Luận Văn Một Số Biện Pháp Nâng Cao Kết Quả Học Tập Phần Kim Loại Hóa Học Lớp 12 Ban Cơ Bản Với Đối Tượng Học Sinh Trung Bình – Yếu.pdf

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN................................................................................................... 2
MỤC LỤC ........................................................................................................ 3
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN................. 7
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................... 8
DANH MỤC CÁC HÌNH .............................................................................. 10
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................................... 2
4. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................. 2
5. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 2
7. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 3
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu ....................................................... 3

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................. 4
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu........................................................................... 4
1.2. Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thơng ............................................. 8
1.2.1. Khái niệm q trình dạy học hóa học [29] .................................................. 8
1.2.2. Mục tiêu dạy học hóa học THPT [29],[30] ................................................. 9
1.2.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [8], [30] ................................ 10
1.3. Tính tích cực trong học tập ............................................................................. 10
1.3.1. Khái niệm [5] ............................................................................................. 10
1.3.2. Dấu hiệu của tính tích cực học tập [44] .................................................... 11
1.3.3. Những biện pháp nâng cao tính tích cực học tập [5] ................................ 12
1.4. Phương pháp dạy học tích cực........................................................................ 13


1.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [5] ............................................ 13
1.4.2. Nét đặc thù của phương pháp dạy học tích cực [5],[19][47] .................... 13

1.4.3. Một số phương pháp dạy học tích cực [5],[11],[12],[28],[29],[37],[38] 15
1.4.4. Một số kỹ thuật dạy học tích cực [13],[19],[47] ....................................... 21
1.5. Một số vấn đề có liên quan đến học sinh trung bình - yếu........................... 25
1.5.1. Khái niệm học sinh trung bình - yếu [6] .................................................... 25
1.5.2. Đặc điểm của học sinh trung bình - yếu..................................................... 26
1.5.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh ...................... 27
1.6. Thực trạng dạy học hóa học lớp 12 THPT tỉnh Long An ............................ 29
1.6.1. Mục đích điều tra ....................................................................................... 29
1.6.2. Phương pháp điều tra ................................................................................. 29
1.6.3. Kết quả điều tra .......................................................................................... 29

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1................................................................................. 39
Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP
PHẦN KIM LOẠI HÓA HỌC LỚP 12 BAN CƠ BẢN VỚI ĐỐI TƯỢNG
HỌC SINH TRUNG BÌNH–YẾU ................................................................ 40
2.1. Tổng quan về chương trình hóa học 12 THPT ............................................. 40
2.1.1. Mục tiêu phần kim loại hóa học 12 [41] .................................................... 40
2.1.2. Cấu trúc nội dung phần kim loại hóa học 12 [41] ..................................... 41
2.1.3. Chuẩn kiến thức, kỹ năng chương 6 , 7 hóa học 12 [7] ............................. 42
2.1.4. Những điểm cần chú ý về nội dung và PPDH chương 6, 7 hóa học 12
[25],[41] ............................................................................................................... 42
2.1.5. Những kiến thức cần ôn tập, bổ sung cho học sinh trung bình – yếu phần
kim loại hóa học 12 .............................................................................................. 45
2.2. Cơ sở khoa học của các biện pháp ................................................................. 46
2.2.1. Cơ sở triết học ............................................................................................ 46


2.2.2. Cơ sở tâm lí học......................................................................................... 46
2.2.3. Dựa vào đặc trưng của mơn hóa học ......................................................... 48
2.2.4. Dựa vào một số đặc điểm tâm lí của học sinh trung bình – yếu ................ 49

2.3. Một số biện pháp nâng cao kết quả học tập hóa học của học sinh trung
bình – yếu lớp 12 ban cơ bản ................................................................................. 49
2.3.1. Biện pháp thứ nhất: Bồi dưỡng phương pháp học tập hóa học cho học sinh
.............................................................................................................................. 49
2.3.2. Biện pháp thứ hai: Bổ túc cho học sinh các kiến thức cơ bản liên quan
phần kim loại ........................................................................................................ 53
2.3.3. Biện pháp thứ ba: Xây dựng hệ thống bài tập tự học phần kim loại ......... 63
2.3.4. Biện pháp thứ tư: Hướng dẫn học sinh sử dụng sơ đồ tư duy hệ thống hóa
kiến thức bài học .................................................................................................. 71
2.3.5. Biện pháp thứ năm: Sử dụng các PPDH tích cực tổ chức hoạt động học
tập đa dạng và phù hợp với học sinh .................................................................. 74
2.3.6. Biện pháp thứ sáu: Tăng cường kiểm tra đánh giá .................................... 85
2.3.7. Biện pháp thứ bảy: Gây hứng thú học tập cho học sinh ............................ 88
2.4. Thiết kế một số giáo án áp dụng các biện pháp đã đề xuất ......................... 98
2.4.1. Những định hướng khi thiết kế giáo án ...................................................... 98
2.4.2. Giáo án bài 25: Kim loại kiềm ................................................................... 98
2.4.3. Giáo án bài 27: Nhôm và hợp chất của nhôm ......................................... 104
2.4.4. Giáo án bài 28: Luyện tập tính chất của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ
và hợp chất của chúng ........................................................................................ 110
2.4.5. Giáo án bài 32: Hợp chất của sắt ............................................................ 116
2.4.6. Giáo án bài 37: Luyện tập tính chất của sắt và hợp chất của sắt ............ 122

