinh viên trong dữ liệu và làm sạch dữ liệu.
Sau khi thực hiện các hoạt động trên, chúng tôi thu được tổng số phiếu
khảo sát hợp lệ là 4.670 phiếu, tỷ lệ phiếu thu được theo các yếu tố đặc điểm
sinh viên được trình bày trong phụ lục số 2.

1.4.2.2. Xử lý và phân tích thông tin
Nghiên cứu được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu định lượng.
Ban đầu, chúng tôi thử tìm hiểu tác động của 08 yếu tố đặc điểm cá nhân sinh
viên đến kết quả đánh giá giảng viên là: hệ đào tạo, giới tính sinh viên, nơi cư
trú trước khi vào đại học, điểm kết thúc môn học tham gia khảo sát, điểm
trung bình chung học kỳ gần học kỳ thực hiện khảo sát nhất, năm học thực

14

hiện khảo sát, tuổi vào học đại học của sinh viên, tình trạng thi lại của môn
học tham gia khảo sát. Các yếu tố này được định nghĩa như sau:
- Yếu tố giới tính: sinh viên nam hay nữ;
- Yếu tố nơi cư trú trước khi vào đại học: thành phố Hồ Chí Minh hay
các tỉnh khác;
- Yếu tố tuổi vào học đại học: được xác định theo công thức:
Tuổi vào học đại học = khóa học – năm sinh
Ví dụ: sinh viên học khóa 2010 (sinh viên nhập học năm 2010), sinh
năm 1992 thì tuổi vào học đại học = 2010 – 1992 = 18 tuổi
- Yếu tố hệ đào tạo: hệ đại học hay hệ cao đẳng;
- Yếu tố điểm môn học: điểm kết thúc môn học mà sinh viên thực hiện
khảo sát;
- Yếu tố tình trạng thi lại: tình trạng thi lại của môn học sinh viên thực
hiện khảo sát. Biến này có 4 trạng thái: sinh viên thi đậu ngay lần đầu, sinh
viên thi rớt lần đầu nhưng thi lại đậu, sinh viên thi rớt lần đầu nhưng chưa thi
lại, sinh viên thi rớt lần đầu và thi lại cũng rớt;
- Yếu tố điểm trung bình chung: điểm trung bình chung của học kỳ thực
hiện khảo sát;
- Yếu tố năm học: năm học mà sinh viên đang học tại thời điểm khảo
sát.

Tuy nhiên, sau khi phân tích thử, chúng tôi đã loại bỏ một yếu tố đặc
điểm sinh viên sau trong phần trình bày của luận văn: nơi cư trú trước khi vào
đại học, tuổi vào học đại học, tình trạng thi lại của môn học tham gia khảo sát
do kết quả phân tích thử cho thấy các yếu tố này không tác động đến kết quả
đánh giá giảng viên và đây cũng là các yếu tố chưa từng được tìm hiểu hoặc
những kết quả nghiên cứu trước đây cho thấy không có tác động đến kết quả
đánh giá giảng viên (xem phụ lục số 3).

15

Do vậy, trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi sẽ chỉ trình bày nội
dung tìm hiểu tác động của 5 yếu tố đặc điểm sinh viên đến kết quả đánh giá
giảng viên: hệ đào tạo, giới tính, điểm môn học, điểm trung bình chung, năm
học.
Ban đầu, với nhận định các yếu tố đặc điểm cá nhân có thể tương tác
với nhau tác động đến kết quả đánh giá giảng viên nên chúng tôi dự định sử
dụng thủ tục phân tích phương sai nhiều yếu tố (Factorial ANOVA). Tuy
nhiên, để sử dụng thủ tục này thì điều kiện cần là phương sai giữa các nhóm
phải đồng đều. Để kiểm tra sự đồng đều của phương sai các nhóm, chúng tôi
sử dụng kiểm nghiệm Levene với giả thuyết bất dị H
0
: phương sai của các
nhóm so sánh đồng đều. Kết quả phân tích thu được như sau:
Bảng 1.1. Kết quả kiểm nghiệm Levene trước khi thực hiện phân
tích phương sai nhiều yếu tố
Dependent Variable: Trung binh 13 cau KHAO SAT
F df1 df2 Sig.
2.314

