Skkn nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số biện pháp nâng cao năng lực trí tuệ của học sinh trƣờng trung học phổ thông kỳ sơn, huyện kỳ sơn, tỉnh nghệ an

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN
===***===

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỀ TÀI

NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TRÍ TUỆ VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP
NÂNG CAO NĂNG LỰC TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KỲ SƠN,
HUYỆN KỲ SƠN, TỈNH NGHỆ AN

LĨNH VỰC: SINH HỌC

Năm học: 2021 - 2022

skkn


SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN
TRƢỜNG THPT KỲ SƠN
===***===

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỀ TÀI

NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TRÍ TUỆ VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP
NÂNG CAO NĂNG LỰC TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KỲ SƠN,
HUYỆN KỲ SƠN, TỈNH NGHỆ AN

LĨNH VỰC: SINH HỌC

Tên tác giả:
Tổ:
Số điện thoại:

Trần Thị Việt An
Tự nhiên
0367128928

Năm học: 2021 - 2022

skkn


MỤC LỤC
PHẦN A. ĐẶT VẤN ĐỀ ..........................................................................................1
I. Lý do chọn đề tài ...............................................................................................1
II. Tính mới của đề tài ..........................................................................................1
III. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................2
IV. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................2
V. Nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................................2
PHẦN B. NỘI DUNG...............................................................................................3
I. Nghiên cứu năng lực trí tuệ ...............................................................................3
1. Cơ sở lý luận ...............................................................................................3
1.1. Khái niệm trí tuệ.................................................................................3
1.2. Sự phát triển của trí tuệ ......................................................................4
1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ ..................................5
1.4. Phương pháp đánh giá trí tuệ .............................................................6
1.4.1. Cách tiếp cận đo trí thơng minh IQ ...........................................6
1.4.2. Cách tiếp cận đo lường trí tuệ cảm xúc EQ ..............................8

1.4.3. Cách tiếp cận đo lường trí tuệ vượt khó AQ .......................... 11
2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 13
2.1. Thực trạng nghiên cứu năng lực trí tuệ trên thế giới ...................... 13
2.2. Thực trạng nghiên cứu năng lực trí tuệ ở Việt Nam ....................... 14
2.3. Thực trạng trường trung học phổ thông Kỳ Sơn ............................. 15
3. Các bước tiến hành nghiên cứu năng lực trí tuệ ...................................... 15
3.1. Xác định đối tượng nghiên cứu ....................................................... 15
3.2. Xác định địa điểm, thời gian nghiên cứu ........................................ 15
3.3. Xác định phương pháp đo các chỉ số IQ, EQ, AQ .......................... 15
3.3.1. Phương pháp đo chỉ số thông minh IQ (IQ- Intelligence
Quotient) ........................................................................................... 15
3.3.2. Phương pháp đo chỉ số trí tuệ cảm xúc EQ (EQEmotional Quotient) ......................................................................... 17
3.3.3. Phương pháp đo chỉ số trí tuệ vượt khó AQ (AQAdversity Quotient) .......................................................................... 17
4. Kết quả nghiên cứu chỉ số trí tuệ của học sinh trường THPT Kỳ Sơn .... 18
4.1. Chỉ số trí tuệ thơng minh (IQ) của học sinh.................................... 18
4.2. Chỉ số trí tuệ cảm xúc (EQ) của học sinh ....................................... 22
4.3. Chỉ số trí tuệ vượt khó (AQ) của học sinh ...................................... 25
II. Nghiên cứu thực nghiệm tác động ................................................................ 27
1. Cơ sở lý luận ............................................................................................ 27
2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 27
2.1. Thực trạng giảng dạy của giáo viên ................................................ 27
2.2. Thực trạng học tập của học sinh ..................................................... 28

skkn


3. Một số biện pháp thực nghiệm sư phạm nhằm nâng cao năng lực trí
tuệ của học sinh............................................................................................ 29
3.1. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học................................. 29
3.2. Dạy học giải quyết vấn đề ............................................................... 31

3.3. Dạy học theo nhóm ......................................................................... 34
3.4. Kĩ thuật bản đồ tư duy ..................................................................... 37
4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 40
4.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................... 40
4.2. Nội dung thực nghiệm..................................................................... 40
4.3. Các bước tiến hành thực nghiệm..................................................... 40
4.4. Đo kiểm chứng biện pháp tác động ................................................ 40
4.5. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm tác động ..................................... 41
4.5.1. Chỉ số IQ của học sinh sau thực nghiệm can thiệp ................ 41
4.5.2. Phân tích định lượng các bài kiểm tra .................................... 41
4.5.3. Phân tích đánh giá định tính ................................................... 42
PHẦN C: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................. 44
I. Kết luận .......................................................................................................... 44
II. Kiến nghị ....................................................................................................... 44
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 46
PHỤ LỤC
Phụ lục 1. PHIẾU ĐIỂM BÀI TEST RAVEN, EQ, AQ.
Phụ lục 2. PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH
Phụ lục 3. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM

skkn


DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
Chữ viết đầy đủ

STT

Chữ viết tắt

1

ĐC

Đối chứng

2

HS

Học sinh

3

KT

Kiểm tra

4

Nxb

Nhà xuất bản

5

SD

Độ lệch chuẩn (Standard Diviation)

6

THPT

7

TN

Trung học phổ thơng
Thí nghiệm

skkn


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1. Phân loại đối tượng nghiên cứu .................................................................. 15
Bảng 2. Phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ ............................................................. 16
Bảng 3. Phân loại các chỉ số thành phần của AQ .................................................... 18
Bảng 4. Chỉ số IQ của học sinh theo độ tuổi và giới tính ........................................ 18
Bảng 5. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ, độ tuổi và giới tính theo một số tác
giả ............................................................................................................................. 19
Bảng 6. Điểm trí tuệ cảm xúc chung của học sinh theo tuổi và giới tính ................ 22
Bảng 7. Năng lực nhận thức cảm xúc người khác của học sinh .............................. 23
Bảng 8. Năng lực thấu hiểu cảm xúc bản thân của học sinh theo tuổi và giới
tính ............................................................................................................................ 24
Bảng 9. Chỉ số vượt khó AQ của học sinh theo khối lớp và giới tính ..................... 25
Bảng 10. Chỉ số vượt khó AQ thành phần của học sinh theo tuổi ........................... 26
Bảng 11. Kết quả điều tra về phương pháp giảng dạy của giáo viên....................... 27
Bảng 12. Kết quả điều tra về học tập của học sinh .................................................. 28
Bảng 13. Chỉ số IQ của học sinh lớp 11 sau thực nghiệm tác động ........................ 41

Bảng 14. Tổng hợp điểm các bài kiểm tra của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC ...... 41
Bảng 15. Mức độ nhận thức của HS qua các bài KT giữa nhóm TN và nhóm ĐC ..... 42

skkn


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1. Chỉ số IQ của học sinh theo độ tuổi và giới tính......................................... 19
Hình 2. So sánh phân bố học sinh theo mức trí tuệ với một số tác giả .................... 20
Hình 3. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo độ tuổi ...................................... 20
Hình 4. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo giới tính ................................... 21
Hình 5. Điểm trí tuệ cảm xúc chung của học sinh theo tuổi và giới tính ................ 23
Hình 6. Năng lực nhận thức cảm xúc người khác của học sinh theo tuổi và
giới tính .................................................................................................................... 23
Hình 8. Chỉ số vượt khó AQ của học sinh theo khối lớp và giới tính ..................... 25
Hình 9. Chỉ số vượt khó AQ thành phần của học sinh ............................................ 26

skkn


PHẦN A. ĐẶT VẤN ĐỀ
I. Lý do chọn đề tài
Trong đời sống xã hội, giáo dục và đào tạo là lĩnh vực có vai trị quan trọng
đối với mọi quốc gia, dân tộc ở mọi thời đại. Trong xu thế phát triển tri thức ngày
nay, giáo dục - đào tạo được xem là chính sách, biện pháp quan trọng hàng đầu để
phát triển ở nhiều quốc gia trên thế giới và Việt Nam không phải là ngoại lệ. Phát
triển giáo dục luôn là một động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp cơng nghiệp hóa
- hiện đại hóa đất nước, là điều kiện phát huy nguồn nhân lực con người, yếu tố cơ
bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững.
Trong những năm gần đây, ngành giáo dục đã và đang chú trọng việc đổi