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .............................................................................. 128


Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................. 129
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... 129
3.2. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................. 129
3.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................................... 129
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm .................................................................. 130

3.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm ..................................................... 130
3.6. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 132
3.6.1. Kết quả bài kiểm tra số 1.......................................................................... 132
3.6.2 Kết quả bài kiểm tra số 2........................................................................... 134
3.6.3 Kết quả bài kiểm tra số 3........................................................................... 136
3.6.4 Kết quả bài kiểm tra số 4........................................................................... 138
3.6.5 Phân tích kết quả thực nghiệm .................................................................. 140

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3............................................................................... 141
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................... 142
1. Kết luận .............................................................................................................. 142
2. Kiến nghị ............................................................................................................ 144

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................... 146
PHỤ LỤC.......................................................................................................... 1


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BTHH : Bài tập hóa học
dd

: dung dịch

ĐC

: Đối chứng

GDĐT : Giáo dục đào tạo
GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

KL

: Kim loại

PHHS : Phụ huynh học sinh
PPDH : Phương pháp dạy học
PT

: Phương trình

PTHH : Phương trình hóa học
PƯ
SGK

: Phản ứng
: Sách giáo khoa

SĐTD : Sơ đồ tư duy
TBY

: Trung bình – yếu

TCHH : Tính chất hóa học
THPT

: Trung học phổ thơng

TN

: Thực nghiệm

TNHH : Thí nghiệm hóa học


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Tỉ lệ phần trăm HS TBY mơn hóa lớp 12 tỉnh Long An .............................. 29
Bảng 1.2: Ngun nhân kết quả học tập mơn hóa của HS chưa cao ............................. 30
Bảng 1.3: Mức độ sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học ................ 30
Bảng 1.4: Thời gian trung bình dành cho hoạt động học tập của HS trong một tiết học
nghiên cứu tài liệu mới ................................................................................................... 31
Bảng 1.5: Thời gian trung bình dành cho hoạt động học tập của HS trong một tiết học
ơn tập, luyện tập ............................................................................................................. 31
Bảng 1.6: Những khó khăn của GV khi dạy HS TBY .................................................. 32
Bảng 1.7: Thái độ của HS đối với mơn hóa học ............................................................ 32
Bảng 1.8: Ngun nhân HS khơng thích học mơn hóa ................................................. 32
Bảng 1.9: Thời gian HS tự học ở nhà (học bài và làm bài tập) ..................................... 33
Bảng 1.10: Mức độ nắm được các kiến thức cơ bản phần kim loại .............................. 33
Bảng 1.11: Nguyên nhân kết quả học tập mơn hóa của HS chưa cao........................... 34
Bảng 1.12: Mức độ khả thi của các biện pháp giúp HS TBY học tốt phần kim loại .... 37
Bảng 2.1: Sự biến đổi tính chất các đơn chất và hợp chất theo chu kì và theo nhóm... 56
Bảng 2.2: Hệ thống các tình huống có vấn đề chương 6,7. .......................................... 77
Bảng 2.3: Hệ thống các thí nghiệm có thể thực hiện chương 6,7................................. 81
Bảng 3.1: Các lớp TN và ĐC. ...................................................................................... 129
Bảng 3.2: Bảng điểm bài kiểm tra số 1 ........................................................................ 132

Bảng 3.3: Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 ................. 132
Bảng 3.4: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra số 1 ................................................ 133
Bảng 3.5: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 1............................... 133
Bảng 3.6: Bảng điểm bài kiểm tra số 2 ........................................................................ 134
Bảng 3.7: Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 ................. 134
Bảng 3.8: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra số 2 ................................................ 135
Bảng 3.9: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 2............................... 135
Bảng 3.10: Bảng điểm bài kiểm tra số 3 ...................................................................... 136
Bảng 3.11: Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 ............... 136


Bảng 3.12: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra số 3 .............................................. 137
Bảng 3.13: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 3............................. 138
Bảng 3.14: Bảng điểm bài kiểm tra số 4 ...................................................................... 138
Bảng 3.15: Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 4 ............... 138
Bảng 3.16: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra số 4 .............................................. 139
Bảng 3.17: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 4............................. 140


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Bố trí chỗ ngồi nhóm 4HS trong kỹ thuật khăn trải bàn ............................... 22
Hình 1.2: Viết ý kiến vào khăn trải bàn với nhóm 4HS ................................................ 23
Hình 2.1: Mẫu SĐTD hệ thống hóa kiến thức từng phần bài học ................................. 70
Hình 2.2: Mẫu SĐTD hệ thống hóa kiến thức tồn bài ................................................. 72
Hình 2.3: SĐTD hệ thống hóa kiến thức tính chất các hợp chất sắt (III) ...................... 73
Hình 2.4: SĐTD hệ thống hóa kiến thức bài số 27........................................................ 74
Hình 2.5: SĐTD hệ thống hóa kiến thức bài kim loại kiềm ........................................ 103
Hình 2.6: SĐTD hệ thống hóa kiến thức tính chất của sắt .......................................... 124
Hình 2.7: SĐTD hệ thống hóa kiến thức hợp chất sắt (II)........................................... 124