102

4564

.000

Tests the null hypothesis that the error variance of the dependent variable is
equal across groups.
a Design: Intercept+HEDAOTAO+GIOITINH+DIEMMHOC+TBCHOCKY+NAMHOC+HEDAOTAO *
GIOITINH+HEDAOTAO * DIEMMHOC+GIOITINH * DIEMMHOC+HEDAOTAO * GIOITINH *
DIEMMHOC+HEDAOTAO * TBCHOCKY+GIOITINH * TBCHOCKY+HEDAOTAO * GIOITINH *
TBCHOCKY+DIEMMHOC * TBCHOCKY+HEDAOTAO * DIEMMHOC * TBCHOCKY+GIOITINH *
DIEMMHOC * TBCHOCKY+HEDAOTAO * GIOITINH * DIEMMHOC * TBCHOCKY+HEDAOTAO *
NAMHOC+GIOITINH * NAMHOC+HEDAOTAO * GIOITINH * NAMHOC+DIEMMHOC *
NAMHOC+HEDAOTAO * DIEMMHOC * NAMHOC+GIOITINH * DIEMMHOC *
NAMHOC+HEDAOTAO * GIOITINH * DIEMMHOC * NAMHOC+TBCHOCKY *
NAMHOC+HEDAOTAO * TBCHOCKY * NAMHOC+GIOITINH * TBCHOCKY *
NAMHOC+HEDAOTAO * GIOITINH * TBCHOCKY * NAMHOC+DIEMMHOC * TBCHOCKY *
NAMHOC+HEDAOTAO * DIEMMHOC * TBCHOCKY * NAMHOC+GIOITINH * DIEMMHOC *
TBCHOCKY * NAMHOC+HEDAOTAO * GIOITINH * DIEMMHOC * TBCHOCKY * NAMHOC

Ta thấy mức ý nghĩa sig. của kiểm định Levene được trình bày trong
bảng 1.1. = .000, điều này có nghĩa là bằng chứng trong nghiên cứu này đủ
mạnh để bác bỏ giả thuyết bất dị H
o
hay phương sai giữa các nhóm so sánh

16

không đồng đều. Do đó, thủ tục phân tích phương sai nhiều yếu tố không phù
hợp trong trường hợp này.

Như vậy, phần đầu nghiên cứu sẽ chỉ đi tìm hiểu tác động của từng yếu
tố đặc điểm cá nhân của người học đến kết quả đánh giá giảng viên với thủ
tục phân tích phương sai một yếu tố. Tiếp đó để tìm hiểu các yếu tố đặc điểm
cá nhân người học tác động đến kết quả đánh giá giảng viên như thế nào và
tương tác của các yếu tố này tác động đến kết quả đánh giá giảng viên thì
nghiên cứu sẽ sử dụng phương pháp hồi quy tuyến tính bội.
Tuy nhiên, nếu kết quả của kiểm nghiệm Levene cho thấy thủ tục phân
tích phương sai một yếu tố không phù hợp thì luận văn sẽ sử dụng các thủ tục
khác phù hợp hơn như: kiểm định giả thuyết về giá trị trung bình của hai tổng
thể (Independent-samples T-test) hay kiểm định phi tham số.
Nhưng trước khi thực hiện các phân tích trên, nghiên cứu sẽ đánh giá độ
tin cậy của thang đo với phân tích nhân tố khám phá EFA - Exploratory
Factor Analysis và hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha.

1.5. Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: tác động của các yếu tố đặc điểm cá nhân của
người học đến kết quả đánh giá các hoạt động giảng dạy của giảng viên.
- Khách thể nghiên cứu: sinh viên trường Đại học Kinh tế Tài chính
thành phố Hồ Chí Minh.

1.6. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu
1.6.1. Câu hỏi nghiên cứu
Nghiên cứu sẽ đi tìm hiểu 2 câu hỏi nghiên cứu:
Câu hỏi 1: Những yếu tố đặc điểm cá nhân của người học như:
Giới tính;

17

Hệ đào tạo;
Điểm kết thúc môn học;

Điểm trung bình chung của học kỳ thực hiện khảo sát;
Năm học
tác động như thế nào đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng
viên?
Câu hỏi 2: Kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên biến
thiên như thế nào theo các yếu tố đặc điểm cá nhân của người học?