mới giáo dục bằng nhiều phương pháp khác nhau.Việc đổi mới giáo dục cần tiến
hành đồng bộ, trong đó quan trọng nhất là đổi mới phương pháp dạy học. Theo
đó, việc đổi mới phương pháp dạy học phải bắt nguồn từ phía giáo viên, từ sự
thay đổi nhận thức của giáo viên, người thầy khơng cịn là người truyền đạt kiến
thức một chiều mà trở thành người hướng dẫn học sinh để học sinh chủ động tiếp
thu, tìm tịi kiến thức, sáng tạo. Muốn làm được điều này, người thầy phải nắm
được khả năng, năng lực thực thụ của học sinh để thay đổi phương pháp học tập
cho từng đối tượng.Việc xác định thực trạng năng lực trí tuệ của học sinh sẽ giúp
giáo viên có những hình thức, phương pháp và kỹ thuật dạy học phù hợp với từng
đối tượng học sinh.
Nghệ An là tỉnh có diện tích lớn nhất Việt Nam thuộc vùng Bắc Trung Bộ.
Trường THPT Kỳ Sơn được thành lập năm 1967 là trường cấp 3 duy nhất thuộc thị
trấn Mường Xén, huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An. Huyện Kỳ Sơn có vị trí địa lý giáp
ranh với biên giới Lào và thuộc vùng núi cao có địa hình phức tạp, là một trong
những huyện nghèo nhất của cả nước. Trường hiện có hơn 1500 học sinh, trong đó
hơn 96% học sinh là đồng bào dân tộc thiểu số. Điều kiện này chắc chắn sẽ có ảnh
hưởng khơng nhỏ tới thể lực và năng lực trí tuệ của học sinh. Tuy nhiên, từ trước
tới nay chưa có cơng trình nào nghiên cứu đầy đủ nhằm tìm hiểu thực trạng năng lực
trí tuệ học sinh và hướng đến việc nâng cao chất lượng giáo dục.
Vì vậy, đánh giá thực trạng sự phát triển trí tuệ của học sinh trường THPT
Kỳ Sơn là một trong những vấn đề cấp thiết nhằm cung cấp số liệu tham khảo xây
dựng các biện pháp hữu hiệu để phát triển tốt nguồn nhân lực của đất nước. Từ
những lý do trên tôi thực hiện đề tài “Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số biện
pháp nâng cao năng lực trí tuệ của học sinh trường trung học phổ thông Kỳ
Sơn, huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An”.
II. Tính mới của đề tài
- Đây là một đề tài hồn tồn mới chưa có đồng nghiệp nào đề cập đến. Đề
tài đã đánh giá được thực trạng năng lực trí tuệ của học sinh trường THPT Kỳ Sơn,
huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An.

skkn

1


- Đánh giá hiệu quả của thực nghiệm tác động sư phạm nhằm nâng cao năng
lực trí tuệ của học sinh THPT.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài là cơ sở để giáo viên toàn trường tham khảo
nhằm cải thiện và nâng cao chất lượng giáo dục, đề xuất một số phương pháp dạy
học phù hợp với từng đối tượng học sinh trong cấp THPT đồng thời có các biện
pháp nhằm nâng cao sự phát triển năng lực trí tuệ của học sinh.
III. Mục đích nghiên cứu
- Xác định thực trạng một số chỉ số trí tuệ như: Chỉ số thơng minh (IQ), chỉ
số trí tuệ cảm xúc (EQ). chỉ số trí tuệ vượt khó (AQ).
- Vận dụng một số biện pháp thực nghiệm sư phạm nâng cao năng lực trí tuệ
cho học sinh trường THPT Kỳ Sơn, huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An.
IV. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu trong đề tài này là học sinh có độ tuổi từ 16-18 của
trường THPT Kỳ Sơn, huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An, năm học 2021-2022.
V. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu thực trạng chỉ số IQ, EQ, AQ sự phân bố mức trí tuệ theo tuổi
và giới tính.
- Thử nghiệm một số phương pháp dạy học tích cực và ứng dụng CNTT
nhằm nâng cao năng lực trí tuệ cho học sinh.

skkn

2

PHẦN B. NỘI DUNG
I. Nghiên cứu năng lực trí tuệ
1. Cơ sở lý luận
1.1. Khái niệm trí tuệ
Trong tiếng Latin, trí tuệ là Intellectus có nghĩa là trí năng sắc sảo, sự hiểu
biết chu đáo thông tuệ. Theo Từ điển Tiếng Việt, trí tuệ là khả năng nhận thức lý
tính đạt đến một trình độ nhất định, là khả năng hoạt động của trí óc đặc trưng
cho con người. Trong lĩnh vực khoa học bên cạnh thuật ngữ trí tuệ, cịn có nhiều
thuật ngữ khác dùng để mơ tả năng lực trí tuệ như: Trí khơn, trí lực, trí thơng
minh [9], [11].
Trong lịch sử nghiên cứu về trí tuệ nhiều chun gia đã có những quan niệm
khác nhau về trí tuệ. Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về trí tuệ nhưng nhìn
chung có thể giải thích trí tuệ theo hai xu hướng:
Hướng thứ nhất: Giải thích trí tuệ quá rộng như là sự thích ứng nói chung
hoặc thu hẹp khái niệm trí tuệ vào các q trình tư duy.
Freeman F.S, 1963 và Aiken L.R, 1987 coi trí tuệ và năng lực học có mối
liên hệ với nhau nhưng khơng đồng nhất với nhau. Mỗi người đều phải học tập để
bảo toàn cơ thể, để phát triển nhân cách và khẳng định mình trong xã hội và để
phát triển như một thực thể tinh thần. Học tập là điều kiện cần thiết để phát triển
trí tuệ.
Terman L, (1937) coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng: Theo cách hiểu
này thì chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm và vật tượng
trưng. Quan niệm này đã thu hẹp cả khái niệm lẫn phạm vi thể hiện của trí tuệ.
Một số tác giả khác coi trí tuệ là năng lực thích ứng: Đây là một kiểu định
nghĩa phổ biến biến và được nhiều nhà nghiên cứu tán thành nhất. Trí tuệ là sự
tác động qua lại giữa cá nhân và môi trường xung quanh nhưng cần xem sự tác
động đó là một sự thích ứng tích cực, có hiệu quả chứ khơng phải là sự thích nghi
đơn giản.
Hướng thứ hai: Dựa trên lập trường của chủ nghĩa duy vật biện chứng và
duy vật lịch sử, khi nghiên cứu về trí thơng minh của con người, các nhà tâm lý

học Liên Xô đã chú ý đến những vấn đề về lý luận và những phương pháp luận
sau: Tính độc lập tương đối của trí tuệ với các thuộc tính khác của nhân cách, sự
hình thành và thể hiện của trí tuệ trong hoạt động, tính quy định của những điều
kiện văn hóa - lịch sử đối với những thể hiện của trí tuệ và chức năng thích ứng
tích cực của trí tuệ.
Theo lập trường trên, Blaykhe V.M và Burolachue L.F (1978) đã đưa ra định
nghĩa về trí tuệ: “Trí tuệ - đó là một cấu trúc, tương đối độc lập của các thuộc tính
nhận thức của nhân cách, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những

skkn

3


điều kiện văn hóa - lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại
phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy”.
Ngày nay, các nhà nghiên cứu về trí tuệ có xu hướng cho rằng có nhiều loại
trí tuệ. Từ năm 1990, người ta bắt đầu nói đến một loại trí tuệ mới - trí tuệ cảm
xúc. Trước đây chúng ta khơng quan tâm đến trí tuệ cảm xúc mà chủ yếu quan tâm
đến trí thơng minh. Trên thực tế, khơng có trí tuệ cảm xúc thì trí tuệ lý trí khơng
thể hoạt động một cách hiệu quả được
Qua phân tích hai xu hướng trên, chúng ta có thể hiểu trí tuệ như sau: Trí tuệ
là một câu trúc động tương đối độc lập của những năng lực nhận thức và xúc cảm
của cá nhân, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều kiện văn
hóa - lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với
hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy, nhằm đạt các mục
tiêu quan trọng trong cuộc sống của cá nhân và xã hội. Có hai hình thức trí tuệ
tương đối độc lập nhưng tác động qua lại lẫn nhau: trí tuệ lý trí (intellectual
intelligence) và trí tuệ cảm xúc (emotional intelligence).
1.2. Sự phát triển của trí tuệ