Hình 2.8: SĐTD hệ thống hóa kiến thức hợp chất sắt (III) ......................................... 125
Hình 2.9: SĐTD hệ thống hóa kiến thức hợp kim của sắt........................................... 123
Hình 2.10: SĐTD hệ thống hóa kiến thức sắt và hợp chất của sắt .............................. 123
Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 ....................................................... 133
Hình 3.2: Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra số 1 .................................................... 133
Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 ....................................................... 135
Hình 3.4: Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra số 2 .................................................... 135
Hình 3.5: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 ....................................................... 137
Hình 3.6: Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra số 3 .................................................... 137
Hình 3.7: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 4 ....................................................... 139
Hình 3.8: Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra số 4 .................................................... 140


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thực hiện lời dạy của Chủ tịch Hồ Chí Minh: “Vì lợi ích mười năm trồng cây,
vì lợi ích trăm năm trồng người”, Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm chăm lo đến
sự nghiệp giáo dục và đào tạo: “Giáo dục – Đào tạo cùng với khoa học công nghệ là
quốc sách hàng đầu”. Điều này được thể hiện qua ngân sách đầu tư cho giáo dục
hằng năm có tăng, mạng lưới trường lớp được phát triển, cơ sở vật chất thiết bị giáo
dục luôn được tăng cường. Hằng năm ngành giáo dục luôn quan tâm chăm lo, đầu
tư phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục.
Đất nước ta đang bước vào thời kỳ hội nhập, để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao
của xã hội đòi hỏi ngành giáo dục phải không ngừng đổi mới phương pháp giáo dục,
phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, năng động, tự lực, sáng tạo
của học sinh. Bên cạnh đó cần chú trọng giáo dục đạo đức, giáo dục ngoài giờ lên
lớp, giáo dục hướng nghiệp, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh.
Được sự quan tâm của toàn xã hội, với sự nỗ lực phấn đấu của ngành giáo dục,

chất lượng giáo dục những năm gần đây có tăng lên; cụ thể tăng tỉ lệ học sinh giỏi
và giảm tỉ lệ học sinh yếu kém. Tuy nhiên chất lượng giáo dục chưa đáp ứng yêu
cầu phát triển của đất nước. Ở các vùng điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn,
học sinh yếu kém cịn chiếm tỷ lệ khá cao, trong đó cịn nhiều em học yếu mơn hóa
học. Với đặc trưng là một khoa học thực nghiệm đòi hỏi học sinh phải có một trình
độ phát triển tư duy nhất định mới có thể tiếp thu được. Để học tốt mơn hóa học các
em phải có một số thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, quy nạp, diễn
dịch, loại suy, …và một số kỹ năng hóa học như quan sát, nhận xét hiện tượng, kỹ
năng thực hành, vận dụng lí thuyết vào những tình huống cụ thể. Do đặc thù nêu
trên, việc học tập mơn hóa học đối với một bộ phận khơng nhỏ học sinh cịn gặp
nhiều khó khăn.
Với mong muốn tìm ra một số biện pháp có thể áp dụng trong q trình dạy
học hóa học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học cho học sinh trung bình -


2

yếu, tôi quyết định chọn đề tài: “Một số biện pháp nâng cao kết quả học tập phần
kim loại hóa học lớp 12 ban cơ bản với đối tượng học sinh trung bình – yếu”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp giúp học sinh trung bình – yếu nâng cao
kết quả học tập phần hóa kim loại hóa học lớp 12 THPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học hố học ở trường THPT.
• Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp nâng cao kết quả học tập với học sinh
trung bình – yếu phần kim loại hóa học lớp 12 THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: các bài học trong 2 chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ,
nhôm” và “Sắt và một số kim loại quan trọng” hóa học lớp 12 THPT.
- Về địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT tỉnh Long An.

- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 8 / 2011 đến tháng 8 / 2012.
5. Giả thuyết khoa học
Trong tiến trình dạy học nếu giáo viên tìm hiểu rõ nguyên nhân học sinh học
chưa tốt mơn hóa học và đề ra các biện pháp tổ chức hoạt động học tập phù hợp
cùng với việc sử dụng phương pháp dạy học hợp lí thì sẽ nâng cao được kết quả học
tập cho học sinh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: mục tiêu giáo dục ở trường phổ thơng; q
trình dạy học hóa học ở trường phổ thơng; quan điểm về dạy học tích cực; phân tích
chương trình hố học THPT, những khó khăn khi dạy phần kim loại hóa học lớp 12.
- Tìm hiểu thực trạng việc dạy hóa học của GV và việc học tập mơn hóa của học
sinh trung bình – yếu lớp 12 THPT tỉnh Long An nhằm tìm ra nguyên nhân học tập
chưa tốt của học sinh.


3

- Đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động dạy học nhằm nâng cao kết quả
học tập của học sinh trung bình – yếu thơng qua dạy học phần kim loại hóa học 12
ban cơ bản THPT.
- Thực nghiệm sư phạm: kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp
đã đề xuất.
7. Phương pháp nghiên cứu
a. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu và văn bản có liên quan đến đề tài.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp.
b. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn.

