Skkn một số phương pháp dạy học phân môn tiếng việt nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ kết hợp giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc cho học sinh thpt ở huyện miền núi quỳ hợp

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN
 TRƯỜNG THPT QÙY HỢP 2 

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
TÊN ĐỀ TÀI:
MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NGƠN NGỮ KẾT HỢP GIỮ GÌN BẢN SẮC VĂN HÓA DÂN TỘC
CHO HỌC SINH THPT Ở HUYỆN MIỀN NÚI QUỲ HỢP

Lĩnh vực: Ngữ văn
GIÁO VIÊN: LÊ THỊ MAI HỒNG

Đơn vị công tác: THPT Quỳ Hợp 2

Nghệ An- 2022

1

skkn


MỤC LỤC
A. ĐẶT VẤN ĐỀ

1

I. Lý do chọn đề tài

2

II. Mục đích nghiên cứu

3

III. Đối tượng nghiên cứu

3

IV. Phương pháp nghiên cứu

3

V. Phạm vi và kế hoạch nghiên cứu.

3

VI. Dự kiến đóng góp của đề tài

3

B. NỘI DUNG

4

I. Cơ sở lý luận

4

1. Yêu cầu của chương trình GDPT 2018 về năng lực ngơn ngữ và
giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc

4

2. Năng lực ngôn ngữ và phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh
trong dạy học tiếng Việt ở bậc THPT

4

2.1. Năng lực ngôn ngữ

4

2.2. Yêu cầu cần đạt về phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh
trong dạy học tiếng Việt ở bậc THPT

5

3. Sơ lược về bản sắc văn hóa dân tộc

6

4. Tầm quan trọng của ngơn ngữ trong gìn giữ bản sắc văn hóa dân
tộc

6

II. Cơ sở thực tế

7

1. Một số nét cơ bản về bản sắc văn hóa dân tộc ở địa phương Quỳ

Hợp - Nghệ An

7

2. Thực tiễn sử dụng ngôn ngữ và bảo tồn bản sắc văn hóa trong học
sinh THPT ở miền núi Quỳ Hợp

8

3. Thực trạng sử dụng các PPDH trong phân môn tiếng Việt ở các
trường THPT ở miền núi Quỳ Hợp - Nghệ An

10

III. Các PPDH, KTDH tiếng Việt nhằm phát triển năng lực ngôn
ngữ kết hợp gìn giữ bản sắc văn hóa dân tộc cho học sinh THPT
miền núi.

11

2

skkn


1. Các phương pháp dạy học (PPDH)

11

1.1. phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

11

1.2. Phương pháp dạy học theo nhóm

13

1.3. Phương pháp dạy học đóng vai

14

2. Các kỹ thuật dạy học (KTDH)

15

2.1. Kỹ thuật “bể cá”

16

2.2. Kỹ thuật khăn trải bàn

16

IV. Sử dụng kết hợp một số PPDH, KTDH trong phân môn tiếng
Việt nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ kết hợp giữ gìn bản sắc
dân tộc cho học sinh THPT miền núi Quỳ Hợp

17

1. Lí do cần sử dụng kết hợp các PPDH, KTDH trong phân môn

tiếng Việt nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ kết hợp giữ gìn bản sắc
dân tộc cho học sinh THPT miền núi Quỳ Hợp.

17

2. Nguyên tắc kết hợp các PPDH và các KTDH trong phân môn tiếng
Việt nhằm phát triển năng lực ngơn ngữ kết hợp giữ gìn bản sắc dân
tộc cho học sinh THPT miền núi Quỳ Hợp

19

2.1. Dựa trên những nguyên tắc đặc thù trong sử dụng PPDH tiếng
Việt

19

2.2. Chọn những PPDH, KTDH phù hợp nhất đối với việc thực hiện
mục tiêu dạy học – phát triển NLNN gắn với giữ gìn bản sắc văn hóa
dân tộc

19

2. 3. Lựa chọn PPDH, KTDH tiếng Việt cần chú ý đến hứng thú, thói
quen của học sinh

19

2.4. Lựa chọn PPDH, KTDH phù hợp với điều kiện dạy học

20

2.5. Sử dụng kết hợp rubic đánh giá hoặc các bảng kiểm để đánh giá
năng lực của học sinh sau khi các em hoạt động

20

3. Các cách kết hợp

20

3. 1. Kết hợp phương pháp dạy học nhóm, nêu và giải quyết vấn đề
bằng kỹ thuật “khăn trải bàn” trong dạy học tiếng Việt

20

3. 2. Kết hợp phương pháp dạy học nhóm với kỹ thuật “Bể cá” và kỹ
thuật “Khăn trải bàn” trong dạy học tiếng Việt

23

3

skkn


3. 3. Sử dụng phương pháp đóng vai trong hoạt động “Khởi động”
của các tiết tiếng Việt

28

4. Giáo án thực nghiệm

31

5. Một số lưu ý nhằm khắc phục hạn chế của việc kết hợp các PPDH
và KTDH trong phân môn tiếng Việt để phát triển năng lực ngôn ngữ
kết hợp giữ gìn bản sắc văn hóa cho học sinh THPT ở miền núi Quỳ
Hợp

45

6. Kinh nghiệm lựa chọn bài, mục áp dụng các phương pháp - kỹ
thuật dạy học trong phân môn tiếng Việt để phát triển năng lực ngôn
ngữ kết hợp giữ gìn bản sắc văn hóa cho học sinh THPT ở miền núi
Quỳ Hợp

45

7. Kết quả đạt được khi vận dụng đề tài.

46

7.1. Về định tính

46

7.2. Kết quả định lượng

46

C. PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

49

I. Kết luận

49

II. Kiến nghị đề xuất.

50

TÀI LIỆU THAM KHẢO

52

IV. PHẦN PHỤ LỤC

53

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT TẮT

CHÚ THÍCH

THPT

Trung học phổ thông

PPDH

Phương pháp dạy học

KTDH

Kỹ thuật dạy học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa

NLNN

Năng lực ngôn ngữ
4

skkn


A. PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài.
Sinh thời, cố thủ tướng Phạm Văn Đồng từng khẳng định: “Tiếng Việt

của chúng ta rất giàu. Tiếng Việt của chúng ta rất đẹp… Đẹp bởi tâm hồn của
người Việt Nam ta rất đẹp”. Trong tác phẩm “Tiếng mẹ đẻ – nguồn giải phóng các
dân tộc bị áp bức” của nhà văn, nhà báo Nguyễn An Ninh cũng viết: “Tiếng nói là
người bảo vệ quý báu nhất nền độc lập của các dân tộc, là yếu tố quan trọng nhất
giải phóng các dân tộc bị thống trị...”. Có thể nói, tiếng Việt đã trở thành một trong
những vũ khí giúp dân tộc ta thốt khỏi mọi vịng xiềng xích nơ lệ để trở thành một
quốc gia độc lập. Khơng những thế, nó cịn góp phần làm nên bản sắc văn hóa Việt
Nam.
Theo quan điểm của Đảng và Nhà nước, giáo dục là lĩnh vực hoạt động có
hiệu quả nhất trong việc rút ngắn khoảng cách văn hoá, kinh tế giữa các vùng miền
và dân tộc. Tiếng Việt có nhiệm vụ quan trọng trong việc hỗ trợ các dân tộc cùng
hoà nhập.Với xu thế hội nhập tồn cầu về mọi mặt, ngơn ngữ cịn là một trong
những cơng cụ mạnh mẽ nhất giúp tăng cường hợp tác, hữu nghị…Nó giúp xây
dựng xã hội tri thức toàn diện, bảo tồn các di sản văn hóa, sự phát triển lành mạnh.
Một nền văn hóa hịa bình chỉ có thể được xây dựng trong một khơng gian, nơi tất
cả mọi người có quyền sử dụng tiếng mẹ đẻ của dân tộc họ một cách tự do và đầy
đủ trong tất cả các hoàn cảnh khác nhau của cuộc sống. Do đó, vấn đề phát triển
năng lực ngôn ngữ là một vấn đề hết sức quan trọng, cần thiết của mọi người và
quốc gia.
Ở Việt Nam, các nhà giáo dục học đã rất chú trọng việc phát triển năng lực
ngơn ngữ trong chương trình giáo dục trung học phổ thông (THPT) theo định
hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất, năng lực. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã đề
cập trong Đề án “Đổi mới chương trình và SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015
“Xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng theo hướng phát triển năng lực người
học”; Mỗi mơn học, ngồi chức năng cung cấp kiến thức tạo ra những con người
có khả năng hội nhập, phù hợp xu thế chung của thời đại. Đồng thời cịn có nhiệm
vụ tương tác, giúp học sinh phát triển một cách toàn diện về tri thức, nhân cách,
biết cảm thụ cái hay, cái đẹp và luôn vươn tới sự khát khao chinh phục tri thức,
mong muốn thể hiện mình và cống hiến cho quê hương đất nước.
Trong bậc giáo dục THPT hiện nay, nhiệm vụ các môn học gần như đã đáp