Các cơng trình nghiên cứu của các nhà khoa học đều đưa ra một quan điểm
chung là sự phát triển trí tuệ trải qua các giai đoạn khác nhau từ khi còn sơ sinh
cho tới lúc trưởng thành. Q trình này diễn ra khơng đồng đều và khơng ổn định.
Trong vịng 6 năm đầu đời trí tuệ được phát triển nhanh nhất và gần đạt tới mức
trưởng thành trong 12 năm đầu. Q trình phát triển trí tuệ sẽ hồn thành tới khi
18 tuổi.
Theo J.Piaget, q trình phát triển trí tuệ là một q trình vận động liên tục
từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp khi con người tham gia vào hoạt động
trong những điều kiện tự nhiên - xã hội nhất định. Ông cho rằng, cấu trúc nhận
thức biến đổi theo lứa tuổi và chính sự thay đổi này là cốt lõi của học thuyết về sự
phát triển trí tuệ [22], [32].
Các nghiên cứu thực tế cho thấy có sự khác nhau về mặt trí tuệ của những
học sinh cùng lứa tuổi. Tuy nhiên, năng lực trí tuệ tăng lên theo tuổi. Điều này có
nghĩa là giữa sự phát triển trí tuệ và năng lực bản thân của mỗi cá thể có sự tương
quan với nhau. Về thực chất, sự phát triển trí tuệ xảy ra ngay trong mỗi cá thể. Đó
là sự thống nhất giữa nhận thức và hành động. Chính vì vậy mà Binnet (1995) đã
đồng nhất sự đánh giá trí tuệ theo lứa tuổi và sự đánh giá năng lực trí tuệ của cá thể
thành khái niệm mức độ phát triển trí tuệ [23], [25].
Sự phát triển trí tuệ của trẻ em trải qua các giai đoạn khác nhau từ sơ sinh
đến tuổi trưởng thành. Quá trình này diễn ra không đều đặn, không ổn định mà
thay đổi thường xuyên về nhịp độ và tốc độ. Khả năng hoạt động trí tuệ qua các
giai đoạn phát triển có liên quan đến sự phát triển, trưởng thành và lão hóa của hệ
thần kinh. Các chức năng của não bộ trưởng thành vào thời kỳ thanh thiếu niên.
Quá trình phát triển cũng như tốc độ lão hóa của hệ thần kinh phụ thuộc vào chế độ

skkn

4

luyện tập và hoạt động của nó [6], [16]. Như vậy, trí tuệ của con người gắn liền với
sự phát triển, hồn thiện hóa của hệ thần kinh, phụ thuộc vào lượng thơng tin trí
thức con người thu nhập được và chịu sự tác động của nhiều yếu tố trong đó có yếu
tố sinh học di truyền là tiền đề cịn yếu tố mơi trường, xã hội là yếu tố thúc đẩy sự
phát triển của trí tuệ [31].
1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ
Trí tuệ là sản phẩm của hoạt động phân tích và tổng hợp xảy ra tại vỏ bán
cầu đại não. Chính vì vậy, sự phát triển và hồn chỉnh hóa khả năng này phụ thuộc
vào nhiều yếu tố. Có rất nhiều quan điểm khác nhau về các yếu tố ảnh hưởng đến
sự phát triển trí tuệ. Có quan điểm nhấn mạnh yếu tố sinh học - thể chất, có quan
điểm lại nhấn mạnh yếu tố xã hội môi trường [43].
Đối với tư duy khoa học, bất kỳ hiện tượng tâm lý nào của cá nhân cũng
đều có cơ sở sinh lý - thần kinh nhất định. Các yếu tố sinh lý thần kinh nói chung
là yếu tố tư chất (yếu tố sinh học) khơng quyết định khả năng hoạt động trí tuệ
mà chỉ đặt ra các tiền đề ban đầu là cơ sở cho sự phát triển trí tuệ. Nói cách khác,
yếu tố sinh học tạo ra tiềm năng cho sự phát triển trí tuệ nhưng những tiềm năng
đó được triển khai như thế nào là tùy thuộc vào môi trường sống và học tập. Có
tiềm năng tốt nhưng trong mơi trường khơng thuận lợi thì kết quả vẫn kém.
Ngược lại, với một tiềm năng nghèo nàn nhưng lại có mơi trường thuận lợi thì
vẫn đạt kết quả cao [43].
Ngồi những đặc điểm về tư chất, môi trường cũng là yếu tố ảnh hưởng đến
sự phát triển trí tuệ. Con người chịu sự tác động của môi trường. Môi trường tự
nhiên ảnh hưởng trực tiếp đến con người và gián tiếp thông qua mơi trường xã hội.
Mơi trường có trong sạch và lành mạnh mới giúp con người phát triển hoàn thiện
về thể chất lẫn tinh thần. Đối với trẻ, môi trường giáo dục có ảnh hưởng rất lớn đến
sự phát triển trí tuệ. Ở nhà trường, dạy học giữ vai trị chủ đạo trong sự phát triển
trí tuệ, dạy học là điều kiện không thể thiếu được để học sinh phát triển trí tuệ ở
mức tốt nhất. Tùy theo phương pháp dạy học khác nhau mà ảnh hưởng đến sự phát
triển trí tuệ khác nhau. Các phương pháp dạy học tốt sẽ tăng cường và thúc đẩy
hoạt động tư duy

Ngồi mơi trường giáo dục, mơi trường gia đình cũng ảnh hưởng đến sự
phát triển trí tuệ của trẻ. Theo R.C.Sharma (1988): “Những ảnh hưởng của động
lực dân số tới giáo dục cũng cần nhìn ở cấp độ gia đình. Những nghiên cứu được
tiến hành ở các nước khác nhau với bối cảnh văn hóa khác nhau gần như cho thấy
rằng khi kết hợp sự nghèo túng, quy mơ gia đình lớn và thiếu khơng gian thích hợp
cho trẻ làm cản trở sự phát triển nhận thức, khả năng ngôn ngữ, hoạt động cũng
như sức khỏe và sự phát triển thể chất của trẻ”. Quy mơ gia đình nhỏ giúp cho các
bậc cha mẹ có đủ cơ sở vật chất để ni con khỏe, đủ thời gian quan tâm chăm sóc,
dạy dỗ con ngoan [7].
Như vậy, sự đầy đủ về vật chất, thoải mái về tinh thần, tình thương yêu con

skkn

5


cái là nền tảng cho mỗi gia đình và là điều kiện thuận lợi để trẻ hình thành và phát
triển năng lực.
1.4. Phương pháp đánh giá trí tuệ
Có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để đánh giá năng lực trí tuệ
nhưng phương pháp trắc nghiệm (test) được sử dụng nhiều nhất. Thuật ngữ trắc
nghiệm hay test có nghĩa là phép thử hay phép đo, là hệ thống các câu hỏi được
thiết kế và sắp xếp có chủ định để đánh giá một hay nhiều khía cạnh của một nhân
cách hoàn chỉnh qua những câu trả lời trắc nghiệm [8].
1.4.1. Cách tiếp cận đo trí thơng minh IQ
Chỉ số thông minh (intelligence Quotient - IQ) là một trong những đặc tính
sinh lý - tâm lý và tư duy hết sức phức tạp. Vì vậy, việc đánh giá năng lực trí tuệ là
một vấn đề khó khăn. Để nghiên cứu và chẩn đốn trí tuệ ngày nay có nhiều
phương pháp khác nhau như quan sát điều tra, thực nghiệm, trắc nghiệm, tìm hiểu
sự biến đổi điện - hóa trong hệ thống thần kinh và cơ thể khi tiến hành các thao tác