- Phương pháp điều tra thu thập thông tin bằng phiếu hỏi.
- Phương pháp thực nghiệm.
- Phương pháp tổng hợp kinh nghiệm thực tiễn.
c. Các phương pháp toán học
Sử dụng toán thống kê và một số phần mềm để xử lí số liệu thực nghiệm.
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
- Tìm hiểu thực trạng và nguyên nhân việc học tập chưa tốt môn hóa học của
học sinh THPT tỉnh Long An.
- Đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trung bình –
yếu thơng qua dạy học chương 6,7 hóa học 12 ban cơ bản THPT.


4

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Vấn đề HS TBY hiện nay luôn là vấn đề được sự quan tâm của tồn xã hội. Ở
các trường phổ thơng, bên cạnh công tác bồi dưỡng HS giỏi, hầu hết các trường đều
có kế hoạch phụ đạo cho HS TBY. Dù vậy, kết quả cũng chưa được cải thiện nhiều.
Một thực tế hiện nay là khơng chỉ có HS TBY mà ngay cả nhiều HS học khá, giỏi
cũng chưa thực sự thích học mơn hóa. Vậy thì ngun nhân do đâu? Để HS TBY
nâng cao kết quả học tập mơn hóa thì biện pháp hiện nay được đa số các trường sử
dụng là tổ chức phụ đạo, việc này rất cần thiết nhưng chưa đủ. Cần phải đi sâu vào
tìm hiểu ngun nhân HS học chưa tốt mơn hóa học, ngun nhân HS chưa thích
học mơn hóa học, thực tế việc đổi mới PPDH ở các trường phổ thông hiện nay để có
nhiều biện pháp tác động có hiệu quả hơn. Trong những năm gần đây, ở trường
ĐHSP TP. HCM đã có một số đề tài nghiên cứu về PPDH đã đạt được những thành
công nhất định trong việc hướng đến HS TBY, góp phần nâng cao chất lượng dạy
học mơn hóa học, như:
• Khóa luận tốt nghiệp “Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu hóa lấy lại căn

bản” của sinh viên Trần Thị Hoài Phương, trường Đại học Sư phạm TP.HCM
(1996) [27 ] và khóa luận tốt nghiệp “Phụ đạo học sinh yếu mơn hóa học lấy lại căn
bản” của sinh viên Trần Đức Hạ Uyên, trường Đại học Sư phạm TP.HCM (2002)
[46]
Hai đề tài này đã đề ra một số phương pháp giúp học sinh yếu lấy lại căn bản:
+ Hình thành thao tác tư duy cho học sinh.
+ Hình thành ở học sinh kỹ năng áp dụng kiến thức.
+ Hình thành ở học sinh kỹ năng giải các bài tập hóa học.
+ Hướng dẫn học sinh phương pháp học tập.
Đề tài của Trần Thị Hồi Phương có thêm biện pháp kiểm tra kiến thức của học
sinh một cách thường xuyên liên tục.


5

Nhận xét: Hai đề tài này chỉ đơn giản đi vào một mặt vấn đề mà học sinh yếu
mắc phải, chưa đi sâu vào nghiên cứu để đưa ra được những biện pháp bồi dưỡng
HS yếu cụ thể là gì và thực hiện chúng như thế nào trong quá trình dạy và học.
• Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập
cho học sinh trung bình – yếu phần kim loại lớp 12 cơ bản trung học phổ thông”
của học viên Lương Thị Hương, trường Đại học Sư phạm TP. HCM (2011) [21]
Luận văn đã điều tra thực trạng việc dạy và học với HS trung bình – yếu mơn
hóa ở một số trường THPT tại TP. HCM và xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập
dùng cho học sinh trung bình – yếu khi giảng dạy chương “Kim loại kiềm – Kim
loại kiềm thổ - Nhôm”, gồm 260 bài tập trắc nghiệm.
• Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu
mơn hóa lớp 10 THPT” của học viên Nguyễn Anh Duy, trường Đại học Sư phạm
TP. HCM (2011) [14]
Luận văn đã đi vào nghiên cứu ngun nhân HS học yếu mơn hóa học và đề ra
được 8 biện pháp bồi dưỡng HS yếu mơn hóa lớp 10 THPT, gồm các biện pháp:

- Biện pháp 1: Lấp lỗ hổng và hệ thống hóa kiến thức.
- Biện pháp 2: Sử dụng các quy luật trí nhớ.
- Biện pháp 3: Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực.
- Biện pháp 4: Sử dụng các phương tiện dạy học.
- Biện pháp 5: Gây hứng thú học tập.
- Biện pháp 6: Sử dụng bài tập một cách có hiệu quả.
- Biện pháp 7: Chốt trọng tâm, bám sát chuẩn kiến thức và kỹ năng.
- Biện pháp 8. Có kế hoạch bồi dưỡng cho HS suốt năm học.
• Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu
mơn hóa lớp 11 ban cơ bản THPT” của học viên Phan Thị Lan Phương, trường Đại
học Sư phạm TP. HCM (2011) [26]
Tác giả đã tiến hành điều tra thực trạng vấn đề bồi dưỡng HS yếu mơn hóa học tại
một số trường THPT và đã đề xuất một số nhóm biện pháp bồi dưỡng học sinh mơn
hóa học như sau:


6

- Nhóm biện pháp về tổ chức, gồm:
+ Biện pháp 1: Lập kế hoạch phụ đạo ngồi giờ chính khóa.
+ Biện pháp 2: Kiểm tra thường xuyên, liên tục.
+ Biện pháp 3: Tổ chức nhóm học tập.
+ Biện pháp 4: Khen thưởng, trách phạt kịp thời.
- Nhóm biện pháp tác động vào tâm lý học sinh, gồm:
+ Biện pháp 5: Gây hứng thú học tập.
+ Biện pháp 6: Vận dụng quy luật trí nhớ trong dạy học.
- Nhóm biện pháp sử dụng phương pháp và phương tiện dạy học, gồm:
+ Biện pháp 7: Hướng dẫn cho HS phương pháp học và tự học.
+ Biện pháp 8: Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực.
+ Biện pháp 9: Khai thác thế mạnh của các phương tiện dạy học.