1.6.2. Giả thuyết nghiên cứu
 Giả thuyết nghiên cứu 1 (H
1
): Các yếu tố đặc điểm cá nhân của người
học tác động đến kết quả đánh giá giảng viên như sau:
H
1-1
. Sinh viên nữ có xu hướng đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên
nam.
H
1-2
. Sinh viên học hệ đại học có xu hướng đánh giá giảng viên cao hơn
sinh viên hệ cao đẳng.
H
1-3
. Sinh viên nhận được điểm môn học càng cao thì có xu hướng
đánh giá giảng viên càng cao.
H
1-4
. Sinh viên có điểm trung bình chung của học kỳ thực hiện khảo sát
càng cao thì có xu hướng đánh giá giảng viên càng cao.
H
1-5

. Sinh viên có năm học càng cao (hay học ở trường càng lâu) thì có
xu hướng đánh giá giảng viên càng cao.

 Giả thuyết nghiên cứu 2 (H
2
): Có thể xây dựng được mô hình hồi quy
giải thích sự biến thiên của kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng
viên theo các yếu tố đặc điểm cá nhân của người học.
Mô hình hồi quy bội dự kiến:



ni
iio
Xbb
,1

18

Kết quả đánh giá giảng viên =
Với b
0
: hệ số cắt;
b
i
: các hệ số dốc tương ứng (với i=1, n);
X
i
: các yếu tố đặc điểm cá nhân người học có tác động đến
kết quả đánh giá giảng viên (với i=1, n)

1.7. Các biến số
1.7.1. Biến độc lập
Biến độc lập trong nghiên cứu này là các yếu tố đặc điểm cá nhân của
sinh viên, gồm các yếu tố sau:
- Yếu tố giới tính: sinh viên nam hay nữ;
- Yếu tố hệ đào tạo: hệ đại học hay hệ cao đẳng;
- Yếu tố điểm môn học: điểm kết thúc môn học mà sinh viên thực hiện
khảo sát, điểm môn học được chia thành 4 nhóm: điểm dưới 5, điểm từ 5 đến
6.5, điểm từ 6.5 đến 8 và điểm trên 8;
- Yếu tố điểm trung bình chung: điểm trung bình chung của học kỳ thực
hiện khảo sát, điểm trung bình chung được chia thành 4 nhóm: điểm dưới 5,
điểm từ 5 đến 6.5, điểm từ 6.5 đến 8 và điểm trên 8;
- Yếu tố năm học: thời điểm thực hiện khảo sát thì sinh viên đang theo
học năm thứ mấy. Nếu năm học càng cao thì đồng nghĩa thời gian học ở
trường của sinh viên càng lâu, do vậy năm học trong trường hợp này được
hiểu như mức độ trưởng thành.

1.7.2. Biến phụ thuộc
Trong thực tế, khi sử dụng kết quả đánh giá giảng viên, các nhà quản lý
thường quan tâm đến kết quả tổng thể (overall score) nhiều hơn là các kết quả
chia theo từng nhóm câu hỏi hay từng tiêu chí đánh giá giảng viên. Do vậy

19

trong luận văn này, nghiên cứu chỉ tập trung vào kết quả đánh giá giảng viên
tổng thể hay điểm trung bình chung của các câu hỏi trong bảng hỏi do sinh
viên đánh giá.
Biến phụ thuộc được sử dụng trong nghiên cứu này là điểm trung bình
chung của các câu hỏi trong bảng hỏi do sinh viên đánh giá.

Cấu trúc phiếu khảo sát sinh viên về các hoạt động giảng dạy của giảng
viên tại trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh gồm có 14
câu hỏi, trong đó câu hỏi số 14 là câu hỏi về cảm nhận chung của sinh viên về
giảng viên. Trong thực tế nhà trường cũng tách riêng câu hỏi này ra trong quá
trình xử lý do đó biến phụ thuộc trong nghiên cứu này là kết quả trung bình
chung của các câu hỏi khảo sát từ câu số 1 đến câu số 13 (xem phụ lục 1).

1.8. Khung lý thuyết
Trên thế giới và tại Việt Nam, đã có nhiều nghiên cứu về tác động của
sinh viên đến kết quả đánh giá giảng viên do đó nghiên cứu này sẽ sử dụng
các kết quả nghiên cứu trước đây làm khung lý thuyết, luận văn sẽ tìm hiểu
xem những yếu tố đặc điểm sinh viên đã được chứng minh là có tác động đến
kết quả đánh giá giảng viên thì trong nghiên cứu này có tác động hay không.
Trong các nghiên cứu về đặc điểm cá nhân của sinh viên tác động đến
kết quả đánh giá giảng viên thì có thể nói vấn đề giới tính được đề cập đến
nhiều hơn cả nhưng các kết quả nghiên cứu về vấn đề này lại rất khác nhau.
Kết quả nghiên cứu của Hancock và Shannon và Trentham (1992), Tatro
(1995) cho thấy sinh viên nữ có xu hướng đánh giá giảng viên cao hơn sinh
viên nam [36]. Lally và Myhill (1994) và Nga (2009) đã đưa ra nhận xét là sự
khác biệt giới tính của sinh viên tác động không đáng kể đến kết quả đánh giá
giảng viên [10, 14].