trí tuệ khác nhau. Trong đó phương pháp trắc nghiệm hay Test là phổ biến hơn cả.
Người đầu tiên đưa ra thuật ngữ “test” có nghĩa là “phép thử” hay “thử” là F.
Galton. Ơng cho rằng, trí thơng minh được quyết định bởi tính di truyền và có thể
đo đạc được. Nhờ những nghiên cứu của Galton mà sau này A. Binet và T. Simon
đã xuất bản tập trắc nghiệm đầu tiên có khả năng đánh giá trí tuệ tổng quát.
A.Binet (1857 - 1911) cộng tác với T.Simon tiến hành một loạt các thực nghiệm
nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau và công bố hệ
thống trắc nghiệm để xác định mức độ phát triển trí tuệ [23], [26]. Hệ thống trắc
nghiệm trí tuệ của A.Binnet và T.Simon được dùng làm kiểu mẫu để phát triển
nhiều trắc nghiệm khác như test phân tích nghiên cứu của R.Meili (1928), test trí
tuệ đa dạng của R.Gille (1944), test khn hình tiếp diễn của J.Raven (1936), test
trí thơng minh của trẻ em WISC (Weschler Intellingence Scale for Children)
(1949), test trí thơng minh cho người lớn WAIS (Weschler Adult Intellingence
Scale) của D.Weschler (1955) [5], [7]. Trắc nghiệm của Binet - Simon được sửa lại
nhiều lần và trở nên phổ biến ở nhiều nước trên thế giới.
Tiếp theo thang trắc nghiệm của Binet - Simon, năm 1912 nhà tâm lí học
Đức William Stern lần đầu tiên đã đưa ra khái niệm chỉ số trí tuệ (chỉ số trí khơn),
chỉ số thơng minh (Intelligence Quotient), đề xuất cách tính chỉ số thơng minh IQ
(Intelligence Quotient) của từng cá thể. Trong đó IQ được tính theo cơng thức:
IQ ═

(1)

MA (Mental Age) - tuổi trí tuệ.
CA (Chrorological Age) - tuổi đời.
Cơng thức (1) được L.M.Terman áp dụng và có sửa đổi để tạo thành test
Stanford - Binet, được áp dụng cho cả trẻ em và người lớn tuy nhiên vẫn là test cá

skkn

6


nhân không dùng đo một lúc cho nhiều người được.
Tuy nhiên các cách tính này cịn những nhược điểm như q chú trọng đến
ngơn ngữ, cần có các thiết bị đặc biệt và chuyên viên thực hiện, chỉ cho biết năng
lực trí tuệ chung và khơng áp dụng được cho người lớn.
David Wechsler cho trong suốt một đời người trí tuệ phát triển khơng đồng
đều. nếu đánh giá trí tuệ thơng qua mối tương quan giữa tuổi trí khơn và tuổi đời
thì khơng đánh giá được nhịp độ phát triển trí tuệ của mỗi người. Vì vậy Wechsler
đưa ra phương pháp đánh giá trí tuệ bằng trắc nghiệm WAIS cho những người 16
tuổi trở lên và ông đưa ra cách xác định IQ bằng công thức [34]:
IQ =

X X
15  100
SD

(2)

Trong đó: X : Điểm trắc nghiệm của nghiệm thể.
X : Điểm số trắc nghiệm trung bình cùng độ tuổi.
SD : Độ lệch chuẩn.

Mỗi điểm trắc nghiệm sẽ có một giá trị IQ tương đương. Dựa vào chỉ số IQ,
người ta chia thành 7 mức độ trí tuệ khác nhau [25].
Hiện nay, có rất nhiều trắc nghiệm được sử dụng cho nhiều đối tượng nghiên
cứu khác nhau: Trắc nghiệm Denver của W. Bug, J. Dodds và A. V. Fandal; Trắc
nghiệm trí tuệ đa dạng của Gille; Trắc nghiệm hình phức hợp của A. Rey; Trắc
nghiệm khn hình tiếp diễn chuẩn của J. C. Raven (Test Raven). Trong các test trí

tuệ, test Raven được sử dụng rộng rãi và có hiệu quả nhất. Test Raven là trắc
nghiệm khn hình tiếp diễn do J.C.Raven (Anh) xây dựng và công bố năm 1936
[33]. Sau hai lần được chuẩn hóa vào năm 1954 và 1956, test Raven chính thức
được UNESCO cơng nhận và đưa vào sử dụng để đo lường trí tuệ con người từ
những năm 1960. Bộ trắc nghiệm này được xây dựng trên cơ sở thuyết Tân phát
sinh của Charles E.Spearman và thuyết tri giác hình thể của Gestal [20], [26], [33].
Cả hai thuyết này đều nghiên cứu trí tuệ theo 3 bước: Thứ nhất, đánh giá toàn bộ;
Thứ hai, nảy sinh tri giác có tính phân tích từ đó vạch ra mối quan hệ giữa các yếu
tố; Thứ ba, tập hợp các yếu tố thành khn hình hồn chỉnh và phát hiện các chi
tiết còn thiếu. Khi thực hiện trắc nghiệm này, các quá trình tâm lý như chú ý, tri
giác và tư duy được thể hiện [1], [33].
Hiện nay, test Raven được sử dụng rộng rãi trong sinh lý học và tâm lý học
để đo năng lực tư duy trên bình diện rộng nhất với các năng lực: Hệ thống hóa, tư
duy logic và năng lực vạch ra những mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng. Ưu
điểm của test Raven là nội dung ngắn gọn, dễ tiến hành xử lý, không phức tạp,
thiết bị đơn giản. Hơn nữa, khả năng loại trừ những khác biệt về văn hóa khi
nghiên cứu các đối tượng. Do đó, có thể áp dụng với tất cả các quần thể người trên
thế giới. Tuy nhiên, một trong những hạn chế của trắc nghiệm Raven là không
phản ánh được xu hướng phát triển của trí tuệ, chỉ chú ý đến kết quả cuối cùng

skkn

7


[12], [33].
Mỗi phương pháp đánh giá trí tuệ đều có những ưu nhược điểm khác nhau.
Vì vậy, muốn đánh giá chính xác và đạt hiệu quả cao cần phối hợp với nhiều
phương pháp khác nhau. Tuy vậy, trắc nghiệm Raven vẫn được được sử dụng rộng
rãi để đánh giá trí tuệ học sinh trên thế giới và ở Việt Nam.

1.4.2. Cách tiếp cận đo lường trí tuệ cảm xúc EQ
Vấn đề liên quan đến trí tuệ cảm xúc đã được bàn luận, nghiên cứu trên dưới
một thế kỷ, nhưng khái niệm trí tuệ cảm xúc như chúng ta hiểu ngày nay chỉ thực
sự ra đời hơn 20 năm nay và được phổ thơng hóa khoảng hơn 10 năm trở lại đây.
Thực tế khái niệm trí tuệ cảm xúc được định nghĩa khác nhau ở cấp độ khoa học và
đời thường dẫn tới các cách hiểu về nó rất khác nhau. Có thể nói trí tuệ cảm xúc là
lĩnh vực tương đối mới trong tâm lý học.
Năm 1990, Peter Salovey và John Mayer đã cơng bố bài báo gây ấn tượng:
“Trí thơng minh cảm xúc” bài tun bố có ảnh hưởng mạnh nhất đến lý thuyết trí
thơng minh cảm xúc tại thời điểm đó. Trong mơ hình ngun thủy này, trí tuệ cảm
xúc (EI) bao gồm 2 phần: xử lý thông tin cảm xúc và cách thức quá trình xử lý đó.
Họ hiểu EI là một phần của năng lực xã hội. Theo đó EI là một dạng xử lý thơng
tin cảm xúc bao gồm đánh giá một cách chính xác các cảm xúc của mình và của
người khác, thể hiện một cách phù hợp các cảm xúc và điều chỉnh thích nghi các
cảm xúc đó theo cách thức nâng cao cuộc sống. Là năng lực làm chủ, điều khiển,
kiểm soát tình cảm, xúc cảm của mình và người khác để tách biệt các phạm trù này
khỏi khái niệm thông minh chung, các nét nhân cách và để sử dụng thông tin này
định hướng cách suy nghĩ và cách hành động của một cá nhân.
Theo hai tác giả Mayer & Salovey năm 1997, EI được nhận diện như là năng
lực làm chủ, điều khiển, kiểm sốt tình cảm, cảm xúc của mình và của người khác:
EI là năng lực nhận biết và bày tỏ xúc cảm, hòa xúc cảm vào suy nghĩ, để hiểu, suy
luận về cảm xúc và để điều khiển, kiểm sốt xúc cảm của mình và của người khác.
Theo Mayer có 3 tiêu chuẩn cơ bản để lựa chọn trắc nghiệm thích hợp.
Thứ nhất, trắc nghiệm đó phải dựa trên một mơ hình lý thuyết về trí thơng
minh xúc cảm và đã được chấp nhận có bằng chứng thực nghiệm ủng hộ.
Thứ hai, phương pháp trắc nghiệm dùng để đánh giá phải dựa trên cách tiếp
cận đo lường và được chứng minh là phù hợp, có độ tin cậy và độ hiệu lực.
Thứ ba, các trắc nghiệm này khơng q khó khi thích nghi hóa vào điều kiện
văn hóa xã hội của Việt Nam.
Theo các chuyên gia, các phép đo trí thơng minh cảm xúc hiện được chia

làm 3 nhóm: Các phép đo năng lực, các phép đo tự đánh giá và các phép đo do
người khác đánh giá. Thang đo thứ nhất: được thiết kế theo phép đo năng lực là
thang đo trí tuệ cảm xúc đa nhân tố (MEIS) của Mayer, Salovey & Caruso (1997).
Trắc nghiệm này đo lường EI theo mơ hình lý thuyết coi trí thơng minh xúc cảm là

skkn

8


một loại trí thơng minh liên quan đến q trình xử lý thơng tin. Mơ hình này gồm 4
thành tố:
Nhận thức cảm xúc: Thành tố này liên quan đến các năng lực như nhận biết
xúc cảm qua các khuôn mặt, âm nhạc và các câu chuyện kể.
Xúc cảm hóa ý nghĩ: Thành tố này liên quan đến các năng lực chẳng hạn
như gắn xúc cảm với những cảm giác như là sở thích và mầu sắc và sử dụng xúc
cảm trong việc suy luận và giải quyết vấn đề.
Hiểu biết xúc cảm: Liên quan đến việc giải quyết xử lý những vấn đề của xúc
cảm chẳng hạn như biết những loại xúc cảm nào là tương tự, là đối nghịch và quan hệ
giữa chúng.
Điều khiển xúc cảm: Liên quan đến việc áp dụng các hành động xã hội lên
từng loại xúc cảm và ứng dụng các quy luật xúc cảm để hiểu bản thân và để hiểu
người khác.
Thang đo thứ hai: Được thiết kế theo kiểu tự đánh giá là EQ - I (Emotional
Quotient Inventory) của Bar - On (1997/2000). Phép đo này được thiết kế để đo
lường một loạt các năng lực không liên quan đến nhận thức, đo các khả năng và
các kỹ năng mà Bar - On cho rằng chúng se ảnh hưởng đến các năng lực của một
cá nhân đương đầu một cách có hiệu quả với những địi hỏi của mơi trường và
những sức ép trong cuộc sống. Phép đo này bao quát 5 khu vực:
Sự hiểu biết chính mình: Gồm các năng lực tự nhận biết mình, năng lực tự

khẳng định, quyết tốn và năng lực tự đánh giá mình một cách lạc quan.
Quan hệ với người khác: Gồm các năng lực như đồng cảm, năng lực thực
hiện các trách nhiệm xã hội.
Kiểm soát quản lý stress: gồm các kĩ năng như kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ
năng đánh giá đúng thực tiễn.
Khả năng thích ứng: gồm khả năng chịu đựng stress, năng lực kiểm sốt
xung tính.
Tâm trạng: gồm khả năng giữ tâm trạng lạc quan, hạnh phúc.
Một thang đo trí thơng minh xúc cảm khác cũng được thiết kế theo kiểu tự
đánh giá là EQ Map của Cooper (1996/1997). Phép đo này phân chia trí thơng
minh xúc cảm thành 5 nhân tố. Môi trường hiện đại: Đo lường những sức ép trong
đời sống và mức độ hài lòng của cá nhân. Hiểu biết về xúc cảm: Đo lường khả
năng tự nhận biết xúc cảm của mình, bày tỏ xúc cảm và nhận biết xúc cảm ở người
khác. Các năng lực của trí thông minh xúc cảm: Đo lường năng lực sử dụng xúc
cảm có mục đích, sáng tạo, linh hoạt, quan hệ với người khác và giải quyết bất
mãn một cách tích cực. Các giá trị và thái độ: Gồm tầm nhìn, tình thương, trực
giác, lịng tin, uy lực cá nhân và tự hòa nhập. Kết quả: Đo những kết quả được nhìn
thấy rõ ràng của trí thơng minh xúc cảm, gồm: Sức khỏe chung, chất lượng cuộc

skkn

9


sống, chỉ số quan hệ và sự hồn thành cơng việc một cách tối ưu.
Thang đo trí thơng minh xúc cảm khác được thiết kế theo kiểu tự đánh giá
và người khác đánh giá là trắc nghiệm ECI (Emotional Competency Inventory) của
Boyatzis at al (1999). Thang đo này được thiết kế dựa trên định nghĩa trí thơng
minh xúc cảm như là năng lực nhận biết những tình cảm của mình và của người
khác để tự thúc đẩy mình, kiểm sốt quản lý xúc cảm của mình và điều khiển quản

lý các quan hệ với người khác. Trắc nghiệm ECI đo 4 khu vực của trí thơng minh
xúc cảm:
Tự nhận biết mình (Self - Awareness): Nhận biết xúc cảm của mình, đánh
giá mình chính xác, tự tin.
Tự kiểm sốt, quản lý mình: Tự kiểm sốt xúc cảm của mình, lịng tin, tự ý
thức, thích ứng, định hướng thành đạt và sáng tạo.
Nhận biết các quan hệ xã hội: Đồng cảm, biết cách tổ chức, định hướng sự
phục vụ.
Các kĩ năng xã hội: Phát triển người khác, năng lực lãnh đạo, năng lực tạo
ảnh hưởng, năng lực giao tiếp, tạo xúc tác để thay đổi, kiểm soát, quản lý xung đột,
xây dựng các mối quan hệ, tinh thần đồng đội và sự hợp tác.
Những năng lực trên đây được đo bằng cách đề nghị người cung cấp thông
tin đánh giá và đề nghị chính nghiệm thể tự đánh giá về mình qua phiên bản trắc
nghiệm tự đánh giá. Thang đo trí tuệ cảm xúc: Để đánh giá được trí tuệ cảm xúc,
chúng ta cần thiết kế thang đo đa nhân tố (Mutilfactor Emotional Intelligence
Scale) để đo lường được 4 thành tố:
Thành tố 1: Năng lực nhận thức và bày tỏ cảm xúc: Gồm một phức hợp các
năng lực cho phép một cá nhân biết cách cảm nhận và biểu lộ các xúc cảm. Các
năng lực cụ thể ở đây bao gồm nhận dạng những xúc cảm của mình và của người
khác, bày tỏ xúc cảm của mình và phân biệt được những dạng xúc cảm mà người
khác biểu lộ.
Thành tố 2: Năng lực thấu hiểu cảm xúc: Gồm các năng lực thấu hiểu sự
hòa trộn, phát triển cảm xúc, chẳng hạn như hiểu được sự pha trộn phức tạp của
các loại tình cảm (giữa yêu và ghét) và rút ra các quy luật về tình cảm, thí dụ
như sự tức giận thường loại bỏ được sự e thẹn. Sự mất mát thường kéo theo sự
buồn chán.
Thành tố 3: Năng lực tự quản lý cảm xúc và hành động phù hợp: Là năng
lực sử dụng các xúc cảm để hỗ trợ, tích cực hóa tư duy, tức là dùng những xúc cảm
này để hỗ trợ óc phán xét, nhận thức được rằng những thay đổi tâm trạng có thể
dẫn đến sự xem xét những quan điểm thay thế và hiểu rằng một sự thay đổi trong

trạng thái xúc cảm và cách nhìn có thể khuyến khích nảy sinh các loại năng lực
giải quyết vấn đề khác nhau.
Thành tố 4: Năng lực biến cảm xúc thành trí tuệ - ý chí: Là năng lực sắp đặt

skkn

10


các xúc cảm nhằm hỗ trợ một mục tiêu xã hội nào đó. Ở mức độ phức tạp hơn này
của trí thơng minh cảm xúc, các kỹ năng cho phép cá nhân chọn lọc, duy trì các
loại xúc cảm nào đó hoặc thốt ra khỏi những loại xúc cảm nào đó, để điều khiển,
kiểm sốt các xúc cảm của mình và của người khác.
Những năng lực trên đây được đo bằng cách đề nghị người cung cấp thông
tin đánh giá và đề nghị chính nghiệm thể tự đánh giá về mình qua phiên bản trắc
nghiệm tự đánh giá.
1.4.3. Cách tiếp cận đo lường trí tuệ vượt khó AQ
Trong thực tế cho thấy rằng có những người thành cơng vượt trội dù phải
trải qua rất nhiều khó khăn, đó là nhờ khả năng vượt khó dám đương đầu với gian
nan, thử thách.
Chỉ số vượt khó (Adversity Quotient - AQ) là chỉ số đo khả năng đối xử,
quản lý nghịch cảnh, khó khăn, stress, gọi tắt là chỉ số vượt qua khó khăn. AQ hiện
nay được coi là một trong những chỉ số định lượng các phẩm chất tạo nên thành
công của con người.
Paul Stoltz (1997) lần đầu tiên đưa ra khái niệm AQ trong cuốn sách
“Adversity Quotient: Turning Obstacles into Opportunities - Xoay chuyển trở ngại
thành cơ hội”. Trong đó ơng định nghĩa AQ là đại lượng đo khả năng đối diện với
xoay xở của một người trước các thay đổi, áp lực và các tình huống khó khăn. Sau
đó ơng cho xuất bản tác phẩm “Adversity Quotient@work” ông khẳng định AQ
giải thích tại sao một số người khơng hẳn đã thông minh hay được giáo dục tốt,

đồng thời thiếu hiểu biết xã hội mà lại thành công trong khi nhiều người khác lại
thất bại.
Cuốn sách được viết chủ yếu dựa vào sự tích lũy kinh nghiệm thực tế nhiều
nghiên cứu với hàng ngàn giám đốc điều hành và nhân viên trong lĩnh vực kinh
doanh đa dạng. Tác phẩm đã nhanh chóng trở thành handbook tạo thành bí quyết
thành cơng của nhiều tập đồn, nó cũng được sử dụng trong những bài tập dành
cho các vận động viên Olympic, trường học, doanh nghiệp để đào tạo doanh nhân.
Thuyết AQ được nhiều nhà tâm lý ủng hộ điều này chứng minh rằng việc
lượng hóa những phẩm chất tâm lý bậc cao là một điều có thể làm được như đã
từng được làm với IQ, EQ.
Theo Paul Stoltz, những người có AQ thấp thường dễ xúc động và buông
xuôi trước những vấn đề xảy ra trong cuộc sống. Trong khi đó những người có AQ
cao sẽ ít khi chịu đầu hàng trước khó khăn và dễ dàng trở thành lãnh đạo. Dựa trên
cách thức họ đối diện với những khó khăn thử thách trong cuộc đời ông đã phân
định ra 3 dạng người: Quitter, Camper và Climber [30].
Quitter: là những người dễ buông xi, họ dễ dàng nản chí, dễ dàng từ bỏ
việc theo đuổi một công việc, một dự định và cao hơn là một mục đích sống, kết
quả là thường giữa đường đứt gánh, nhận thất bại hoặc kết quả không như ý.

skkn

11


Camper: là những người chịu khó, làm việc chăm chỉ, có ý thức phấn đấu
rèn luyện bản thân và sẽ làm nhiều việc để đạt tới mức độ nhất định nào đó trong
cuộc sống. Tuy nhiên họ dễ dàng hài lòng và thỏa hiệp với bản thân để thấy như
vậy là đủ.
Climber: là những người có sự kiên định và hồi bão lớn, họ ln học hỏi
rèn luyện bản thân, nỗ lực để đạt tới những mức độ tốt nhất có thể trong khả năng.

Họ cũng là nhóm người khơng chấp nhận một tình thế sẵn có và tìm cách xoay xở
để cải thiện nó tốt hơn. Những người này có tố chất làm lãnh đạo dễ gặt được
nhiều thành cơng trong cuộc sống.
Theo Paul Stoltz AQ có thể đo được mức độ hoài bão, nỗ lực, sáng tạo, sức
khỏe lý tính, năng lượng, xúc cảm và hạnh phúc của một người. Nó chính là cảnh
báo 4 mức độ cao thấp của bản lĩnh sống: đối diện khó khăn, xoay chuyển cục
diện, vượt lên nghịch cảnh, tìm được lối ra.
Nhiều người cho rằng IQ và EQ là những khái niệm “fix” nghĩa là phần
nhiều thuộc về “thiên phú”, khó có thể thay đổi được. Trong đó AQ là đại lượng có
thể rèn luyện để cải thiện và nâng cấp. AQ gồm 4 chỉ số thành phần: C, O, R, E:
Chỉ số C (control): kiểm tra, điều khiển: Những người có AQ cao có thể
kiểm sốt được tốt các tình huống xảy ra hơn là người có AQ thấp. Ngay trong tình
huống xuất hiện quá khả năng của họ thì những người này vẫn có thể tìm thấy giải
pháp. Những người có AQ thấp thì ít hoặc khơng kiểm sốt tốt.
Chỉ số O (Ownership): quyền sở hữu: Những người có AQ cao thường có
trách nhiệm giữ mình để đối phó với bất kỳ tình huống nào do họ gây ra. Những
người có AQ thấp thường cảm thấy cơ đơn và cần giúp đỡ. Đo chỉ số O để xác
định mức độ chịu trách nhiệm và khả năng xử lý tình huống, hành động.
Chỉ số R (Reach): phạm vi hoạt động: Những người AQ cao chấp nhận thất
bại và thách thức trong mọi thời điểm, không cho chúng ảnh hưởng đến công việc
và cuộc sống của họ. Những người có AQ thấp thường bị rơi vào trạng thái thê
thảm, bị thất bại. Chỉ số R để xác định mức độ, phạm vi tiếp cận sự kiện, sức chịu
đựng các cấp độ căng thẳng.
Chỉ số E (Edurance): khả năng chịu đựng, tính nhẫn nại: Những người có
AQ cao ln đối diện với khó khăn với thái độ lạc quan và giữ vững hi vọng.
Những người có AQ thấp xem trở ngại như là khó khăn khơng giải quyết nổi. Đo
chỉ số E để xác định thời gian chịu đựng các sự kiện xấu, là thước đo về sự lạc
quan, hy vọng.
Paul Stoltz có chiến lược đơn giản có thể giúp ta giảm phản ứng tiêu cực và
tăng khả năng hành động. Chiến lược này được gọi là LEAD [29].

L = Listen = lắng nghe: người có AQ thấp thì cần nhiều thời gian để suy
nghĩ và đưa ra những phản ứng tích cực. Nghịch cảnh chính là nhân tố nâng cao
khả năng phản ứng.

skkn

12


E = Explore = khám phá: cá nhân không tự tin thì họ sẽ khơng bao giờ bắt
tay vào hành động.
A = Analyze = phân tích: để kiểm sốt được nghịch cảnh chúng ta cần phân
tích thơng qua những bằng chứng thực tế hoặc các tình huống giả định để đối mặt
với các nghịch cảnh nhằm cải thiện tình hình, không trốn tránh.
D = Do something = cần làm điều gì đó: sau khi phân tích được nghịch cảnh
chúng ta cần bắt tay vào làm để thay đổi được tình hình, khơng nên chỉ dừng lại ở
suy nghĩ mà phải biến suy nghĩ thành hành động cụ thể.
Như vậy AQ là nhân tố quan trọng có thể quyết định sự thành cơng của mỗi
người. AQ có thể cải thiện thơng qua bồi dưỡng và rèn luyện trong quá trình học
tập của mỗi cá nhân.
2. Cơ sở thực tiễn
2.1. Thực trạng nghiên cứu năng lực trí tuệ trên thế giới
Trí tuệ có ý nghĩa quan trọng trong đời sống và hoạt động của con người,
được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. F.J Gall là người
nghiên cứu một cách chính thống về trí tuệ, ơng cho rằng chức năng trí tuệ tập
trung ở các vùng chuyên biệt của não có thể đánh giá trí tuệ con người qua đường
nét và đo sọ não người [17].
Năm 1931, David Wechsler đã đưa ra thang “Wechsler Intelligence Scale”
dành cho trẻ từ 5 đến 15 tuổi. Năm 1955, ông đưa ra thang WAIS “The Wechsler
Adult Intelligence Scale” dành cho trẻ từ 16 tuổi trở lên. Năm 1967, ông tiếp tục

đưa ra thang WPPIS “The Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence”
dành cho trẻ từ 4 đến 6 tuổi [11].
Năm 1973, Belmont và Marolla mở ra một cuộc khảo sát trên 400000 nam
giới tuổi 19 ở Hà Lan về mối quan hệ về trí tuệ và thứ tự sinh cho thấy giai đoạn
của họ càng lớn thì thứ tự sinh của họ càng muộn thì trí tuệ có xu hướng càng
kém [11].
Năm 1995, Daniel Goleman trên cơ sở nghiên cứu mối quan hệ giữa IQ với
các yếu tố tư tưởng tạo thành tính cách của các nhà quản lý ơng đã kết luận sự
thành công của mỗi người không phải chủ yếu là do có chỉ số trí tuệ cao mà do
nhiều yếu tố tạo nên tính cách đó. Ơng cho rằng, các cảm xúc chỉ đạo trí tuệ thậm
chí nó cịn lành mạnh hơn cả logic toán mà chúng ta vẫn thấy trong các trắc
nghiệm [3].
Ngày nay đã có tới 2100 các trắc nghiệm về trí tuệ khác nhau (khoảng 500
trắc nghiệm về nhân cách) đã được xuất bản.
Cho đến nay, vấn đề năng lực trí tuệ khơng cịn là vấn đề quá mới mẻ
nhưng con người vẫn chưa hiểu hết về nó, đó là lý do tại sao trí tuệ đã đang và
sẽ thu hút rất nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà nghiên cứu ở
trong và ngoài nước.

skkn

13


2.2. Thực trạng nghiên cứu năng lực trí tuệ ở Việt Nam
Ở Việt Nam việc nghiên cứu diễn ra muộn hơn so với các nước trên thế giới,
mới chỉ được bắt đầu cách đây vài chục năm. Người đầu tiên nghiên cứu sự phát
triển trí tuệ học sinh Việt Nam là tác giả Trần Trọng Thủy. Ơng đã tìm hiểu sự phát
triển trí tuệ bằng test Raven và nghiên cứu chiều hướng, cường độ và chất lượng
phát triển trí tuệ của học sinh. Ngồi ra ơng cịn đề cập đến mối liên quan giữa trí

tuệ và học lực của học sinh [24].
Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh
Hà Nội ở độ tuổi từ 10 - 14 tuổi. Kết quả cho thấy sự phát triển trí tuệ của học sinh
tăng theo độ tuổi và có sự phân hóa từ 11 tuổi trở đi, trong đó trí tuệ của nam có xu
hướng cao hơn của nữ [21].
Trịnh Văn Bảo và CS năm 1994 nghiên cứu mối liên quan giữa yếu tố di
truyền và sự phát triển trí tuệ của học sinh. Kết quả nghiên cứu đưa ra nhận xét yếu
tố di truyền là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của học sinh [2].
Năm 1995, Tạ Thúy Lan và Võ Văn Toàn nghiên cứu trí tuệ của học sinh
tiểu học và trung học cơ sở ở Hà Nội và Quy Nhơn bằng test Raven và điện não đồ
kết quả cho thấy, trí tuệ của học sinh phát triển theo lứa tuổi và điểm năng lực trí
tuệ của học sinh Quy Nhơn thấp hơn so với của học sinh ở Hà Nội. Khả năng hoạt
động trí tuệ của học sinh liên quan với q trình hồn chỉnh hóa điện não đồ thể
hiện qua nhịp α tại thùy chẩm và nhịp β tại thùy trán [27].
Năm 1996 - 2002, Trần Thị Loan nghiên cứu trí tuệ của học sinh thành
phố Hà Nội và một số tỉnh khác bằng test Raven. Kết quả nghiên cứu cho thấy,
khả năng hoạt động trí tuệ của học sinh nông thôn thấp hơn so với học sinh Hà
Nội, giữa học sinh nam và nữ khơng có sự khác biệt rõ ràng về mức độ hoạt
động trí tuệ. Sự phân bố học sinh theo các mức trí tuệ tuân theo quy luật phân
bố chuẩn [14], [17].
Cùng năm 1996, Trần Thị Loan nghiên cứu mối quan hệ giữa năng lực trí
tuệ và học lực của học sinh phổ thông. Kết quả cho thấy, trí tuệ và học lực của học
sinh có một mối tương quan khá chặt chẽ [15].
Tạ Thúy Lan và Mai Văn Hưng đã nghiên cứu trí tuệ của học sinh Thanh
Hóa và nhận thấy rằng, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và có mối
tương quan thuận với học lực [13].
Năm 2003, Mai Văn Hưng nghiên cứu một số chỉ số thể lực và năng lực trí
tuệ của sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam. Kết quả nghiên cứu
cho thấy, có sự tương quan thuận khơng chặt chẽ giữa trí tuệ và các chỉ số thể lực.
Năng lực trí tuệ có mối tương quan thuận với khả năng tập trung chú ý… [7]

Như vậy, ở Việt Nam đã có nhiều tác giả nghiên cứu về trí tuệ và mối tương
quan giữa trí tuệ và một số chỉ tiêu sinh học khác trên nhiều đối tượng thuộc các
vùng miền khác nhau.

skkn

14


2.3. Thực trạng trường trung học phổ thông Kỳ Sơn
Trường THPT Kỳ Sơn được thành lập năm 1967 là trường cấp 3 duy nhất
thuộc thị trấn Mường Xén, huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An. Huyện Kỳ Sơn có vị trí
địa lý giáp ranh với biên giới Lào và thuộc vùng núi cao có địa hình phức tạp, là
một trong những huyện nghèo nhất của cả nước. Trường hiện có hơn 1500 học
sinh, trong đó hơn 96% học sinh là đồng bào dân tộc thiểu số.
Chất lượng học sinh đại trà thấp, điểm đầu vào của học sinh lớp 10 luôn thấp
hơn nhiều so với các trường trong tỉnh, nhiều em thiếu hụt kiến thức cơ bản ở các
bậc học dưới.
Đời sống của nhân dân trong vùng phụ thuộc vào làm nương rẫy, sản xuất
nông nghiệp, phụ huynh học sinh không có nhiều điều kiện để quan tâm đến sự
phát triển của trường học, do đó việc huy động các nguồn lực xã hội, nhất là từ phụ
huynh học sinh để đầu tư cho giáo dục gặp nhiều khó khăn.
Những điều kiện này chắc chắn sẽ có ảnh hưởng khơng nhỏ tới thể lực và
năng lực trí tuệ của học sinh. Tuy nhiên, từ trước tới nay chưa có cơng trình nào
nghiên cứu đầy đủ về năng lực trí tuệ của học sinh trường THPT Kỳ Sơn nhằm tìm
hiểu thực trạng và hướng đến việc nâng cao chất lượng giáo dục cho nhà trường.
3. Các bước tiến hành nghiên cứu năng lực trí tuệ
3.1. Xác định đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu trong đề tài này là học sinh có độ tuổi từ 16-18 của
trường THPT Kỳ Sơn, năm học 2021-2022.

Đối tượng nghiên cứu có trạng thái khỏe mạnh, khơng có dị tật về thể hình
và các bệnh mãn tính. Các lớp trong từng độ tuổi được chọn một cách ngẫu nhiên
Bảng 1. Phân loại đối tƣợng nghiên cứu
Lớp
10
11
12
Tổng

Trƣờng THPT Kỳ Sơn
Nam
Nữ
90
97
94
95
85
87
269
279

Tổng
187
189
172
548

3.2. Xác định địa điểm, thời gian nghiên cứu
- Địa điểm nghiên cứu: trường THPT Kỳ Sơn, huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 9 năm 2021 đến tháng 2 năm 2022

3.3. Xác định phương pháp đo các chỉ số IQ, EQ, AQ
3.3.1. Phương pháp đo chỉ số thông minh IQ (IQ- Intelligence Quotient)
Để đo năng lực trí tuệ, tơi sử dụng bộ test trắc nghiệm khn hình tiếp diễn

skkn

15


Raven. Bộ test Raven gồm 60 khn hình, chia thành 5 bộ A, B, C, D, E cấu trúc
theo nguyên tắc tăng dần mức độ khó. Mỗi bộ gồm 12 khn hình cấu trúc theo
ngun tắc độ khó tăng dần, từ khn hình 1 đến khn hình 12. Nội dung của mỗi
bộ khác nhau:
Bộ A thể hiện tính tồn vẹn, liên tục của cấu trúc.
Bộ B thể hiện sự giống nhau, tính tương đồng giữa các cấu hình.
Bộ C thể hiện tính tiếp diễn, logic của sự biến đổi cấu trúc.
Bộ D thể hiện sự thay đổi logic vị trí của các hình.
Bộ E thể hiện sự phân tích cấu trúc các bộ phận trắc nghiệm.
Mỗi đối tượng thực nghiệm (nghiệm thể) được phát 01 quyển sách test
Raven và 01 phiếu trả lời để làm bài hoàn toàn độc lập. Sau khi nghe hướng dẫn
của nghiệm viên, nghiệm thể tiến hành làm bài độc lập, trong 60 phút. Nghiệm
viên thu phiếu trả lời xử lý kết quả. Cứ mỗi bài tập trả lời đúng được 1 điểm, số
điểm tối đa là 60. Nghiệm viên thu phiếu trả lời xử lý kết quả. Cứ mỗi bài tập trả
lời đúng được 1 điểm, số điểm tối đa là 60. Mỗi bài tập đúng cho 1 điểm cộng tổng
số điểm làm được trong các bộ và ghi tổng số điểm này vào cột. Tổng số điểm thực
hiện được trừ đi điểm kì vọng của tất cả các số phải ≤ 6 đơn vị thì phiếu trả lời đó
đạt u cầu và được sử dụng. Sau khi có điểm test Raven, chỉ số IQ được tính theo
cơng thức sau:
IQ =

X X
 15  100
SD

(3)

Trong đó: X : Điểm trắc nghiệm của nghiệm thể.
X : Điểm số trắc nghiệm trung bình cùng độ tuổi.
SD : Độ lệch chuẩn.

Sau đó đối chiếu chỉ số IQ với tiêu chuẩn phân loại trí tuệ theo bảng phân loại
hệ số thông minh của D. Wechsler.
Bảng 2. Phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ
STT

Chỉ số IQ (điểm)

Mức trí tuệ

1

≥130

I

Rất xuất sắc

2

120 - 129

II

Xuất sắc

3

110 - 119

III

Thông minh

4

90 - 109

IV

Trung bình

5

80 - 89

V

Tầm thường

6

70 - 79

VI

Kém

7

< 70

VII

Ngu độn

skkn

Loại trí tuệ

16


3.3.2. Phương pháp đo chỉ số trí tuệ cảm xúc EQ (EQ- Emotional Quotient)
Chỉ số trí tuệ cảm xúc (EQ) được các định bằng bài test của Bar - On (1997)
dùng cho người lớn từ 16 tuổi trở lên. Bài trắc nghiệm gồm 30 câu:
Từ câu 1 đến câu 22 là những câu được xây dựng có nội dung nhằm đo lường
năng lực nhận thức cảm xúc và bày tỏ cảm xúc hợp lý trong các hoàn cảnh khác
nhau trong đó bao gồm các câu hỏi có nội dung đo lường: Sự hiểu biết chính mình
(năng lực tự nhận biết mình, năng lực tự khẳng định, quyết đốn và năng lực đánh
giá mình một cách lạc quan), quan hệ với người khác (năng lực đồng cảm, năng lực

thực hiện các trắc nghiệm xã hội).
Từ câu 23 đến câu 30 là những câu có nội dung đo lường khả năng thấu hiểu
cảm xúc bản thân, khả năng quản lí cảm xúc và hành động có hiệu quả, trong đó
bao gồm các câu hỏi đo lường: Khả năng kiểm soát quản lý stress (kĩ năng chịu
stress, năng lực kiểm sốt xung tính), khả năng thích ứng (kĩ năng giải quyết vấn
đề, kĩ năng đánh giá đúng thực tiễn), biểu hiện tâm trạng (khả năng giữ tâm trạng
lạc quan, hạnh phúc).
Nghiệm viên hướng dẫn cách thực hiện. Mỗi nghiệm thể được phát một
quyển test Bar - On và một phiếu trả lời trắc nghiệm để làm bài hoàn toàn độc lập.
Thời gian làm bài là 30 phút. Cách tính điểm được thực hiện theo khóa chấm điểm
của Bar - On. Mỗi câu trả lời đúng được 1 điểm, số điểm tối đa là 30 điểm.
3.3.3. Phương pháp đo chỉ số trí tuệ vượt khó AQ (AQ- Adversity Quotient)
Để đo chỉ số vượt khó AQ sử dụng qui ước bộ hồ sơ AQ của Paul Stoltz.
Mỗi bài test AQ gồm 4 nhóm câu hỏi, mỗi nhóm có nội dung thuộc một trong 4
loại tiêu chí được gọi là các chỉ số thành phần gồm: C, O, R, E.
Thiết kế câu hỏi bài trắc nghiệm AQ
Mỗi câu hỏi có dạng thức gồm: một tình huống xảy ra trong cuộc sống, nội
dung yêu cầu trả lời, các ô mức độ trả lời khác nhau, đạt từ 1-5 điểm.
Bố cục bài test AQ:
Sau khi biên soạn xong 20 câu hỏi theo 4 nhóm C, O, R và E sắp xếp chúng
theo thứ tự từ 1 đến 20 theo qui ước bộ hồ sơ AQ của Paul Stoltz
Nhóm C gồm các câu theo thứ tự: 1,7,13,15,17
Nhóm O gồm các câu theo thứ tự: 2,6,11,16,18
Nhóm R gồm các câu theo thứ tự: 3,5,9,12,20
Nhóm E gồm các câu theo thứ tự: 4,8,10,14,19

skkn

17

Bảng 2. Phân loại các chỉ số thành phần của AQ
Chỉ số C
Câu

Chỉ số O

Điểm

Chỉ số R

Điểm

Câu

Chỉ số E

Điểm

Câu

Câu

1

2

3

4

7

6

5

8

13

11

9

10

15

16

12

14

17

18

20

19

Tổng điểm C:…

Tổng điểm O:…

Tổng điểm R:…

Điểm

Tổng điểm E:…

Cách tiến hành: Nghiệm viên hướng dẫn cách làm cho các nghiệm thể, sau
đó phát cho nghiệm thể 01 bộ câu hỏi AQ, yêu cầu nghiệm thể đọc kĩ từng tình
huống trong mỗi câu hỏi và đánh giá mức độ ảnh hưởng của mỗi câu hỏi tương
ứng với bản thân mình, bằng cách khoanh tròn vào điểm số tương ứng trong mỗi
câu hỏi AQ.
Cách tính điểm: Viết các số đối tượng nghiên cứu đã khoanh tròn trên bộ
câu hỏi AQ, tương ứng với các ô bên dưới, tính tổng cho mỗi cột, tính tổng của 4
cột, nhân 2, tìm được chỉ số AQ.
AQ = (C + O + R + E) x 2
Chỉ số trung bình của AQ là 147,5 điểm, chỉ số này càng cao càng tốt. Bộ
câu hỏi AQ được tiến hành trong thời gian 8 - 10 phút.
4. Kết quả nghiên cứu chỉ số trí tuệ của học sinh trƣờng THPT Kỳ Sơn
4.1. Chỉ số trí tuệ thơng minh (IQ) của học sinh
Chỉ số IQ của học sinh theo khối lớp và giới tính: điểm chỉ số IQ trung bình
của học sinh theo khối lớp được thể hiện qua bảng 3.1 và hình 3.1.
Bảng 4. Chỉ số IQ của học sinh theo độ tuổi và giới tính
Chỉ số IQ (điểm)

Tuổi
n

Nam(1)
̅ ± SD

Nữ(2)

p(1 - 2)

Tăng

n

̅ ± SD

Tăng

16

90

100,21 ± 15,11

-

97

98,27 ± 14,91

-

>0,05

17

94

101,32 ± 14,09

1,11

95

99,23 ± 14,90

0,96

>0,05

18

85

104,85 ± 15,03

3,53

87

105,67± 15,00

2,44

>0,05

Chung

269

102,13 ± 14,73

-

279

101,06 ± 14,93

-

-

Các số liệu trong bảng 4 cho thấy, chỉ số IQ của học sinh trường THPT Kỳ

skkn

18