- Nhóm biện pháp về điều kiện học tập, gồm:
+ Biện pháp 10: Tóm tắt lý thuyết cơ bản.
+ Biện pháp 11: Phân loại hệ thống bài tập.
+ Biện pháp 12: Cung cấp một số tư liệu học tập.
• Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Các biện pháp giúp học sinh trung bình,
yếu học tốt mơn hóa học lớp 11 ban cơ bản ở trường THPT” của học viên Dương
Thị Y Linh, trường Đại học Sư phạm TP. HCM (2011) [22]
Tác giả đã điều tra tìm hiểu nguyên nhân HS học yếu mơn hóa học và đề xuất
một số biện pháp bồi dưỡng HS TBY, gồm các biện pháp:
- Nhóm biện pháp về tổ chức và tư tưởng:
Biện pháp 1: Lên kế hoạch phụ đạo.
Biện pháp 2: Giáo dục ý thức học tập cho học sinh.
Biện pháp 3: Phát động các phong trào thi đua kết hợp với khen thưởng – trách
phạt hợp lí.
- Nhóm biện pháp về phương pháp dạy học:
Biện pháp 4: Hình thành thao tác tư duy cho học sinh.
Biện pháp 5: Xây dựng hệ thống bài tập nâng dần độ khó.


7

Biện pháp 6: Kiểm tra một cách thường xuyên, liên tục.
Biện pháp 7: Hướng dẫn học sinh phương pháp học.
- Nhóm biện pháp về phương tiện, điều kiện dạy học:
Biện pháp 9: Lựa chọn những kiến thức tối thiểu, đơn giản, rõ ràng.
Biện pháp 8: Phương pháp trò chơi (game).
Biện pháp 10: Thiết kế vở ghi bài cho học sinh.
Trong các biện pháp đã nêu, tác giả đi sâu vào phân tích biện pháp dùng
phương pháp trị chơi.
• Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy

học chương sự điện li lớp 11 với đối tượng học sinh trung bình - yếu” của học viên
Đặng Thị Duyên, trường Đại học Sư phạm TP. HCM (2011) [15]
Tác giả đã đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học chương “Sự điện
li” lớp 11 với đối tượng HS TBY như sau:
- Biện pháp 1: Thiết kế vở ghi bài chương “Sự điện li” lớp 11 cơ bản.
- Biện pháp 2: Xây dựng algorit phương pháp giải các dạng bài tập chương “Sự
điện li” lớp 11 cơ bản dùng cho học sinh trung bình - yếu.
- Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống bài tập chương “Sự điện li” lớp 11 cơ bản
dùng cho HS TBY.
Các biện pháp do các tác giả đề xuất rất thiết thực và đây là những tài liệu tham
khảo hữu ích cho giáo viên trong cơng tác bồi dưỡng HS TBY.
Như vậy, vấn đề bồi dưỡng HS TBY đã và đang là mối quan tâm của nhiều giáo
viên và xã hội. Các đề tài đã nghiên cứu đã phần nào tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến
học sinh học yếu kém và đề xuất nhiều biện pháp bồi dưỡng HS yếu mơn hóa học.
Tuy nhiên, cịn chưa chú trọng đến bồi dưỡng phương pháp tự học của HS ngoài giờ
học cũng như chưa nghiên cứu việc sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực
như thế nào cho có hiệu quả với đối tượng HS TBY nhằm tạo điều kiện cho các em
tham gia tích cực vào các hoạt động học tập trong giờ học trên lớp. Vì vậy, tác giả
quyết định xây dựng đề tài luận văn thạc sĩ theo hướng nghiên cứu nêu trên nhằm
nâng cao kết quả học tập của HS TBY.


8

1.2. Q trình dạy học hóa học ở trường phổ thơng
1.2.1. Khái niệm q trình dạy học hóa học [29]
“Q trình dạy học hóa học là một hệ tồn vẹn bao gồm nội dung dạy học, việc
dạy và việc học mơn hóa học”.
• Nội dung dạy học
Nội dung dạy học là môi trường bên trong, là bản thể của quá trình dạy học.

Tồn bộ hoạt động dạy và học diễn ra trên nền tảng của nội dung dạy học. Nội dung
dạy học được xuất phát từ mục đích dạy học và là sự khách quan hóa mục đích dạy
học.
Nội dung của mơn hóa học giảng dạy ở trường phổ thơng bao gồm:
- Việc nghiên cứu những cơ sở của khoa học hóa học, tức là những sự kiện,
khái niệm, định luật và học thuyết chủ đạo được tập hợp thống nhất thành một hệ
thống logic chặt chẽ trên cơ sở của chủ nghĩa duy vật biện chứng.
- Việc tìm hiểu những tính chất của các chất, chủ yếu các chất vơ cơ và hữu cơ
cơ bản của hóa học, những ứng dụng của nó trong thực tiễn đời sống sản xuất, bảo
vệ tổ quốc và khoa học.
- Việc rèn luyện cho HS những kỹ năng và kỹ xảo thực hành đặc trưng của hóa
học và cần thiết cho đời sống và lao động.
- Hình thành thế giới quan duy vật biện chứng và đạo đức cách mạng cho HS.
• Việc dạy
Là toàn bộ hoạt động của giáo viên trong quá trình dạy học nhằm làm cho HS
nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, trên cơ sở đó phát triển ở họ năng lực nhận
thức và hình thành thế giới quan duy vật biện chứng và đạo đức cách mạng cho HS.
• Việc học
Là hoạt động học tập chủ động, tích cực của HS dưới sự chỉ đạo của GV nhằm
nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành quan điểm, niềm tin duy vật biện
chứng và rèn luyện đạo đức cách mạng.
Việc dạy và việc học là hai mặt của một quá trình thống nhất – sự dạy học. Việc
dạy của GV phải có tác dụng điều khiển (tổ chức, chỉ đạo, đánh giá); sự học của HS


9

nhằm phát huy đến cao độ tính tự giác, tích cực, tự lực của HS. Dạy tốt là làm cho
HS biết học, biết biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Sự học của HS
một mặt phải biết dựa vào sự dạy, mặt khác nó phải là q trình tự giác, tích cực và

tự lực của HS.
Nội dung dạy học, việc dạy và việc học là ba thành tố quan trọng nhất của quá
trình dạy học.
1.2.2. Mục tiêu dạy học hóa học THPT [29],[30]
Luật Giáo dục năm 2005 quy định: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp
học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng
cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân
cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công
dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham
gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh
củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hồn thiện học
vấn phổ thơng và có những hiểu biết thơng thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có
điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại
học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” (Điều 27 mục
2 chương II – Luật giáo dục 2005).
Xuất phát từ mục tiêu đào tạo của trường trung học và vai trị đặc trưng của mơn
hóa học thì mơn hóa học có một hệ thống 3 mục tiêu lớn, gắn bó và tương tác biện
chứng với nhau, gọi là “mục tiêu” bộ ba:
- Mục tiêu trí dục của mơn hóa học: cung cấp nền học vấn trung học về hóa học
cho HS, giúp họ hướng nghiệp một cách hiệu quả.
- Mục tiêu phát triển: giúp HS phát triển năng lực nhận thức, hình thành nhân
cách tồn vẹn.
- Mục tiêu giáo dục: giáo dục thế giới quan duy vật khoa học, thái độ xúc cảm –
giá trị, hành vi văn minh.


10

1.2.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [8], [30]
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được nhấn mạnh ở điều 28.2, Luật

Giáo dục (2005): “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”.
Cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động tích cực, chủ động, chống lại
thói quen học tập thụ động: Đổi mới nội dung và hình thức hoạt động của GV và
HS, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong
dạy học với định hướng:
- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.
- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.
- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường.
- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học.
- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phương
pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các
phương pháp truyền thống.
- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu
ý đế những ứng dụng của cộng nghệ thơng tin. [8]
1.3. Tính tích cực trong học tập
1.3.1. Khái niệm [5]
1.3.1.1. Khái niệm tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người. Con người khơng chỉ tiêu thụ
những gì sẵn có trong thiên nhiên mà cịn chủ động sản xuất ra của cải vật chất cần thiết
cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã
hội.


11

Tính tích cực là một trong những thuộc tính quan trọng của nhân cách, được biểu
hiện qua hành động năng nổ, hăng hái của chủ thể và có ảnh hưởng lớn đến kết quả
cơng việc.
Tính tích cực có những đặc trưng sau:
- Luôn gắn với một hoạt động cụ thể nào đó và được biểu hiện qua hành động.
- Dựa trên nền tảng của nhu cầu, hứng thú và động cơ.
Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo
dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển xã hội.
1.3.1.2. Tính tích cực trong học tập
Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. Tính tích cực trong hoạt động học tập
là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, có nghị lực cao trong q trình
chiếm lĩnh tri thức. Trong dạy học, tính tích cực biểu hiện ở sự tự giác, nỗ lực của mỗi cá
nhân biến nhu cầu nhận thức thành kết quả học tập, nghiên cứu và sáng tạo.
Như vậy, có thể coi tính tích cực trong học tập là sự tự giác tìm tịi, nắm vững
tri thức, vận dụng nó vào các hoạt động thực tiễn. Tích cực hóa hoạt động nhận thức
tức là chuyển người học từ vị trí thụ động sang chủ động, giúp họ tìm thấy niềm say
mê, hứng thú trong học tập.
1.3.2. Dấu hiệu của tính tích cực học tập [44]
Theo G.T. Sukina [44], tính tích cực học tập của HS được biểu hiện ở những
hoạt động trí tuệ thơng qua các dấu hiệu sau:
- HS khao khát, tình nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung câu trả
lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về các vấn đề được nêu ra.
- HS hay nêu thắc mắc, địi hỏi sự giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình bày
chưa đầy đủ.
- HS chủ động vận dụng linh hoạt kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức vấn đề
mới.
- HS muốn được chia sẻ với mọi người những thông tin mới lấy từ những nguồn
khác nhau, có khi vượt ra ngồi phạm vi bài học, môn học.

12

Ngồi những biểu hiện trên, GV cịn nhận thấy cả những biểu hiện về thái độ,
xúc cảm, ý chí trong học tập như thái độ hào hứng, ngạc nhiên, sự tập trung chú ý
vào bài học, sự kiên trì khi hoàn thành các nhiệm vụ học tập, sự quyết tâm, khơng
nản chí trước những tình huống khó khăn.
1.3.3. Những biện pháp nâng cao tính tích cực học tập [5]
- Tăng thời gian cho người học hoạt động bằng cách giảm thuyết trình của GV,
tăng đàm thoại giữa thầy và trị, ưu tiên sử dụng phương pháp đàm thoại ơrixtic, cho
học sinh được thảo luận, tranh luận.
- Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực phù hợp như phương pháp nêu và
giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm, … Giáo viên cần phối
hợp một cách hiệu quả các phương pháp dạy học, tạo ra các hình thức hoạt động đa
dạng, phong phú giúp HS phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề.
- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, sử dụng thí nghiệm theo
phương pháp nghiên cứu; sử dụng các phương tiện trực quan như tranh ảnh, hình vẽ,
video; tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
- Chú ý tăng cường khả năng tự học của HS, dạy HS phương pháp tự học.
- Sử dụng SGK hóa học như là nguồn tư liệu để HS tự học, tự nghiên cứu, tích
cực nhận thức, thu thập và xử lí thơng tin có hiệu quả.
- Tạo động cơ, hứng thú học tập bằng nhiều hình thức như gắn nội dung dạy học
với thực tế làm cho học sinh thấy rõ lợi ích của mơn học; tổ chức thi đố vui hóa học,
trị chơi ơ chữ, …
- Động viên và khuyến khích học sinh học tập. Giáo viên cần tạo điều kiện để
học sinh tự do phát triển tư duy; cần hiểu biết, cảm thông, lắng nghe và chấp nhận
những ý tưởng mới mẻ, sáng tạo của các em; khuyến khích các em phát biểu ý kiến,
tạo bầu khơng khí thoải mái, bình đẳng cho lớp học.


13

1.4. Phương pháp dạy học tích cực
1.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [5]
PPDH tích cực là các PPDH hướng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học dưới sự tổ chức, điều khiển và định hướng người dạy nhằm
đạt được kết quả tối ưu của quá trình hoạt động nhận thức.
Dạy học tích cực đồng nghĩa với việc HS là chủ thể hoạt động, HS được tạo điều
kiện để có thể phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức. GV là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác
tích cực giữa người dạy và người học. Dạy học tích cực chú trọng việc rèn luyện
thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào
những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui,
hứng thú trong học tập cho HS.
1.4.2. Nét đặc thù của phương pháp dạy học tích cực [5],[19][47]
- Dạy học thơng qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
Trong dạy học tích cực, người ta nhấn mạnh hoạt động học trong quá trình dạy
học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động. GV chủ
yếu giữ vai trị cố vấn, khích lệ, điều chỉnh; GV trở thành người thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội
dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức – kỹ năng – thái độ theo yêu cầu
của chương trình. Người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ
chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ khơng
phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Dưới sự hướng dẫn của
GV, người học chủ động quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt
ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kỹ năng mới, vừa nắm
được phương pháp “làm ra” kiến thức, kỹ năng đó, khơng rập theo những khn
mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.

14

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học, mà còn là một mục tiêu dạy học.
Ngày nay với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kỹ thuật, công nghệ phát triển như
vũ bão, thì khơng thể nhồi nhét vào đầu HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều
mà phải quan tâm dạy cho các em phương pháp học, đặc biệt là phương pháp tự
học. Yêu cầu đối với hoạt động tự học không chỉ dừng lại ở việc tự học ở nhà sau
bài lên lớp mà đòi hỏi HS còn phải biết tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của
GV. Nếu rèn luyện cho HS có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học
thì kết quả học tập sẽ được nâng cao.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS khơng thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về
cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế
thành một chuỗi cơng tác độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng
cao thì sự phân hóa này càng lớn. Phương pháp học tập hợp tác rất được chú trọng,
phổ biến là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác
làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất
hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Lớp
học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ giữa các cá
nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận
trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người
học nâng mình lên một trình độ mới.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trị.
Trước đây chỉ có GV đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực có sự kết hợp
đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. GV phải hướng dẫn cho HS phát triển kỹ
năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, đồng thời GV cần tạo điều kiện thuận
lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau. Trong quá trình kiểm tra – đánh giá, GV
không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà

phải khuyến khích trí thơng minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình


15

huống thực tế giúp đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời
sống xã hội.
1.4.3. Một số phương pháp dạy học tích cực [5],[11],[12],[28],[29],[37],[38]
1.4.3.1. Phương pháp đàm thoại
Phương pháp đàm thoại là phương pháp mà GV căn cứ vào nội dung bài học
khéo léo đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với
cả GV, nhờ đó mà làm sáng tỏ vấn đề và HS lĩnh hội được nội dung bài học. Trong
phương pháp đàm thoại, GV là người đóng vai trị định hướng thơng qua hệ thống
câu hỏi giúp HS tiếp thu và nắm vững kiến thức.
Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt ba phương pháp
đàm thoại: đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh họa và đàm thoại tìm tịi
phát hiện Ơrixtic. Để phát huy tính tích cực của HS cần chú ý đến hai phương pháp
đàm thoại sau:
- Phương pháp đàm thoại giải thích - minh họa: phương pháp này yêu cầu HS
phải giải thích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, HS phải nắm chắc và hiểu sâu vấn đề
mới có thể giải thích được rõ ràng. Nội dung giải thích được cấu thành từ hệ thống
câu hỏi cùng lời đáp sẽ giúp HS nắm vững được kiến thức.
- Phương pháp đàm thoại tìm tịi phát hiện Ơrixtic: GV dùng một hệ thống câu
hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự
vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết.
GV tổ chức sự trao đổi ý kiến (kể cả tranh luận) giữa thầy với cả lớp có khi giữa trò
với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đề tìm tịi, GV giống như
người tổ chức sự tìm tịi cịn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới.
Trong phương pháp này hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trị chủ đạo có tính
chất quyết định đối với chất lượng lĩnh hội của cả lớp. Hệ thống câu hỏi của GV vừa

là kim chỉ nam, vừa là bánh lái hướng tư duy của HS đi theo một logic hợp lí, nó
kích thích tính tìm tịi, trí tị mị khoa học và sự ham muốn giải đáp của HS. Vì thế
khi kết thúc đàm thoại, HS không những lĩnh hội được cả nội dung kiến thức mà


16

còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng và ngơn ngữ của
mình.
1.4.3.2. Phương pháp dạy học nêu vấn đề
• Khái niệm
Dạy học nêu vấn đề là PPDH phức hợp, nghĩa là một tập hợp nhiều PPDH, có
thể cả phương tiện dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong
đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy HS giải quyết vấn đề giữ vai
trò trọng tâm, chủ đạo, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp thành một hệ toàn vẹn.
Trong dạy học nêu vấn đề, GV là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều
khiển HS phát hiện vấn đề, tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thơng qua
đó mà lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
• Đặc trưng của dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản:
- GV đặt ra trước HS một loạt những bài tốn nhận thức có chứa đựng mâu
thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư
phạm gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic.
- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài tốn như mâu thuẫn của nội tâm mình và được
đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn
giải quyết bằng được bài toán.
- Trong và bằng cách giải bài toán ơrictix mà HS lĩnh hội một cách tự giác và
tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận
thức sáng tạo.
• Tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài
toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải
quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới.
Có 4 kiểu xây dựng tình huống có vấn đề như sau:


17

- Tình huống khơng phù hợp, nghịch lí: có thể tạo ra tình huống có vấn đề nhờ
dựa vào sự không phù hợp (mâu thuẫn) giữa những kiến thức mà HS đã có với
những yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết những nhiệm vụ mới về học tập.
Ví dụ: Vì sao nitơ có độ âm điện khá lớn nhưng ở điều kiện thường nitơ trơ về
mặt hóa học?
- Tình huống bế tắc: vấn đề thoạt đầu ta khơng thể giải thích nổi bằng lí thuyết
đã biết.
Ví dụ: Khi học về thuyết điện li (lớp 11), nếu chỉ dựa vào những hiểu biết
trước đây của HS thì chưa thể giải thích được tạo sao dd NaOH, dd HCl, dd NaCl
dẫn điện còn C 2 H 5 OH, dd glucozơ khơng dẫn điện.
- Tình huống lựa chọn: tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS phải chọn trong
số những con đường có thể có một con đường duy nhất bảo đảm cho việc giải quyết
được nhiệm vụ đặt ra. Ở đây có khi HS phải xây dựng giả thuyết và đưa ra đề nghị
nhằm giải quyết một vấn đề nào đó.
Ví dụ: Chỉ dùng một thuốc thử hãy nhận biết các dung dịch sau: NH 4 Cl,
(NH 4 ) 2 SO 4 , NaCl, AlCl 3 .
- Tình huống tại sao hay cịn gọi là tình huống nhân quả: tình huống có vấn đề
xuất hiện khi HS phải đi tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một
hiện tượng, động cơ của một hành động để giải quyết được nhiệm vụ đặt ra.
Ví dụ: Vì sao phản ứng của brom với phenol lại ưu tiên thế vào vị trí octo và
para?
• Ba mức độ của dạy học nêu vấn đề

Tùy theo trình độ của HS, có thể thực hiện dạy học nêu vấn đề theo ba mức độ sau:
- Mức độ thứ nhất đòi hỏi giáo viên thực hiện tồn bộ quy trình của dạy học nêu
vấn đề. Đó là phương pháp thuyết trình ơrixtic.
- Mức độ thứ hai thì cả thầy và trị cùng thực hiện quy trình. Đó là phương pháp
đàm thoại ơrixtic.
- Mức độ thứ ba GV để cho học sinh tự lực thực hiện quy trình của dạy học nêu
vấn đề. Đó là phương pháp nghiên cứu nêu vấn đề hay nghiên cứu ơrixtic.