20

Theo kết quả nghiên cứu của Frey (1975); Franklin và Theall (1992) thì
sinh viên năm cuối có xu hướng dễ dãi trong việc đánh giá giảng viên hơn so
với sinh viên năm thứ nhất [22, 23]. Lally và Myhill (1994) lại đưa ra nhận
xét là sự khác biệt về “thâm niên” của sinh viên tác động không đáng kể đến
kết quả lấy ý kiến của sinh viên [10]. Theo kết quả nghiên cứu của Nga
(2009), năm học của sinh viên có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về phương

pháp sư phạm và kiến thức của giảng viên [14].
Theo nghiên cứu của Crumbley và Henry và Kratchman (2001) thì sinh
viên cố gắng trừng phạt những giảng viên cho điểm thấp [22].
Trong luận văn tiến sĩ của Cisneros-Cohernour (2001), ông nhận thấy
sinh viên sau đại học đánh giá tốt về giảng viên dạy môn chuyên ngành hơn
sinh viên đại học, vì họ sẵn có nhiều hiểu biết chuyên ngành, còn môn học đó
ở bậc đại học sẽ không chuyên sâu hoặc chỉ là một phần của một môn học
chung [21].
Theo kết quả nghiên cứu của Nga (2009) thì kết quả điểm trung bình
chung của sinh viên có ảnh hưởng đến các chỉ số đánh giá về hoạt động giảng
dạy của giảng viên [14].
Bảng sau đây tóm tắt kết quả của một số nghiên cứu trước đây trên thế
giới và tại Việt Nam về những đặc điểm sinh viên có tác động đến kết quả
đánh giá giảng viên mà đề tài sẽ kế thừa:

21

Bảng 1.2. Tóm tắt một số kết quả nghiên cứu trước đây về các yếu tố
đặc điểm người học có tác động đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy
của giảng viên
Nghiên cứu Yếu tố tác
động
Kết quả
Tatro (1995) Sinh viên nữ có xu hướng đánh giá giảng
viên cao hơn sinh viên nam.
Hancock, Shannon
và Trentham
(1992)
Sinh viên nữ đánh giá giảng viên cao
hơn sinh viên nam trên hầu hết các khía

cạnh về hiệu quả giảng dạy.
Nga (2009)
Giới tính
sinh viên
Yếu tố giới của sinh viên chỉ ảnh hưởng
đến chỉ số đánh giá về kiến thức sư phạm
của giảng viên
Frey (1975) Sinh viên năm cuối có xu hướng dễ dãi
hơn trong việc đánh giá giảng viên so
với sinh viên năm thứ nhất.
Franklin và Theall
(1992)
Mức độ
trưởng thành
và năm học
Đánh giá của sinh viên năm học thứ nhất
thường thấp hơn các năm học sau đó.
Crumbley, Henry
và Kratchman
(2001)
Điểm sinh
viên nhận
được
Sinh viên cố gắng trừng phạt những
giảng viên cho điểm thấp.
Cisneros-
Cohernour (2001)
Bậc học của
sinh viên
Sinh viên sau đại học đánh giá tốt về

giảng viên môn chuyên ngành hơn sinh
viên đại học.
Nga (2009) Điểm trung
bình chung
Điểm trung bình chung của sinh viên có
ảnh hưởng đến các chỉ số đánh giá về
hoạt động giảng dạy của giảng viên

22

Do vậy, để tìm hiểu tác động của các yếu tố đặc điểm sinh viên đến kết
quả đánh giá giảng viên, đề tài sẽ sử dụng mô hình nghiên cứu như sau:







Hình 1.1. Mô hình nghiên cứu


Giới tính
sinh
viên
Hệ đào
tạo
Năm
học
Điểm kết

thúc
môn học
Điểm
TBC
học kỳ
Trung bình chung 13 câu khảo sát
CHƯƠNG 2
TỔNG QUAN
2.1. Giới thiệu chung
Trong phần tổng quan sẽ trình bày một số nội dung: khái niệm về đánh
giá, đánh giá các hoạt động giảng dạy của giảng viên, sơ lược lịch sử hoạt
động lấy ý kiến sinh viên đánh giá giảng viên trên thế giới và tại Việt Nam,
hoạt động lấy ý kiến sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên
tại trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh, các yếu tố đặc
điểm sinh viên tác động đến kết quả đánh giá giảng viên.