ứng bước đầu cho tiêu chí ấy. Trong đó, dạy học mơn Ngữ văn nói chung, phân
mơn tiếng Việt nói riêng có nhiệm vụ khá cụ thể: “Ngữ văn là mơn học mang tính
cơng cụ và tính thẩm mĩ - nhân văn; giúp học sinh có phương tiện giao tiếp, làm cơ
sở để học tập tất cả các môn học và hoạt động giáo dục khác trong nhà trường;
Đồng thời cũng là công cụ quan trọng để giáo dục học sinh những giá trị cao đẹp
về văn hóa, văn học và ngơn ngữ dân tộc; phát triển ở học sinh những cảm xúc
5

skkn


lành mạnh, tình cảm nhân văn, lối sống nhân ái, vị tha...” (Chương trình giáo dục
phổ thơng, Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12
năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). Như vậy, chúng ta có thể hiểu
là Trong mơn Ngữ văn thì phân mơn tiếng Việt ngồi mục tiêu phát triển ngôn ngữ
cho học sinh cần phải gắn với việc giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc là một trong
những nhiệm vụ trọng tâm.
Tuy nhiên, thực tế dạy học cho thấy, để thực hiện được mục tiêu đã đề ra là
khơng đơn giản. Trong dạy học, giáo viên phải có sự đổi mới sao cho phù hợp với
đối tượng học tùy vào trình độ nhận thức của từng em, từng lớp học, vùng miền,
dân tộc…Từ đó, giáo viên cần có các phương pháp dạy, kĩ thuật dạy học phù hợp
với từng nhóm các thể học sinh để đạt được mục tiêu giáo dục. Rõ ràng, không thể
tác động đến quá trình nhận thức của các cá nhân bằng một biện pháp như nhau.
Điều đó địi hỏi giáo viên phải thực sự quan tâm, tìm tịi, học hỏi vận dụng linh
hoạt sáng tạo, chủ động các PPDH (phương pháp dạy học) và KTDH (Kỹ thuật dạy
học) trong dạy học phân môn tiếng Việt. Đó cũng là cách giáo viên tạo hứng thú
cho học sinh, kích thích sự ham thích tìm tịi học tập. Kéo gần khoảng cách giữa
HS miền núi và đồng bằng.
Trước nguy cơ xói mịn, phai nhạt và biến dạng hệ thống giá trị trong bản sắc
văn hóa dân tộc, sự du nhập của lối sống nhanh, sống ẩu, suy giảm thuần phong

mỹ tục, sự chống phá của chủ nghĩa đế quốc và các thế lực thù địch trên lĩnh vực
tư tưởng, văn hóa. Thanh niên nói, học sinh THPT có thể xem là mọt trong những
lực lượng xung kích, sáng tạo có vai trị quan trọng to lớn trong việc giữ gìn bản
sắc văn hóa dân tộc. Họ là lực lượng trực tiếp tham gia bảo vệ, giữ gìn, bổ sung,
phát triển và quảng bá những giá trị bản sắc văn hóa dân tộc thơng qua nhiểu hành
động cụ thể trong đó có việc phát triển năng lực ngôn ngữ.
Từ thực tế giảng dạy của bản thân và đồng nghiệp ở huyện miền núi Quỳ Hợp
- Nghệ An, nơi có nhiều dân tộc anh em (Thái, Thổ, Kinh) chung sống. Tơi ln
trăn trở: làm sao để có thể phát năng lực ngơn ngữ (đọc, nói, nghe, viết) cho học
sinh mà vẫn giúp các em giữ gìn bản sắc văn hóa của dân tộc mình? Làm sao để
các em tự tin hơn trong quá trình giao tiếp? Làm sao để các em vừa biết sử dụng
ngôn ngữ quốc gia và ngơn ngữ của dân tộc mình một cách hiệu quả. Từ đó hình
thành thối quen sử dụng, giữ gìn, phát triển ngôn ngữ. Giúp các em tránh được
những pha tạp, lai căng, xấu xí trong việc sử dụng tiếng Việt cũng như ngơn ngữ,
tiếng nói của dân tộc mình.
Sau một thời gian, thử nghiệm, áp dụng tôi đã đúc rút được “Một số phương
pháp dạy hoc phân môn tiếng Việt nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ kết
hợp giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc cho học sinh THPT ở huyện miền núi
Quỳ Hợp” với mong muốn giúp học trị của mình có những giờ học tiếng Việt thật
sự bổ ích, thiết thực. Đồng thời, góp một tiếng nói cùng đồng nghiệp để tìm tịi, đổi
mới phương pháp dạy học phù hợp đối tượng theo định hướng phát triển năng lực.
6

skkn


Và góp phần nhỏ tâm sức của mình cho việc gìn giữ phát triển văn hóa của q
hương.
II. Mục đích nghiên cứu: Sử dụng kết hợp một số phương pháp - kỹ thuật
dạy học tích cực trong phân mơn tiếng Việt, nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ kết

hợp giữ gìn bản sắc dân tộc cho học sinh THPT miền núi Quỳ Hợp nói chung và
trường THPT Quỳ Hợp 2 nói riêng.
III. Đối tượng nghiên cứu:
- Việc sử dụng ngơn ngữ và giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc của học sinh
THPT ở huyện miền núi Quỳ Hợp.
IV. Phương pháp nghiên cứu
1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Tiến hành thu thập tài liệu qua sách, báo, các văn bản liên quan đến đề tài.
Trên cơ sở đó để phân tích, tổng hợp và rút ra những vấn đề cần thiết của đề tài.
2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Trong quá trình nghiên cứu, bản thân sử dụng các phương pháp như: Thực
nghiệm sư phạm, điều tra, khảo sát, tổng kết kinh nghiệm, trao đổi, lấy ý kiến góp
ý của giáo viên, lấy ý kiến điều tra học sinh…Đó là những cơ sở cho việc triển
khai cũng như khả năng ứng dụng của đề tài.
V. Phạm vi và kế hoạch nghiên cứu.
Đề tài nghiên cứu, chủ yếu được thực hiện tại Trường THPT Quỳ Hợp 2.
Thời gian thực nghiệm: Các phương pháp được thực nghiệm dạy phân môn
tiếng Việt 11, 12 trong các năm học 2019-2020, 2020-2021. Lấy kết quả khảo sát ở
năm học 2020-2021. Trong suốt 2 năm sử dụng các phương pháp dạy học tích cực
tơi đã tích lũy được một số kinh nghiệm và tiến hành một số việc như: Viết bản
thảo ý tưởng, tìm hiểu, khai thác nguồn tư liệu về phong tục, ngôn ngữ, tiếng nói
của các dân tộc Thái, Thổ, cách giao tiếp của học sinh người Kinh ở Quỳ Hợp để
phục vụ cho yêu cầu dạy học phát triển năng lực cho học sinh THPT. Lựa chọn các
mục, bài học áp dụng, đến nay tôi phát triển thành sáng kiến kinh nghiệm.
VI. Dự kiến đóng góp của đề tài
- Góp phần vào việc dạy học theo hướng hiện đại, trên tinh thần của chương
trình GDPT 2018. Nhất là mục tiêu đổi mới phương pháp giảng dạy học mơn Ngữ
văn nói chung, phân mơn tiếng Việt nói riêng theo định hướng phát triển năng lực,
phát huy tính sáng tạo, tích cực, chủ động của học sinh THPT miền núi đi kèm
mục tiêu giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc.

- Khai thác tối đa hiệu quả của nguồn tư liệu ngôn ngữ, văn hóa sẵn có tại địa
phương phục vụ thiết thực cho việc dạy- học.
- Dễ dàng áp dụng cho các trường học ở khu vực miền núi Nghệ An
7

skkn


B. NỘI DUNG
I. Cơ sở lý luận
1. Yêu cầu của chương trình GDPT 2018 về năng lực ngơn ngữ và giữ gìn
bản sắc văn hóa dân tộc.
Nghị quyết về “Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thơng số
88/2014/QH13” (Thơng qua ngày 28/11/2014 tại kì họp thứ 8, Quốc hội khóa XIII)
cũng đã nhấn mạnh “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát
triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm
việc nhóm và khả năng tư duy độc lập…”
Theo chương trình GDPT 2018 (Chương trình giáo dục phổ thơng mới) thì
nội dung cốt lõi của môn Ngữ văn sẽ bao gồm các mạch kiến thức và kỹ năng cơ
bản, thiết yếu về văn học và tiếng Việt, đáp ứng các yêu cầu cần đạt về phẩm chất
và năng lực của học sinh ở từng cấp học. Quy định một số kiến thức cơ bản, cốt lõi
về văn học, tiếng Việt và một số văn bản quan trọng của văn học dân tộc là nội
dung thống nhất bắt buộc đối với học sinh toàn quốc. Ngữ văn nói chung, phân
mơn tiếng Việt nói riêng hướng tới cho học sinh cơ hội khám phá bản thân và thế
giới xung quanh, thấu hiểu con người, biết đồng cảm, sẻ chia, có cá tính và đời
sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; bồi dưỡng cho
học sinh tình yêu đối với tiếng Việt và văn học, ý thức về cội nguồn và bản sắc của
dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hố. Chương trình đồng thời
cũng chỉ rõ, mục tiêu môn Ngữ văn cấp trung học phổ thông là: Giúp học sinh tiếp

tục phát triển những phẩm chất đã được hình thành ở trung học cơ sở; mở rộng và
nâng cao yêu cầu phát triển phẩm chất với các biểu hiện cụ thể: có bản lĩnh, cá
tính, có lí tưởng và hồi bão, biết giữ gìn và phát huy các giá trị văn hố Việt Nam;
có tinh thần hội nhập và ý thức cơng dân tồn cầu.
Như vậy chúng ta có thể suy ra, mơn Ngữ văn nói chung, phân mơn tiếng Việt
nói riêng có một nhiệm vụ quan trọng là qua chương trình dạy học bên cạnh việc
phát triển các năng lực và phẩm chất cho học sinh thì cần giúp các em có ý thức
giữ gin và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc. Điều này lại càng cần thiết với dạy
học phân môn tiếng Việt ở các trường THPT trên địa bàn huyện miền núi Quỳ
Hợp, Nghệ An.
2. Năng lực ngôn ngữ và phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh trong
dạy học tiếng Việt ở bậc THPT
2.1. Năng lực ngôn ngữ (NLNN)
NLNN là một trong hai NL đặc thù của bộ mơn Ngữ văn. Nói một cách đơn
giản, NLNN là năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc ý nghĩ và tình cảm của mình
bằng lời nói, cũng như nét mặt, cử chỉ, và điệu bộ. Người có NLNN là người giỏi
về tiếng mẹ đẻ (tiếng Việt) và ngôn ngữ, tiếng nói dân tộc mình (hoặc nước ngồi).
8

skkn


Mơn Ngữ văn nói chung, phân mơn tiếng Việt nói riêng ở THPT được xem là mơn
học chủ đạo có thể giúp HS phát triển NLNN.
NLNN của học sinh THPT gồm 3 NL sau: - NL làm chủ ngôn ngữ tiếng Việt
địi hỏi HS phải có một vốn từ nhất định, hiểu và cảm nhận được sự giàu đẹp của
tiếng Việt, nắm được quy tắc về từ ngữ, ngữ pháp, chính tả; - NL sử dụng tiếng
Việt để giao tiếp đòi hỏi HS phải biết sử dụng thuần thục tiếng Việt trong nhiều
tình huống khác nhau, mơi trường khác nhau và đối tượng khác nhau; - NL sử dụng
ngôn ngữ để tạo lập văn bản là NL rất quan trọng đối với HS trong nhà trường phổ

thông.
2.2. Yêu cầu cần đạt về phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh trong dạy
học tiếng Việt ở bậc THPT
Năng lực ngôn ngữ thể hiện trước hết ở hoạt động động đọc, học sinh biết
vận dụng kiến thức tiếng Việt và kiến thức về bối cảnh lịch sử, xã hội, tư tưởng và
quan niệm thẩm mĩ của các thời kì để hiểu các văn bản khó hơn (thể hiện qua dung
lượng, độ phức tạp và yêu cầu đọc hiểu); biết phân tích, đánh giá nội dung và đặc
điểm nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản, nhất là những tìm tịi sáng tạo về
ngơn ngữ, cách viết và kiểu văn bản; giúp học sinh có cách nhìn, cách nghĩ về con
người và cuộc sống theo cảm quan riêng; thấy được vai trò và tác dụng của việc
đọc đối với bản thân.
Đối với hoạt động viết, học sinh viết thành thạo kiểu văn bản nghị luận và
thuyết minh về các đề tài gắn với đời sống và định hướng nghề nghiệp; Viết được
văn bản nghị luận và văn bản thông tin có đề tài tương đối phức tạp; văn bản nghị
luận yêu cầu phân tích, đánh giá, so sánh giá trị của tác phẩm văn học; bàn về
những vấn đề phù hợp với đối tượng gần đến tuổi thành niên, đòi hỏi cấu trúc và
kiểu lập luận tương đối phức tạp, bằng chứng cần phải tìm kiếm từ nhiều nguồn;
văn bản thuyết minh viết về những vấn đề có tính khoa học dưới hình thức một báo
cáo nghiên cứu đúng quy ước; tuân thủ quyền sở hữu trí tuệ và tránh đạo văn; bài
viết thể hiện được cảm xúc, thái độ, những trải nghiệm và ý tưởng của cá nhân đối
với những vấn đề đặt ra trong văn bản; thể hiện được một cách nhìn, cách nghĩ,
cách sống mang đậm cá tính.
Đối với hoạt động nói và nghe, học sinh biết tranh luận về những vấn đề tồn
tại các quan điểm trái ngược nhau; có thái độ cầu thị và văn hố tranh luận phù
hợp; có khả năng nghe thuyết trình và đánh giá được nội dung và hình thức biểu
đạt của bài thuyết trình; có hứng thú thể hiện chủ kiến, cá tính trong tranh luận;
trình bày vấn đề khoa học một cách tự tin, có sức thuyết phục; nói và nghe linh
hoạt; nắm được phương pháp, quy trình tiến hành một cuộc tranh luận.
Như vậy, năng lực ngôn ngữ là một năng lực tổng hợp trên cơ sở những biểu
hiện của bốn yếu tố đọc, viết, nghe, nói cấu thành. Các yếu tố đó có mối quan hệ

chặt chẽ, thúc đẩy và tác động, ảnh hưởng lẫn nhau. Những năng lực ấy không chỉ
cẩn thiết trong giao tiếp của HS trong nhà trường THPT mà còn giúp các em chủ
9

skkn


động giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Đồng thời góp phần giúp các em bảo
vệ nhiều giá trị trong đó có bản sắc văn hóa dân tộc. Đặc biệt mở ra những cơ hội
thành công cho các em.
Với tầm quan trọng ấy, phân môn tiếng Việt trong nhà trường phổ thơng có vị
trí đặc biệt. Nó hình thành, phát triển kiến thức về ngôn ngữ, rèn luyện và phát
triển các kỹ năng sử dụng tiếng Việt; bồi dưỡng và nâng cao tình cảm yêu mến,
quý trọng và ý thức giữ gìn phát triển đối với tiếng nói của dân tộc. Điều đó có
nghĩa là nhiệm vụ của dạy học tiếng Việt ở trường phổ thơng nói chung các trường
THPT ở miền núi nói riêng là: giúp cho học sinh phát triển năng lực ngơn ngữ và
giữ gìn phát huy bản sắc văn hóa dân tộc mình.
3. Sơ lược về bản sắc văn hóa dân tộc
Trước hết, bản sắc văn hóa nếu xét từ phương diện từ nguyên bản thì có nghĩa
là cơ bản, bản chất; sắc là màu sắc, sắc thái. Bản sắc chính là những gì đặc trưng
nhất, căn bản nhất của một sự vật, hiện tượng, nó chính là cơ sở để phân biệt sự
việc hiện tượng đó với những sự vật hiện tượng khác, khác loại và cùng loại. Như
vậy, bản sắc văn hoá phải là những nét đặc trưng, độc đáo và cơ bản nhất để nhận
diện một nền văn hoá và để phân biệt nền văn hoá này với một nền văn hoá khác.
Bản sắc văn hóa dân tộc được hiểu là sự tổng hịa những giá trị văn hóa bền
vững, phản ánh diện mạo, sắc thái, cốt cách, tâm hồn, tâm lý…của một dân tộc,
được thường xuyên hun đúc, bổ sung và lan tỏa trong lịch sử dân tộc, trở thành tài
sản tinh thần đặc sắc, tạo nên sức mạnh gắn kết cộng đồng và để phân biệt sự khác
nhau giữa dân tộc này với dân tộc khác trong cộng đồng nhân loại.
Bản sắc văn hóa dân tộc được biểu hiện ở lịng u nước nồng nàn, ý trí tự

cường dân tộc, tinh thần đoàn kết, ý thức cộng đồng gắn kết cá nhân – gia đình –
làng xã – tổ quốc. Lịng nhân ái, khoan dung, trọng nghĩa tình đạo lý, đức tính cần
cù, sáng tạo trong lao động, sự tinh tế trong ứng xử, tính giản dị trong lối sống.
Người Việt Nam có những biểu hiện bản sắc văn hóa như trong giao tiếp, ứng xử.
Ngồi ra nó được thể hiện qua các di sản văn hóa. Đó là những sản phẩm văn hóa
(có thể là thiên tạo cũng có thể là nhân tạo, là vật thể hoặc phi vật thể). Dù là thiên
tạo nhưng nó phải được con người cảm xúc, rung động, thưởng thức và đặt tên
theo cách hiểu của văn hóa Việt Nam như phong tục, trang phục, nghệ thuật tạo
hình, văn hóa ẩm thực…cũng phản ánh bản sắc văn hóa.
4. Tầm quan trọng của ngơn ngữ trong việc gìn giữ bản sắc văn hóa
dân tộc.
Tiếng nói, chữ viết là những yếu tố góp phần gìn giữ, phát triển bản sắc văn
hóa của mỗi dân tộc. Việt Nam là một quốc gia độc lập, thống nhất, đa dân tộc và
vì vậy cũng là quốc gia có nhiều ngơn ngữ. Trong suốt q trình lịch sử dựng
nước, giữ nước và phát triển đất nước, việc bảo tồn và phát huy sự trong sáng của
tiếng Việt cũng như các ngôn ngữ dân tộc khác luôn được xem là nhiệm vụ của
10

skkn


mỗi người dân. Cách đây hơn một thế kỉ cụ Nguyễn An Ninh từng khẳng khái:
“Bất cứ người An Nam nào vứt bỏ tiếng nói của mình, thì cũng đương nhiên khước
từ niềm hy vọng giải phóng giống nịi. […] Vì thế, đối với người An Nam chúng
ta, chối từ tiếng mẹ đẻ đồng nghĩa với từ chối sự tự do của mình…”. Câu nói ấy
khơng chỉ có ý nghĩa riêng với tiếng Việt mà cịn có giá trị với bất cứ ngôn ngữ của
dân tộc nào! Bởi ngôn ngữ, tiếng nói là cốt lõi của văn hóa.
Trong thời kỳ hội nhập, ngơn ngữ cịn đóng một vai trị quan trọng trong q
trình phát triển bởi nó bảo đảm sự đa dạng về văn hóa và giúp các nền văn hóa có
thể giao thoa, trao đổi với nhau, hịa nhập mà khơng hịa tan. Ngơn ngữ cũng giúp

tăng cường hợp tác, xây dựng xã hội tri thức toàn diện, bảo tồn các di sản văn hóa.
II. Cơ sở thực tế
1. Một số nét cơ bản về bản sắc văn hóa dân tộc ở địa phương Quỳ HợpNghệ An.
Huyện Quỳ Hợp được thành lập ngày 19/4/1963 được tách từ huyện Quỳ
Châu cũ thành 3 huyện : Quỳ Châu, Quỳ Hợp, Quế Phong theo Quyết định số
53/CP ngày 19/4/1963 của Hội đồng bộ trưởng, nay là Chính phủ. Từ khi thành lập
huyện Quỳ Hợp có 13 xã, đến nay đã có 20 xã và 1 Thị trấn với dân số khoảng
125.367 người; với 3 dân tộc anh em Thái, Thổ, Kinh trong đó dân tộc Thái, Thổ
chiếm 52% dân số cả huyện.
Nét nổi bật về văn hóaở Quỳ Hợp chính là sự pha trộn những nét riêng trong
lối songs của ba dân tộc. Người Thái là dân tộc có nhiều phong tục, tập quán đặc
sắc như: làm Vía, buộc chỉ cổ tay, tục uống rượu cần, làm nhà mới, cưới hỏi, tang
ma…. Có nhiều lễ hội như: Lễ hội Mường Ham (Châu Cường), đền Chọong ở
Châu Lý, các hoạt động văn hóa như: đánh cồng, khắc luống, nhảy sạp, ném còn,
kéo co, đi cà kheo, bắn nỏ...cùng các làn điệu dân ca nhuôn, xuối được diễn ra sôi
động. Những nét đẹp ấy cũng được người Kinh người Thổ đón nhận, nhiệt tình
tham gia. Người Thái vùng Quỳ Hợp nói chung đa số ở nhà sàn, phụ nữ mặc trang
phục truyền thống, số đồng bào Thái nói thạo tiếng Kinh chưa nhiều. Khi trong bản
có chuyện vui hay buồn đều được thơng báo rộng rãi qua tiếng cồng, chiêng...Vì
thế, họ tất gần gũi, đoàn kết.
Cùng với người Thái, người dân tộc Thổ cũng giàu nét văn hóa truyền thống
đặc trưng đậm đà bản sắc dân tộc rất lâu đời như lễ bốc mó ở Nghĩa Xuân, các tập
tục ma chay cưới hỏi, về nhà cửa, trang phục, các làn điệu dân ca như đu đu điềng
điềng, tập tính tập tang…đều được người dân gìn giữ, lưu truyền đến nay. Người
Thổ cũng rất thích ca hát, văn nghệ, các hoạt động lễ hội. Tuy nhiên với sự phát
triển ngày càng sâu rộng ở nhiều mặt của đời sống văn hóa dân tộc Thổ ở Quỳ Hợp
đứng trước nguy cơ mai một.
Để góp phần giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc của xứ Quỳ nói chung, Nghệ An
nói riêng là một trong những nhiệm vụ quan trọng là giáo dục. Nhất là giáo dục
11

skkn


cho học sinh THPT- những người có trách nhiệm giữ gìn, phát triển bản sắc ấy ít
nhất là qua học tập tri thức và đặc biết là phát triển năng lực ngôn ngữ ngay từ khi
con ngồi trên ghế nhà trường.
2. Thực tiễn sử dụng ngôn ngữ và bảo tồn bản sắc văn hóa trong học sinh
THPT ở Quỳ Hợp.
Quỳ Hợp là một huyện miền Tây Nghệ An với dân số của khoảng 125.367
người; với 3 dân tộc anh em Thái, Thổ, Kinh trong đó dân tộc Thái, Thổ chiếm
52% thì số lượng học sinh người dân tộc thiểu số cũng khá đông tạo nên nét đặc
trưng riêng trong công tác dạy học. Năm học 2020-2021, học sinh dân tộc thiểu số
ở 3 trường THPT trên điạ bàn khoảng: 4064 học sinh, trong đó có 1980 em người
dân tộc thiểu số, chiếm hơn 40% tổng số HS trên toàn huyện.
Và một thực tế ở các trường học ở miền núi là học sinh ở đây các em khi đến
trường đã có những biểu hiện đặc biệt mang dấu ấn của học trị miền núi. Đó là,
các em đọc thơng viết thạo nhưng rất ít giao tiếp. Các em rụt rè trong các hoạt
động tập thể, ít chia sẻ và cởi mở. Một số khác thì phát âm khơng chuẩn hoặc nói
tiếng Việt nhưng diễn đạt bằng hình thức như người Thái: như phát âm ở thanh ngã
thành thanh sắc (/). Giao tiếp thì ít kiêng kị hơn các dân tộc thiểu số khác nhưng
người Thái thường diễn đạt dài dòng khi trình bày một việc. Trong giao tiếp, các
em vì quen với kiểu nói khẩu ngữ ở gia đình nên đến trường nhiều em chưa thay
đổi được thói quen ấy. Chẳng hạn:
Cách diễn đat của HS người Thái

Chuẩn tiếng Việt

Điểm của em mấy ơi Thầy?

Thầy ơi! em được mấy điểm?

Mua được chưa bút?

Mua được bút chưa?

Đi mô rồi Hải?

Hải đi mơ rồi?

Một bộ phận học sinh khơng nhận mình là người dân tộc thiểu số vì sợ bị chế
giễu. Trong sinh hoạt tập thể, các em thích hát nhưng bài hát hiện đại và gần như
không hát một bài dân ca nào của dân tộc mình vì sợ chê cười. Trong giao tiếp
hằng ngày, nhiều bạn HS người Kinh vì không hiểu phong tục tập quán của các
bạn người dân tộc thiểu số nên dễ dân đến những khúc mắc, xung đột. Chẳng hạn:
Dù quý nhau đến mấy thì trong giao tiếp người Thái rất kiêng người khác xoa tay
lên đầu mình (vì họ quan niệm đầu là nơi ở của những đấng linh thiêng). Trong khi
đó, hành động xoa đầu, nhất là người lớn xoa đầu trẻ con lại là sự âu yếm, gần gũi.
Các em còn sử dụng cùng một lúc cả tiếng dân tộc mình và tiếng Kinh trong cùng
một câu khiến các ngôn ngữ bị pha tạp.
Chẳng hạn, học sinh người dân tộc Thổ thường hay sử dụng cả tiếng Kinh và
tiếng Thổ trong cùng môt câu nói.
Ví dụ: Ún eng đi mơ về đó? (Anh em đi mơ về đó?)
12

skkn


ún eng (Tiếng Thổ là anh, em)
Con nhà ai mà thọi hí nỳ (Con nhà ai mà đẹp gái rứa)

thọi hí nỳ (Tiếng Thổ nghĩa là đẹp gái rứa)
Ngay học sinh người Kinh cũng rất thụ động trong giao tiếp - Cơ hỏi gì trị
gọi đứng dậy trả lời nấy. Có nhiều khi, các em đứng dậy nhưng khơng diễn đạt
được ý mình hiểu. Một bộ phận lớn học sinh người Kinh không biết, không hiểu về
những phong tục, tập quán của các bạn người dân tộc thiểu số dẫn đến dễ hiểu
nhầm, va chạm, trong giao tiếp bằng ngôn ngữ và yếu tố phi ngôn ngữ. Hằng ngày,
khi ở trường và tham gia các hoạt động tập thể, các em nói tục rất nhiều. Nhưng
đáng lo ngại nhất là các em khơng nhận ra mình nói tục, mình vi phạm các phương
châm hội thọai trong quá trình giao tiếp. Hiện tượng học sinh nói chuyện bằng kí
ngữ (những kí hiệu thay cho ngôn ngữ) xảy ra phổ biến làm cho những người tham
gia (đi cùng, ngồi cùng bàn) cảm thấy khó chịu, khiếm nhã. Từ những cái dễ thấy
nhất như đi đứng, nói năng, ăn mặc, phục trang, xu hướng chung của học trò THPT
là bắt chước, học theo phim nước ngoài, theo các diễn viên, ca sĩ nổi tiếng như các
nước Hàn Quốc, Nhật Bản. Khi vào THPT, các em gái dân tộc thường có những
mái tóc dài, đẹp. (Phong tục lâu đời của người Thái là để tóc dài, búi lên). Tuy
nhiên, chỉ hết học kỳ 1 của năm lớp 10, những mái tóc đen dài đã nhuộm nhiều
màu, những bộ quần áo cộc cỡn, rách vài chỗ, những cử chỉ đầy kiểu cách, những
câu nói lẫn lộn Anh – Việt, lẫn Kinh lẫn Thổ… đó là biểu hiện của một thứ văn
hóa đua địi, pha tạp hỗn độn đáng báo động ở một bộ phận học sinh THPT miền
núi Quỳ Hợp hiện nay.
- Có khoảng 80% học sinh được hỏi không chỉ ra được những đặc sắc của dân
tộc mình. Đa số học sinh dân tộc Thổ nói lẫn cả tiếng Kinh lẫn tiếng Thổ trong
giao tiếp hằng ngày. Học sinh dân tộc Thái thường xuyên dùng cách nói khẩu ngữ
của dân tộc mình trong giao tiếp với bạn bè và Thầy cô. Và một con số đáng buồn
là 100% học sinh dân tộc Thái ở trường THPT Quỳ Hợp 2 không viết được chữ
của dân tộc mình. Các em rất ít tương tác với giáo viên, uể oải trong giờ học. Kết
quả học tập chủ yếu là trung bình và yếu.
Nguyên nhân của tình trạng trên thì có rất nhiều, nhưng tựu chung bởi ba
lý do:
Thứ nhất, do các em sử dụng một lúc cả tiếng mẹ đẻ (Tiếng nói của dân tộc

mình) khi ở nhà và tiếng phổ thông (tiếng Kinh) khi đến trường nên đơi khi ngơn
ngữ bị lẫn lộn. Cịn học sinh dân tộc Kinh vì cùng học tập tiếp xúc nhiều với các
bạn người Thái, Thổ nên cũng bắt chước tiếng nói của các bạn thiếu chọn lọc
(Khơng tìm hiểu kỹ lưỡng, hoặc đặt mình vào tâm thế của người học tiengs dân tộc
nghiêm chỉnh) dẫn đến sự pha tạp, vẩn đục cacr hai ngôn ngữ. Thứ hai, cuộc sống
hiện đại, với sự thuận tiện của công nghệ, mạng Internet, các em khơng khó khăn
gì khi sở hữu những thiết bị công nghệ thông minh với nhiều các chức năng hấp
dẫn. Một phần là do tâm lý tự ti mặc cảm dân tộc vì đồng bào Thái sống ở các xã
13

skkn


vùng sâu ít giao tiếp xã hội, giao lưu văn hóa hạn chế hơn. Nhưng khi có nhiều
người Kinh vào bản, sự giao thoa văn hóa được mở rộng, thì chính đồng bào lại
mong muốn được học hỏi ở người Kinh nhiều hơn, sinh hoạt, giao tiếp giống như
người Kinh hơn. Theo đó, ngơn ngữ cũng dần dần bị pha tiếng Kinh nhiều hơn dẫn
đến khi các em phát âm có những sự biến đổi về thành và cách diễn đạt. Thứ ba, do
các em thiếu các sân chơi tìm hiểu về văn hóa dân tộc, khơng có cơ hội tiếp xúc,
trải nghiệm các giá trị văn hóa để các em thấy sự cần thiết phải giữ gìn, bảo vệ.
Nếu tình trạng trên diễn ra lâu dài, ở phạm vi rộng, điều đó sẽ dẫn đến nguy
cơ những nét đẹp của bản sắc dân tộc sẽ trở nên xa lạ với các em. Đời sống tinh
thần của các em sẽ trở nên nghèo nàn về văn hóa. Các em khơng có một nền tảng
văn hóa nào để điều chỉnh hành vi, hay cách ứng xử trong cuộc sống. Các em xa
rời với chính bản sắc văn hóa của dân tộc mình.Vơ tình chính các em đang tạo sự
lệch kênh văn hóa với các thế hệ như ơng bà, cha mẹ, chị em trong gia đình mình nền tảng vững chắc của xã hội. Và năng lực ngơn ngữ yếu thì có thể làm mất đi của
các em nhiều cơ hội: hạnh phúc, việc làm, thành cơng…
Cần làm gì để đánh thức được những năng lực tiềm ẩn trong học sinh giúp các
em bộc lộ, phát triển, tạo nên những giá trị cuộc sống. Làm gì để các em sử dụng
tiếng Việt để giao tiếp không pha tạp, lai căng? Làm gì để các em sử dụng ngơn

ngữ một cách chính xác? Và quan trọng là các em có năng lực nhận ra những lỗi
diễn đạt thông thường, giúp các em tự tin giao tiếp, nhận ra những giá trị từ bản
sắc văn hóa của dân tộc mình để mà trân trọng, gìn giữ, tự hào.
Để làm được điều đó khơng phải dễ dàng, ngày một ngày hai. Mà giáo viên
thì khơng thể có “cây gậy thần” tác động đến q trình nhận thức của nhiều cá
nhân học sinh khác bằng một biện pháp như nhau. Cần phải tùy trình độ nhận thức
của từng em, từng địa phương, dân tộc khác nhau để có các phương pháp - kĩ thuật
dạy học phù hợp. Điều đó địi hỏi giáo viên cần quan tâm, quan sát kỹ đối tượng
của mình trong quá trình dạy học để nắm vững đặc điểm từng lớp thậm chí từng
em nhằm xây dựng, điều chỉnh kế hoạch dạy học một các phù hợp, hiệu quả.
3. Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học trong phân môn tiếng Việt
ở các trường THPT ở miền núi Quỳ Hợp- Nghệ An.
Giáo viên trường THPT Quỳ Hợp 2 nói riêng và GV Trung học phổ thông
trên địa bàn huyện Quỳ hợp nói chung đã có nhiều nỗ lực để áp dụng các phương
pháp dạy học tích cực trong mỗi giờ dạy của mình tuy nhiên vẫn cịn nhiều bất cập:
- Phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh qua môn học còn chậm đổi
mới. Đặc biệt là nhiều giáo viên chưa cá biệt hóa được phương pháp dạy học tiếng
Việt đối với học sinh THPT ở miền núi. Họ chủ yếu dạy bằng các phương pháp, kỹ
thuật thông thường- Phương pháp dạy học tiếng Việt ở lớp 100% học sinh dân tộc
Kinh và lớp có học sinh của nhiều dân tộc khác nhau cùng học, đều dạy như nhau.

14

skkn


- Yêu cầu rèn luyện năng lực ngôn ngữ cho học sinh bước đầu được quan tâm
nhưng chưa nhiều, chưa gắn với hoàn cảnh thực tế.Việc kiểm tra đánh giá năng lực
của học sinh đã làm nhưng chưa có chiều sâu, thiếu sự gắn bó với thực tiễn.
* Nguyên nhân của thực trạng:

- Thứ nhất là: Sách giáo khoa chương trình hiện hành dùng chung cho tất cả
các đối tượng học sinh THPT ở mọi vùng miền. Ngữ liệu đưa ra trong SGK tiếng
Việt chủ yếu là tiếng Kinh (ngôn ngữ quốc gia) nhưng ít cá sự ứng chiếu với ngơn
ngữ của các dân tộc ít người dù đất nước chúng ta đa dân tộc.
- Thứ hai là, các tổ chuyên môn và giáo viên dạy môn Ngữ văn chưa đưa ra
được những phương pháp dạy học linh hoạt, phù hợp với đối tượng, còn tham kiến
thức, chưa tối giản hóa nội dung khiến học sinh vốn đã yếu năng lực ngôn ngữ
càng thiếu hứng thú, chán nản. Và cũng chưa các biệt hóa được hoạt động nhóm
phù hợp với đối tượng học sinh miền núi.
- Đa số giáo viên dạy Ngữ văn ở huyện Quỳ Hợp là người Kinh nên khơng
biết hoặc biết rất ít tiếng của người dân tộc (Thái, Thổ). Nhiều giáo viên chưa thực
sự học hỏi tìm hiểu để biết thêm về phong tục, tập quán, văn hóa của người thiểu
số dẫn đến việc tìm hiểu tâm lý học sinh phục vụ quá trình dạy học trở nên khó
khăn.
- Giáo viên khi lập kế hốch giáo dục đưa ra những mục tiêu giống nhau cho
nhiều đối tượng học sinh. Trong khi một lớp học ở trường THPT trên địa bàn Quỳ
Hợp thường thường có năng lực khơng đồng đều. Điều đó dẫn đến, trong cùng một
bài tập, vấn đề giáo viên đưa ra học sinh yếu và trung bình khó hiểu, khơng hiểu
vấn đề, cịn học sinh khá giỏi lại thấy quá đễ, dẫn đến các em chủ quan.
III. Các phương pháp - kỹ thuật dạy học Tiếng Việt nhằm phát triển
năng lực ngôn ngữ kết hợp giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc cho học sinh
THPT miền núi Quỳ Hợp.
1. Các phương pháp dạy học.
Phương pháp dạy học (PPDH): Khái niệm PPDH ở đây được hiểu theo nghĩa
hẹp, đó là các PPDH, các mơ hình hành động cụ thể. PPDH cụ thể là những cách
thức hành động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học
xác định, phù hợp vớinhững nội dung và điều kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể
bao gồm những phương pháp chung cho nhiều môn và các phương pháp đặc thù bộ
môn. Bên cạnh các phương pháp truyền thống quen thuộc như thuyết trình, đàm
thoại, trực quan, làm mẫu, có thể kể một số phương pháp khác như: phương pháp

giải quyết vấn đề, phương pháp học tập theo nhóm, PPDH đóng vai…
1.1. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề
1.1.1. Khái niệm

15

skkn


Có nhiều ý kiến, khái niệm đã được đưa ra về PP DH nêu và giải quyết vấn đề
nhưng đều thống nhất đây là một trong những PPDH tích cưc mà ở đó GV là người
tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề. Học
sinh tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thông qua kết luận vấn đề mà
lĩnh hội tri thức, hình thành các năng lực, phẩm chất nhằm đạt được mục tiêu dạy
học.
1.1.2. Quy trình của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
* Nêu vấn đề, xây dựng bài tốn nhận thức: Tạo tình huống có vấn đề; Phát
triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh; Phát biểu vấn đề cần giải quyết
*Giải quyết vấn đề đặt ra
- Đề xuất các giả thuyết
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
- Thực hiện kế hoạch
*Kết luận:
- Thảo luận kết quả và đánh giá;
- Khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu
- Phát biểu kết luận; Đề xuất vấn đề mới
1.1.3. Ưu điểm
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề tạo điều kiện cho học sinh phát huy tính chủ
động, tích cực, sáng tạo, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề.
Phương pháp dạy học này góp phần quan trọng trong việc phát triển năng lực cơ

bản của người lao động đó là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo. Trong
một xã hội đang phát triển nhanh chóng theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt
thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một
năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống ở bất kể lĩnh vực nào.
Kết quả của dạy học nêu và giải quyết vấn đề thường là kiến thức, kĩ năng
được hình thành ở học sinh một cách sâu sắc, vững chắc. Nhưng quan trọng hơn là
học sinh biết cách chủ động chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả học tập
của bản thân mình và của người khác. Thơng qua đó các năng lực cơ bản đã được
hình thành trong đó có năng lực vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề thực tiễn
một cách linh hoạt và sáng tạo.
Có thể nói "nêu và giải quyết vấn đề” khơng chỉ cịn là phương pháp mà cịn
là mục đích dạy học, hành mục tiêu phát triển năng lực giải quyết vấn đề - năng lực
có vị trí hàng đầu để con người thích ứng với sự phát triển của xã hội.
1.1.4. Một số lưu ý nhằm đảm bảo tạo tình huống có vấn đề

16

skkn


Điều quan trọng nhất là học sinh phải nêu được điều chưa biết cần tìm hiểu,
chỉ ra mối quan hệ giữa cái chưa biết với cái đã biết. Trong đó, điều chưa biết là
yếu tố trung tâm của tình huống có vấn đề, sẽ được khám phá trong giai đoạn giải
quyết vấn đề.
Tình huống có vấn đề phải kích thích hứng thú nhận thức, tính tị mị ham
hiểu biết, thích khám phá của học sinh; phải phù hợp với khả năng nhận thức của
học sinh, để các em có thể tự phát hiện và giải quyết được vấn đề dựa vào vốn kiến
thức liên quan đến vấn đề đó, bằng hoạt động tư duy, thu thập và xử lí thơng
tin…Vấn đề đặt ra cần được phát biểu dưới dạng câu hỏi nêu vấn đề.
Câu hỏi nêu vấn đề cần phải:

- Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đòi hỏi học sinh phải tư duy, huy động và
vận dụng các kiến thức đã có (nghĩa là câu hỏi phản ánh được mối liên hệ bên
trong giữa điều đã biết và điều chưa biết)
- Chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu
trả lời, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra được con đường
giải quyết
- Gây được cảm xúc mạnh đối với học sinh khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức
liên quan tới vấn đề
1.2. Phương pháp dạy học theo nhóm
1. 2. 1. Khái niệm:
Dạy học chia nhóm được hiểu là cách dạy học, trong đó các học sinh được
chia thành các nhóm nhỏ, cùng nhau nghiên cứu giải quyết các vấn đề mà giáo
viên đặt ra, từ đó giúp học sinh tiếp thu được một kiến thức nhất định nào đó.
Nhằm giúp học sinh phát triển kĩ năng giao tiếp. Phát triển năng lực nhận thức và
tư duy của học sinh, phát triển nhân cách học sinh.
1. 2. 2. Phương pháp tiến hành:
a. Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức - Tổ chức các nhóm làm việc,
thơng báo thời gian.
b. Làm việc theo nhóm: Phân cơng trong nhóm
- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm
- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.
c. Thảo luận tổng kết trước lớp:
- Các nhóm báo cáo kết quả - Thảo luận chung.
d. Giáo viên nhận xét, bổ sung tổng kết khi thời gian thảo luận kết thúc giáo
viên tổ chức để đại diện các nhóm báo cáo kết quả thảo luận trước lớp, các nhóm
khác nêu nhận xét bổ sung. Nếu kết quả thảo luận của các nhóm chưa thống nhất,
giáo viên đưa vấn đề ra thảo luận chung cả lớp rồi mới đưa ra đáp án đúng, hoàn
17

skkn

chỉnh kiến thức cho học sinh đồng thời đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của
các nhóm.
1.2.3. Ưu điểm
- Hoạt động hợp tác trong nhóm sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự
phân công hợp tác trong lao động xã hội, hiệu quả học tập sẽ tăng lên nhất là lúc
phải giải quyết những vấn đề gây cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa
các cá nhân để hồn thành cơng việc.
- Mơ hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường có tác dụng chuẩn bị
cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội trong đó mỗi người sống và làm việc
theo.
- Tất cả các thành viên trong nhóm đều có cơ hội tham gia chia sẻ ý kiến và
kinh nghiệm của mình với cả nhóm. Trong q trình quan sát các nhóm làm việc
giáo viên có thể thay đổi cấu trúc của nhóm để tạo cơ hội cho các thành viên có dịp
trao đổi nhiều người với nhau.
1.3. Phương pháp dạy học đóng vai
1.3.1. Khái niệm:
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành (làm thử) một số
cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Là phương pháp giảng dạy
nhằm giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự
kiện cụ thể mà các em quan sát được. Việc “diễn” không phải là phần chính của
phương pháp mà điều quan trọng nhất là sự thảo luận sau phần diễn đó.
1.3.2. Quy trình vận dụng phương pháp đóng vai.
Bước 1: Xác định chủ đề (đây là bước rất quan trọng).
+ Chủ đề phải nằm trong chương trình học, nếu nội dung chưa được học thì
giáo viên phải hướng dẫn học sinh tự học qua tài liệu có sẵn, hướng dẫn cách khai
thác kiến thức bằng cách học xác định mục tiêu bài học và các câu hỏi trong sách
giáo khoa, sách bài tập. Với nội dung chưa được học phải có thời gian nghiên cứu
cụ thể.

+ Chủ đề phải có thể thực hiện được bằng phương pháp đóng vai.
Bước 2: Thực hiện đóng vai.
Trước khi thực hiện đóng vai, giáo viên quy định rõ ràng thời gian chuẩn bị
và thời gian đóng vai cho các nhóm. Tùy vào đặc điểm bài học, học sinh có thể xây
dựng kịch bản ngay tại lớp hoặc chuẩn bị kịch bản ở nhà.
+ Giáo viên có thể chia nhóm dựa trên năng lực của học sinh, đảm bảo các
nhóm phải đồng đều năng lực. Các thành viên trong nhóm: cử một bạn làm nhóm
trưởng, một bạn làm thư kí, giao nhiệm vụ phân vai, dàn cảnh, lời thoại…
18

skkn


+ Xây dựng tình huống và vai đóng: tình huống phải rất cụ thể; vai đóng càng
cụ thể bao nhiêu càng tốt. Các dữ liệu không phải tùy tiện đặt ra mà cần suy nghĩ,
cân nhắc để thể hiện tốt mục tiêu học tập; nêu lên được nhiều vấn đề, khía cạnh để
học tập.
Bước 3: Học sinh trình bày sản phẩm. (Đảm bảo về nội dung kịch bản, về thời
gian.
Bước 4: Thảo luận, chốt kiến thức (đây là bước quan trọng nhất)
+ Giáo viên định hướng cho học sinh thảo luận về những nội dung trọng tâm
của bài học bám tài liệu là sách giáo khoa - Học sinh thảo luận, nhận xét, đánh giá.
+ Thực hiện thảo luận ngay khi đóng vai để người học cịn lưu giữ được các
nhận xét, quan sát qua thực tế buổi đóng vai.
+ Chốt kiến thức là rất quan trọng, đó là nội dung cơ bản khi chốt kiến thức:
* Những điều có thể học tập qua phương pháp đóng vai:
Cần bố trí, động viên để mọi người đều có thể phát biểu thoải mái. Khi có
những nhận xét chưa đúng, chưa rõ, nên tiến hành trao đổi để có thể đi đến kết
luận. Nếu nảy sinh những vấn đề cơ bản chưa thống nhất có thể để lại, tổ chức một
buổi thảo luận nhóm riêng.

1.3.3. Ưu điểm của phương pháp đóng vai
- HS được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong
mơi trường an tồn trước khi thực hành trong thực tiễn. Tạo hứng thú và chú ý cho
học sinh và làm nảy sinh óc sáng tạo.
- Khích lệ sự thay đổi hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành vi đạo đức
và chính trị xã hội. Phát huy được những kinh nghiệm thực tế và tư duy sáng tạo
của từng cá nhân cũng như sự phối hợp chặt chẽ của cá nhân với tập thể, nhóm.
- Lớp học sinh động, người học tiếp thu kiến thức thơng qua những hoạt động
tích cực trong "vai diễn" của họ.
2. Các kỹ thuật dạy học (KTDH)
Kỹ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của của giáo viên
và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá
trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy
học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng
phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người
ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng
tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, bản đồ tư duy...
Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt
trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào q trình dạy học, kích thích
tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS.
19

skkn


2.1. Kỹ thuật “bể cá”
a. Khái niệm: Là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm
HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi xung
quanh ở vịng ngồi theo dõi cuộc thảo luận đó và ghi chép, sau khi kết thúc cuộc
thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận.

b. Cách tiến hành kỹ thuật “bể cá”: Trong nhóm thảo luận, có thể có một vị trí
khơng có người ngồi. HS tham gia nhóm quan sát có thể ngồi vào chỗ đó và đóng
góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận
hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập
này được gọi là phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vịng ngồi
có thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những con cá trong một
bể cá cảnh. Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo
luận sẽ thay đổi vai trò với nhau để cùng tìm ra vấn đề.
Dụng cụ: Giấy bút cho các thành viên.
Thực hiện: Một nhóm trung tâm sẽ tiến hành thảo luận chủ đề của giáo viên
đưa ra, các thành viên còn lại của lớp sẽ ngồi xung quanh, tập trung quan sát nhóm
đang thảo luận.
Lưu ý: Bảng câu hỏi cho những người quan sát thường là:
• Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình khơng?
• Họ có nói một cách dễ hiểu khơng?
• Họ có để những người khác nói hay khơng?
• Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay khơng?
• Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình khơng?
• Họ có lệch hướng khỏi chủ đề hay khơng?
• Họ có tơn trọng những quan điểm khác hay khơng?
Ưu điểm:
- Vừa giải quyết được vấn đề, hình thành năng lực hợp tác trong công việc
cho học sinh khá, giỏi.
- Phát triển kỹ năng quan sát và giao tiếp của người học; năng lực chủ động,
tập trung trong khi giao tiếp. Chủ động tích cực bày tỏ quan điểm của bản thân của
học sinh yếu và trung bình.
Hạn chế:
• Cần có khơng gian tương đối rộng.
• Nhóm trung tâm khi thảo luận cần có thiết bị âm thanh, hoặc cần phải nói to
• Các thành viên quan sát có xu hướng khơng tập trung vào chủ đề

2.2. Kỹ thuật khăn trải bàn
a. Khái niệm: Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp
giữa hoạt động cá nhân và nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực
tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân. Phát triển mơ hình có sự tương
tác giữa HS với HS một cách chủ động.
b. Cách tiến hành kĩ thuật "Khăn trải bàn"
20

skkn


- Hoạt động theo nhóm (4 người/ nhóm hoặc có thể nhiều người hơn)
- Mỗi người ngồi vào vị trí, mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài
phút - câu trả lời hoặc ý kiến vào phần ô giấy của mình (về chủ đề...).
- Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và
thống nhất các câu trả lời.
- Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ơ giữa tấm khăn trải bàn (Giấy
A0)
c. Ưu điểm
Tất cả các học sinh phải làm việc cá nhân, suy nghĩ, viết ra ý kiến của mình trước
khi thảo luận nhóm. Như vậy có sự kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động
nhóm. Từ đó các cuộc thảo luận thường có sự tham gia của tất cả các thành viên và
các thành viên có cơ hội chia sẻ ý kiến, kinh nghiệm kinh nghiệm của mình, tự
đánh giá và điều chỉnh nhận thức của mình một cách tích cực. Nhờ vậy hiệu quả
học tập được đảm bảo và không mất thời gian cũng như giữ được trật tự trong lớp
học.
- HS được học cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau vì
vấn đề đưa ra có tính mở, có nhiều cách giải quyết khác nhau.
- Rèn luyện kĩ năng làm việc độc lập, kĩ năng giải quyết vấn đề.
- Sự phối hợp làm việc giữa cá nhân và làm việc theo nhóm tạo cơ hội

nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa.
- Nâng cao mối quan hệ giữa HS. Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp học cách
chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau.
- Nâng cao hiệu quả học tập.
d. Hạn chế: tốn kém, khó lưu trữ và khó sử chữa kết quả.
IV. Sử dụng kết hợp một số phương pháp - kỹ thuật dạy học trong phân
môn tiếng Việt nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ kết hợp giữ gìn bản sắc
dân tộc cho học sinh THPT miền núi Quỳ Hợp.
1. Lí do cần sử dụng kết hợp các phương pháp - kỹ thuật dạy học trong
phân môn tiếng Việt nhằm phát triển năng lực ngơn ngữ kết hợp giữ gìn bản
sắc dân tộc cho học sinh THPT miền núi Quỳ Hợp.
Trong dạy học, bất cứ một phương pháp nào cũng có ưu, nhược điểm. Vì vậy,
trong khi tổ chức các hoạt động dạy học, tùy thuộc vào đối tượng và mục tiêu bài
học mà giáo viên có thể kết hợp nhiều phương pháp và kỹ thuật dạy học với nhau
để đạt được mục tiêu đã đề ra. Cũng tùy vào các hoạt động trong tiết học (Khởi
động, hình thành kiến thức, luyện tập, vận dụng) mà người dạy sử dụng các PPDH
và KTDH ở từng nội dung phù hợp.
Như đã đề cập ở trên, học sinh miền núi nói chung và học sinh THPT ở huyện
miền núi Quỳ Hợp nói riêng thường khá thụ động trong giao tiếp, cũng như trong
tham gia giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống. Vì vậy, khi dạy học giáo
21

skkn


viên nên sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết tình huống để khắc phục
những hạn chế này của các em. Chính việc nêu vấn đề bằng những tình huống các
em giao tiếp hằng ngày ở địa phương (Bản làng) và ở trường học giúp các em nhận
ra chính mình ở trong đó. Từ việc cùng tham gia giải quyết vấn đề, GV sẽ hướng
các em chủ động bày tỏ quan điểm, cảm xúc của mình. Do đó bước đầu sẽ khắc

phục được sự thụ động trong giao tiếp của học sinh. Hơn nữa, các em đưa ra hướng
giải quyết đúng sẽ thấy hứng thú hơn trong học tập.
Đặc biệt, nếu tình huống đưa ra gắn với bản sắc của dân tộc thì chính các em
sẽ là người hướng dẫn, giới thiệu, chia sẻ với các bạn học sinh khác một cách dễ
hiểu nhất. Từ đó rèn luyện cho các em khả năng ngôn ngữ - qua quá trình bộc lộ ý
kiến, quan điểm. Vậy, cần vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
khi tổ chức dạy học tiếng Việt sẽ đạt hiệu quả cao.
Nhưng để các em từng bước có được những năng phát hiện và giải quyết vấn
đề, giáo viên phải tạo ra những nhóm học tập với những nhiệm vụ cụ thể để học
sinh có thể tương tác với nhau ở phạm vi hẹp và phạm vi rộng. Từ đó tìm ra kiến
thức cần đạt.
Việc lựa chọn, sử dụng kết hợp các PPDH, KTDH phù hợp sẽ tạo nên tính
liên kết chặt chẽ trong dạy học. Loại bỏ những nhược điểm, phát huy được những
điểm tích cực của các PPDH và KTDH.
Chẳng hạn: để phù hợp với đối tượng học sinh miền núi - thụ động, nhút nhát,
có những sự “lai căng” trong giao tiếp... Giáo viên tổ chức lớp thành những nhóm
theo kỹ thuật “bể cá”: một nhóm HS ngồi giữa lớp thảo luận với nhau về chủ đề
được giáo viên đưa ra - vừa hoạt động độc lập, vừa thảo luận nhóm (Các nhóm
khác cũng được biết về chủ đề - GV chiếu lên màn hình). Những HS cịn lại trong
lớp ngồi xung quanh ở vịng ngồi, theo dõi cuộc thảo luận đó và có thể bổ sung
nội dung sau khi nhóm”bể cá” trình bày. Khi nhóm “bể cá” cử đại diện trình bày
sản phẩm, thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những học sinh trong
nhóm “bể cá”, nội dung thảo luận đã được những học sinh này ghi chép. Như vậy,
cùng một lúc GV giải quyết được vấn đề, hình thành năng lực hợp tác trong công
việc cho học sinh khá, giỏi. Đồng thời, phát triển kỹ năng quan sát và giao tiếp của
người học; năng lực chủ động, tập trung trong khi giao tiếp. Chủ động tích cực bày
tỏ quan điểm của bản thân của học sinh yếu và trung bình.
Hay khi sử dụng PPDH đóng vai, giáo viên cần nhận thức rõ được tình huống
đóng vai ấy phải có sức hút bởi nó gần gũi, thiết thực. Để từ đó các em hứng thú,
chủ động tham gia giao tiếp.

Như vậy, kỹ thuật “khăn trải bàn” và kỹ thuật “bể cá” sẽ là những thao tác bộ
phận của phương pháp thảo luận nhóm và phương pháp dạy học nêu và giải quyết
vấn đề. Đây là các PPDH tích cực mà GV áp dụng trong giờ học nói chung, giờ
tiếng Việt nói riêng giúp HS có nhiều cơ hội tự tìm tịi kiến thức, không tiếp thu
kiến thức một cách thụ động; khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ, làm
22

skkn


chủ động sáng tạo trong giờ học của học sinh. Các KTDH và PPDH này khi kết
hợp với nhau sẽ làm cho HS cảm thấy mình cần hoạt động cá nhân, suy nghĩ, tìm
hiểu sau đó trình bày ý kiến của mình trước khi thảo luận cùng các bạn để tìm ra
đáp án chung của cả nhóm.
2. Ngun tắc kết hợp các PPDH và các KTDH trong phân môn tiếng Việt
nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ kết hợp giữ gìn bản sắc dân tộc cho học
sinh THPT miền núi Quỳ Hợp.
2.1. Dựa trên những nguyên tắc đặc thù trong sử dụng PPDH tiếng Việt
- Nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy.
- Nguyên tắc hướng hoạt động vào giao tiếp.
- Nguyên tắc chú ý tới trình độ tiếng Việt vốn có của học sinh.
- Nguyên tắc so sánh và hướng tới hai dạng nói và viết và nguyên tắc đảm
bảo mối quan hệ hữu cơ giữa dạy học tri thức và rèn luyện kỹ năng.
2.2. Chọn những PPDH, KTDH phù hợp nhất đối với việc thực hiện mục tiêu
dạy học - phát triển năng lực ngơn ngữ gắn với giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc.
Mỗi PPDH đều có những điểm mạnh, điểm hạn chế nhất định. Nhưng khi
xem xét việc thực hiện một mục tiêu dạy học nhất định thì có một số PPDH có khả
năng cao hơn các PPDH khác. Chẳng hạn, nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền
thụ cho xong nội dung quy định thì PPDH thuyết trình có vị trí quan trọng. Nhưng
nếu đặt mục tiêu phát triển năng lực phát triển ngơn ngữ và giữ gìn bản sắc văn hóa

dân tộc thì giáo viên khơng nên sử dụng PP thuyết trình mà nên sử dụng PP nêu và
giải quyết vấn đề kết hợp với kỹ thuật “khăn trải bàn” để học sinh được chủ động
học tập, giải quyết, tìm tịi sáng tạo.
2. 3. Lựa chọn PPDH, KTDH tiếng Việt cần chú ý đến hứng thú, thói quen
của học sinh.
Cần chuẩn đoán nhu cầu, hứng thú của học sinh khi lựa chọn các PPDH,
KTDH.
Chẳng hạn: Đối tượng học sinh mà chúng ta hướng đến trong giờ tiếng Việt là
các học sinh miền núi, có nhiều em là người dân tộc thiểu số thì các em rất thích
thú với những vấn đề liên quan đến văn hóa, lối sống của dân tộc mình. Cho nên
khi dạy giáo viên nên đưa ra những tình huống gần gũi với cuộc sống để học sinh
phát hiện vấn đề và hướng dẫn các em bộc lộ cách giải quyết. Đối với các hoạt
động chế biến thông tin cần tổ chức các hoạt động tự phát hiện, phối hợp với làm
việc theo nhóm, phát huy càng tối đa tính tích cực, sáng tạo của học sinh.
- Chú ý thay đổi PPDH và KTDH tránh nhàm chán, gây hứng thú cho học
sinh. (thay đổi PPDH sau 10-15 phút)

23

skkn


- Vì là đối tượng HS miền núi nên GV cần cân nhắc, hướng dẫn cụ thể việc
thực hiên các yêu cầu của PP và KTDH để các em không lúng. Với các PPDH có
ưu điểm tương đương, cần ưu tiên lựa chọn PPDH mà GV và HS đã thành thạo,
bởi thực hiện dễ dàng hơn.
2.4. Lựa chọn PPDH, KTDH phù hợp với điều kiện dạy học.
- Khi kết hợp các phương pháp, KTDH giáo viên cần chú ý điều kiện vật chất,
đặc biệt là thiết bị dạy học của nhà trường, đang có. Trong khn khổ điều kiện
cho phép, cần chọn thứ tự ưu tiên khả năng tốt nhất.

- Không nên sử dụng những phương tiện quá hiện đại với các em khiến các
em tị mị, chống ngợp, thiếu tập trung.
* Lưu ý: Cần kết hợp phương pháp dạy học theo nhóm với các phương pháp đặc
trưng nội dung bài học. Các phương pháp này phát huy tính tự giác, tích cực chủ
động, sáng tạo của học sinh dưới sự tổ chức chỉ đạo của giáo viên.
- Trong giải quyết các nhiệm vụ học tập, nên động viên nhiều hơn là trách
móc (GV nên chú ý thái độ cử chỉ, ánh mắt của học trò).
2.5. Sử dụng kết hợp rubic đánh giá hoặc các bảng kiểm để đánh giá năng lực
của học sinh sau khi các em hoạt động.
Rubrics có thể được sử dụng trong nhiều trường hợp:
- Rubrics (dành cho GV) dùng trong quá trình xây dựng tiêu chí, thang điểm
chấm bài viết văn của học sinh.
- Rubrics (dành cho HS) dùng trong việc tự ĐG và ĐG sản phẩm của những
HS khác.
Để phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh, nhất là học sinh miền núi GV
cần có các tiêu chí cụ thể để linh hoạt hơn trong kiểm tra, đánh giá. Giúp học sinh
trong quá trình đánh giá chéo trở nên dễ dàng, chính xác, hiệu quả. Đồng thời làm
phong phú cách kiểm tra đánh giá học sinh.
Việc lựa chọn đúng, kết hợp hài hoà các phương pháp, kỹ thuật dạy học nhằm
đạt hiệu quả cao phụ thuộc rất nhiều vào tâm huyết, trình độ, nghệ thuật sư phạm
và lịng nhiệt tình, ngồi trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và vốn sống của người
thầy.
Từ những nguyên tắc trên cho thấy việc cần thiết phải sử dụng kết hợp các
PPDH và KTDH một cách chủ động, kinh hoạt nhằm khắc phục những nhược
điểm, phát huy ưu điểm của các PP- KTDH đó. Nhưng quan trong hơn là nói giúp
giáo viên đạt mục tiêu dạy học đã đề ra trong kế hoạch.
3. Các cách kết hợp
3. 1. Kết hợp phương pháp dạy học nhóm, nêu và giải quyết vấn đề bằng kỹ
thuật “khăn trải bàn” trong dạy học tiếng Việt.
a. Mục tiêu:

24

skkn


Cách kết hợp này sẽ hình thành cho học sinh những năng lực: giải quyết các
vấn đề nảy sinh trong giao tiếp; Năng lực sử dụng ngôn ngữ chung và ngơn ngữ
dân tộc phù hợp; Năng lực làm việc nhóm và chủ động bày tỏ quan điểm cá nhân.
Từ đó, giúp các em tự tin hơn, năng động hơn, tích cực hơn.
Hình thành các phẩm chất: u và tơn trọng giữ gìn tiếng nói dân tộc, tự hào
về tiếng Việt và những giá trị văn hóa của các dân tộc mình và các dân tộc anh em
…
b. Các bước kết hợp
Bước thứ nhất: GV tiến hành tạo nhóm (Mỗi nhóm khoảng 4-6 em tùy vào sĩ
số và diện tích lớp học) và nêu tình huống có chứa vấn đề cần “phát hiện và giải
quyết”. Giáo viên giao nhiệm vụ, giấy A0 cho các nhóm ( Các nhóm đều thực hiện
chung nhiệm vụ)
Nhiệm vụ 1: Phát hiện vấn đề cần giải quyết được đặt ra trong tình huống là
gì?
Nhiệm vụ 2: Theo em, chúng ta sẽ giải quyết tình huống ấy bằng cách nào?
Lưu ý: sau khi giao nhiệm vụ giáo viên nên gợi ý cách chia việc trong nhóm
để ai cũng phải có trách nhiệm. Như vậy, mặc nhiên các học trị yếu cũng thấy
mình phải có trách nhiệm với nhóm - chẳng hạn nhiệm vụ ghi chép kết quả vào ô
trung tâm. Điều nay, khiến các em tự hào vì đã “góp cơng” cho nhóm. Tránh được
sự tự ti vốn có của các học trị dân tộc thiểu số.
Bước thứ 2: Học sinh làm việc cá nhân ghi ý kiến của mình vào ơ dành cho
mình (4 -5 phút) sau thời gian quy đinh cho cá nhân thì các thành viên của nhóm
trao đổi ý kiến, thảo luận (2 phút) chọn ý kiến thống nhất cuối cùng ghi vào ô trung
tâm của tờ giấy A0. (Kỹ thuật khăn phủ bàn) - Cử đại diện trình bày kết quả làm
việc của nhóm.

Bước 3: Học sinh trình bày sản phẩm - Thảo luận tổng kết trước lớp: Các
nhóm báo cáo kết quả và nhận xét chéo để thống nhất.
Bước 4: Giáo viên nhận xét, bổ sung tổng kết.
Nếu kết quả thảo luận của các nhóm chưa thống nhất, giáo viên đưa vấn đề ra
thảo luận chung cả lớp rồi mới đưa ra đáp án đúng, hoàn chỉnh kiến thức cho học
sinh đồng thời đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của các nhóm.
Như vậy, khi phương pháp dạy học theo nhóm kết hợp với kỹ thuật “khăn trải
bàn” tất cả học sinh sẽ nhận ra mình khơng bị “bỏ rơi” trong quá trình giải quyết
vấn đề. Nhất là vấn đề ấy gần gũi với cuộc sống thường ngày của các em. Giúp các
em thấy tự hào hơn về những giá trị văn hóa của dân tộc mình. Từ đó các em sẽ
dần thay thổi tích cực trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. Các em sẽ mạnh
dạn hơn trong cách bày tỏ chính kiến, tình cảm của mình.
25

skkn