2.2. Khái niệm về đánh giá (evaluation)
Có thể nói cụm từ đánh giá (evaluation) rất phổ biến trong giáo dục đại
học và đã có rất nhiều nhà nghiên cứu đưa ra khái niệm về đánh giá, sau đây
tôi xin trích dẫn một số khái niệm về đánh giá.
Black và Wiliam (1998) đưa ra định nghĩa đánh giá theo nghĩa rộng là
bao gồm tất cả các hoạt động mà giáo viên và sinh viên đã thực hiện để thu
thập thông tin. Những thông tin này có thể được sử dụng theo nghĩa chẩn
đoán để điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập. Theo định nghĩa này, đánh
giá bao gồm các quan sát của giáo viên, thảo luận trong lớp học, phân tích các
việc làm của sinh viên, chẳng hạn như bài tập về nhà và các bài kiểm tra (theo
bản dịch của Lê Thị Thu Liễu (2007) [13].
TS. Nguyễn Kim Dung (2008) đưa ra khái niệm: đánh giá là một hình
thức chẩn đoán của việc xem xét chất lượng và đánh giá việc giảng dạy, học
tập và chương trình đào tạo dựa vào việc kiểm tra chi tiết các chương trình

học, cơ cấu và hiệu quả của một cơ sở đào tạo, xem xét bên trong và các cơ
chế kiểm soát chất lượng của cơ sở đó [9].

24

PGS. TS. Lâm Quang Thiệp (2009) đưa ra khái niệm: đánh giá là việc
nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn việc đánh giá một
chương trình, một nhà trường, một chính sách. Đánh giá có thể là định lượng
(quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý
kiến và giá trị [16].
Như đã trình bày ở trên, chúng ta có thể thấy nhiều định nghĩa cho cụm
từ “đánh giá”; trên cơ sở tổng hợp các khái niệm được nêu trên và trong bối
cảnh nghiên cứu, đánh giá được hiểu là sự thu thập một tập hợp những thông
tin và những thông tin này được sử dụng để chẩn đoán, xem xét chất lượng
của các hoạt động, khía cạnh của trường đại học nói chung và của giảng viên
nói riêng.

2.3. Đánh giá các hoạt động giảng dạy của giảng viên
Trên cơ sở tìm hiểu các nghiên cứu, điều tra của nhiều học giả khác nhau
ở Châu Âu và Hoa kỳ, Centra (1993) và Arreola (2000) đã tổng hợp các lĩnh
vực mà các trường cao đẳng và đại học thường tập trung để đánh giá giảng
viên như sau [20, 15]:
- Hoạt động giảng dạy,
- Nghiên cứu khoa học,
- Dịch vụ.
Trong các lĩnh vực để đánh giá giảng viên được nêu trên thì việc đánh
giá hoạt động giảng dạy được sử dụng rộng rãi nhất tại các trường đại học,
đặc biệt là ở Việt Nam đang tập trung vào đãnh giá lĩnh vực này. Trên cơ sở
tham khảo các tiêu chí đánh giá giảng viên của một số trường đại học ở Mỹ,
Úc, Canada thì ThS. Nguyễn Thị Tuyết (2007) cũng đã đã mô tả chi tiết các

tiêu chí dùng để đánh giá giảng viên trong lĩnh vực giảng dạy gồm 4 năng lực
và 13 tiêu chí như sau [18]:

25

- Năng lực 1: Thành tích trong giảng dạy (3 tiêu chí);
- Năng lực 2: Số lượng và chất lượng giảng dạy (3 tiêu chí);
- Năng lực 3: Hiệu quả trong giảng dạy (4 tiêu chí);
- Năng lực 4: Tham gia vào đánh giá và phát triển chương trình đào
tạo, tài liệu học tập (3 tiêu chí)
Để đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thì không những cần
quan tâm đến lĩnh vực, tiêu chí đánh giá mà còn cần quan tâm đến việc làm
sao thu thập được thông tin để đánh giá. Trên cơ sở tổng hợp nhiều nghiên
cứu trước đây, Goe, Bell và Little (2008) đã tóm tắt lại các nguồn sử dụng
đánh giá giảng viên và đưa ra bảng tổng hợp như sau [28]: