(Luận Án Tiến Sĩ) Dạy Học Sinh Học 10 Thpt Đáp Ứng Mục Tiêu Định Hướng Nghề Nghiệp.pdf

BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
----------------------------

HỒ THỊ HỒNG VÂN

DẠY HỌC SINH HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2020


BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
----------------------------

HỒ THỊ HỒNG VÂN

DẠY HỌC SINH HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số:

9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Đinh Quang Báo

HÀ NỘI, 2020


i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự
hướng dẫn khoa học của GS.TS. Đinh Quang Báo. Các số liệu, kết quả của
luận án hoàn toàn khách quan, trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong
bất kỳ cơng trình khoa học nào khác.
Tác giả

Hồ Thị Hồng Vân


ii

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và nghiên cứu hồn thành luận án, tơi đã nhận
được sự hướng dẫn, giúp đỡ của nhiều tập thể và cá nhân.
Trước tiên, tơi xin được bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến
Thầy hướng dẫn khoa học: GS.TS. Đinh Quang Báo đã tận tình hướng dẫn,
giúp đỡ tơi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài luận án.
Xin chân thành cảm ơn các thầy/cô giáo của Bộ mơn Lí luận và
Phương pháp dạy học Sinh học, Khoa Sinh học, Phòng đào tạo sau Đại học;
Ban giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận
lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hồn thành luận án.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô, các em học sinh
các trường trung học phổ thông đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng
chúng tôi trong suốt quá trình khảo sát và thực nghiệm đề tài.

Tơi xin chân thành cảm ơn gia đình, cơ quan, các đồng nghiệp và bạn
bè đã tạo điều kiện, động viên, khích lệ tơi trong suốt q trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Hà Nội, tháng 6 năm 2020
Tác giả luận án

Hồ Thị Hồng Vân


iii

MỤC LỤC

Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Bảng ghi chú những cụm từ viết tắt
Danh mục bảng
Danh mục hình vẽ
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu............................................................ 2
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 3
8. Đóng góp mới của luận án........................................................................... 5
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.............................................................................. 6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC .......... 6

SINH HỌC 10 ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP .. 6
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ................................................. 6
1.1.1. Nghiên cứu về giáo dục định hướng nghề nghiệp ................................ 6
1.1.2. Nghiên cứu về năng lực ĐHNN ........................................................... 10
1.1.3. Nghiên cứu về định hướng nghề nghiệp cho HS thông qua các môn
học .................................................................................................................. 14
1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN ................................................................................... 18
1.2.1. Quan điểm về định hướng nghề nghiệp ở cấp Trung học phổ thông 18
1.2.2. Năng lực định hướng nghề nghiệp ...................................................... 34
1.2.3. Phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần đáp ứng mục
tiêu định hướng nghề nghiệp thuộc lĩnh vực khoa học cho HS................... 37
1.2.4. Cơ hội để phát triển năng lực ĐHNN khi tổ chức dạy học khám phá
theo mơ hình 5E, dạy học trải nghiệm ......................................................... 46
1.2.5. Công cụ đánh giá năng lực định hướng nghề nghiệp ........................ 48


iv

1.3. THỰC TRẠNG GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP Ở
NHÀ TRƯỜNG PHỔ THƠNG VIỆT NAM ............................................... 49
1.3.1. Mục đích điều tra................................................................................. 49
1.3.2. Đối tượng điều tra ............................................................................... 50
1.3.3. Nội dung điều tra ................................................................................. 50
1.3.4. Phương pháp điều tra.......................................................................... 50
1.3.5. Kết quả điều tra ................................................................................... 54
Tiểu kết chương 1 .......................................................................................... 64
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 10 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP65
2.1. NGUYÊN TẮC TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 10 NHẰM ĐỊNH
HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP ............................................................................ 65

2.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu ĐHNN và u cầu cần đạt của Chương
trình mơn Sinh học ........................................................................................ 65
2.1.2. Đảm bảo tính hệ thống ........................................................................ 66
2.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn ........................................................................ 67
2.2. ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP TRONG CÁC CHỦ ĐỀ SINH
HỌC 10 THEO CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018 ......................................... 68
2.2.1. Nội dung học tập Sinh học 10 được ứng dụng trong các lĩnh vực
nghề nghiệp .................................................................................................... 68
2.2.2. Một số nội dung Sinh học 10 có thể tổ chức dạy học nhằm định
hướng nghề nghiệp cho HS ........................................................................... 69
2.3. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP NHẰM ĐỊNH HƯỚNG
NGHỀ NGHIỆP TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10................................. 75
2.3.1. Quy trình thiết kế hoạt động học tập nhằm ĐHNN cho HS trong
dạy học Sinh học 10 ....................................................................................... 75
2.3.2. Ví dụ minh họa .................................................................................... 81
2.3.3. Các hoạt động học tập nhằm ĐHNN trong Sinh học 10 .................... 86
2.4. TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 10 ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU ĐỊNH
HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP ............................................................................ 91
2.4.1. Quy trình tổ chức dạy học Sinh học 10 đáp ứng mục tiêu ĐHNN .... 91
2.4.2. Giải thích các bước của quy trình....................................................... 94
2.4.3. Ví dụ minh họa .................................................................................. 102


v

2.4.4. Mối tương quan giữa quy trình tổ chức dạy học nhằm ĐHNN và
mục tiêu phát triển năng lực ĐHNN .......................................................... 110
2.5. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP CỦA HS
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 ............................................................ 111
2.5.1. Quy trình đánh giá năng lực ĐHNN................................................. 111

2.5.2. Giải thích các bước của quy trình..................................................... 112
Tiểu kết chương 2 .................................................................................................... 124
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................ 125
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 125
3.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM .................................................................... 125
3.3. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM ............................................................. 125
3.4 . THỜI GIAN THỰC NGHIỆM..................................................................... 125
3.5. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ...................................................................... 126
3.6. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM......................................................................... 126
3.7. THU THẬP DỮ LIỆU..................................................................................... 127
3.8. XỬ LÝ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ........................................................... 128
3.9. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM VÀ THẢO LUẬN ........................................ 129
3.9.1. Kết quả thực nghiệm khảo sát .......................................................... 129
3.9.2. Kết quả thực nghiệm chính thức................................................................. 130
Tiểu kết chương 3 .................................................................................................... 149
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ .......................................................................... 150
DANH MỤC CƠNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CƠNG BỐ .................. 152
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................... 153
PHỤ LỤC


vi

BẢNG CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Đọc là

1

CNSH

Công nghệ sinh học

2

ĐHNN

Định hướng nghề nghiệp

3

GDPT

Giáo dục phổ thông

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

KN

Kĩ năng

7

NL

Năng lực

8

PPDH

Phương pháp dạy học

9

SH

Sinh học

10

THPT

Trung học phổ thông

11

TN

Thực nghiệm

12

VSV

VSV


vii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Năng lực định hướng nghề nghiệp ............................................................. 37
Bảng 1.2. Cơ hội để phát triển năng lực ĐHNN khi tổ chức dạy học khám phá 5E 46
Bảng 1.3. Cơ hội để phát triển năng lực ĐHNN khi tổ chức dạy học trải nghiệm ... 47
Bảng 1.4. Biến quan sát trong thang đo ...................................................................... 50
Bảng 1.5. Tần suất áp dụng các hoạt động dạy học Sinh học.................................... 55
Bảng 1.6. Kết quả phân tích tương quan giữa các nhân tố trong mơ hình ................ 58
Bảng 1.7. Mức độ hứng thú của HS với môn học...................................................... 59
Bảng 1.8. Mức độ tiếp cận thông tin nghề nghiệp của HS ........................................ 60
Bảng 1.9. Mức độ thực hiện hoạt động học tập nhằm ĐHNN của HS ..................... 61
Bảng 1.10. Nguyện vọng nghề nghiệp của HS .......................................................... 62
Bảng 2.1. Nội dung học tập Sinh học 10 có ứng dụng trong các lĩnh vực nghề
nghiệp ......................................................................................................... 68
Bảng 2.2. Nội dung có thể triển khai dạy học ĐHNN trong các nội dung giáo dục

cốt lõi của Sinh học 10 ............................................................................... 69
Bảng 2.3. Nội dung có thể triển khai dạy học ĐHNN trong các chuyên đề Sinh học
10 ................................................................................................................ 74
Bảng 2.4. Hoạt động học tập lĩnh hội tri thức Sinh học ............................................. 78
Bảng 2.5. Một số hoạt động học tập có thể tổ chức dạy học trong chương trình
Sinh học 10 nhằm ĐHNN cho HS ............................................................ 87
Bảng 2.6. Một số hoạt động học tập nhằm ĐHNN có thể tổ chức trong chuyên đề
Sinh học 10................................................................................................. 90
Bảng 2.7. Tổ chức rèn luyện kĩ năng xác định mục tiêu............................................ 95
Bảng 2.8. Tổ chức rèn luyện kĩ năng xác định khả năng và sở thích của bản thân .. 96
Bảng 2.9. Tổ chức rèn luyện kĩ năng khám phá nghề nghiệp.................................... 98
Bảng 2.10. Tổ chức rèn luyện kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp .......................... 99
Bảng 2.11.Các bước tổ chức rèn luyện kĩ năng đánh giá và điều chỉnh ................. 100
Bảng 2.12. Cách thức tổ chức hoạt động dạy học 5E, trải nghiệm nhằm mục tiêu
phát triển năng lực ĐHNN....................................................................... 101
Bảng 2.13. Mối tương quan giữa quy trình tổ chức dạy học khám phá 5E và dạy
học trải nghiệm với biểu hiện năng lực ĐHNN ...................................... 111
Bảng 2.14. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực ĐHNN ................................................ 114


viii

Bảng 2.15. Thang đánh giá năng lực định hướng nghề nghiệp ............................... 117
Bảng 2.16. Phiếu quan sát biểu hiện hành vi, thái độ của HS.................................. 120
Bảng 2.17. Biến quan sát trong thang đo.................................................................. 121
Bảng 3.1. Các chủ đề được lựa chọn tổ chức dạy thực nghiệm............................... 126
Bảng 3.2. Thời điểm và công cụ đo nghiệm............................................................. 127
Bảng 3.3. Mức độ đạt được về các kĩ năng .............................................................. 129
Bảng 3.4. Giá trị các tham số thống kê đánh giá kĩ năng nhận thức sở thích, hứng
thú bản thân ................................................................................................ 131

Bảng 3.5. Kiểm định giá trị trung bình theo cặp về kĩ năng nhận thức sở thích,
hứng thú bản thân đạt được qua các lần kiểm tra (Paired Samples T-Test)132
Bảng 3.6. Các tham số thống kê về kĩ năng ứng dụng kiến thức môn học và nghề
nghiệp liên quan qua các lần kiểm tra ....................................................... 134
Bảng 3.7. Kiểm định T-Test theo cặp về mức độ kĩ năng ứng dụng kiến thức môn
học và nghề nghiệp liên quan giữa các lần kiểm tra ................................. 135
Hình 3.3. Biểu đồ kết quả mức độ đạt được về kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp
của HS qua các lần kiểm tra....................................................................... 137
Bảng 3.8. Các tham số thống kê về mức độ đạt được kĩ năng lập kế hoạch hướng
nghiệp của HS ............................................................................................ 137
Bảng 3.9. Kiểm định T-Test theo cặp về mức độ kĩ lập kế hoạch hướng nghiệp
giữa các lần kiểm tra .................................................................................. 138
Bảng 3.10. Giá trị trung bình (mean), độ lệch chuẩn (SD) của các nhân tố............ 142
Bảng 3.11. Kiểm định T-test theo cặp về biểu hiện của các kĩ năng thành phần của
năng lực ĐHNN trước và sau thực nghiệm............................................... 144
Bảng 3.12. Phân tích tương quan giữa các nhân tố (Correlations) .......................... 145


ix

DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Mơ hình lý thuyết về lựa chọn nghề nghiệp (Eccles, 2009) ...................... 22
Hình 1.2. Cấu trúc của năng lực định hướng nghề nghiệp ........................................ 35
Hình 1.3. Biểu hiện của người có năng lực ĐHNN (Bộ Giáo dục Mỹ, 2012)......... 35
Hình 1.4. Biểu hiện của năng lực hướng nghiệp (C.Cohen và D. Pattterson, 2012) 36
Hình 1.5. Sơ đồ mơ hình nghiên cứu .......................................................................... 42
Hình 1.6. Cơ sở để thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học khám phá 5E và dạy học
trải nghiệm nhằm ĐHNN cho HS ...................................................................... 45
Hình 1.7. Biểu đồ tần suất tổ chức hoạt động dạy học ĐHNN.................................. 56
Hình 1.8. Biểu đồ mức độ thực hiện hoạt động dạy học trải nghiệm của GV .......... 57

Hình 1.9. Biểu đồ mức độ tiến hành các hoạt động dạy học khám phá .................... 57
Hình 2.1. Quy trình thiết kế hoạt động học tập .......................................................... 76
Hình 2.2. Các dạng hoạt động học tập trong dạy học Sinh học................................. 77
Hình 2.3. Các dạng hoạt động thực hành ĐHNN trong dạy học Sinh học ............... 79
Hình 2.4. Các hoạt động kết nối nhằm ĐHNN trong dạy học Sinh học ................... 80
Hình 2.5. Các bước trong quy trình giáo dục hướng nghiệp (Vũ Đình Chuẩn,
2014).................................................................................................................... 91
Hình 2.6. Quy trình tổ chức dạy học nhằm ĐHNN cho HS ...................................... 94
Hình 2.7. Quy trình đánh giá năng lực ĐHNN của học sinh ................................... 112
Hình 2.8. Mơ hình 5 giai đoạn hình thành kĩ năng (Dreyfus, 1980) ....................... 113
Hình 2.9. Đường phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp ............................... 118
Hình 3.1. Biểu đồ tỉ lệ % học sinh đạt được ở các mức độ kĩ năng nhận thức sở
thích, hứng thú bản thân qua các lần kiểm tra ................................................. 131
Hình 3.2. Biểu đồ tỉ lệ HS đạt mức các mức độ kĩ năng ứng dụng kiến thức môn
học và nghề nghiệp liên quan qua các lần kiểm tra ......................................... 134
Hình 3.4. Biểu đồ mức độ phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của HS qua
các chủ đề thực nghiệm .................................................................................... 140
Hình 3.5. Biểu đồ so sánh biểu hiện năng lực ĐHNN trước và sau thực nghiệm .. 143
Hình 3.6. Tóm tắt mối tương quan giữa các biến trong mơ hình nghiên cứu. 147


1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Thứ nhất, xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục đáp ứng mục tiêu định
hướng nghề nghiệp
Giáo dục Việt Nam đang đứng trước yêu cầu đổi mới mạnh mẽ nhằm
đáp ứng sự phát triển kinh tế - xã hội, cách mạng công nghiệp 4.0 và tồn cầu

hóa, vì vậy mục tiêu giáo dục định hướng nghề nghiệp (ĐHNN) được đặc biệt
coi trọng trong giai đoạn giáo dục trung học phổ thông (THPT).
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 hội nghị Trung ương 8 khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định cần phát
triển giáo dục và đào tạo gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội và bảo vệ
Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; đối với giáo dục phổ thông, tập
trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân,
phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS; THPT
phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thơng có
chất lượng.
Chương trình giáo dục phổ thơng (GDPT) (Bộ Giáo dục và đào tạo,
2018) cũng đặt ra mục tiêu đối với giáo dục THPT cần giúp HS tiếp tục phát
triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và
nhân cách công dân; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và
sở thích, điều kiện và hồn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề
hoặc tham gia vào cuộc sống lao động; khả năng thích ứng với những đổi thay
trong bối cảnh tồn cầu hóa và cách mạng cơng nghiệp mới.
Thứ hai, xuất phát từ vai trị của định hướng nghề nghiệp lĩnh vực Sinh
học
Định hướng nghề nghiệp giúp cho HS nhận thức về thế mạnh của bản
thân, hiểu biết về các lĩnh vực ngành nghề, biết đánh giá thông tin về nhu cầu
lao động ở địa phương, ở Việt Nam và thế giới. Từ đó, HS có thể lựa chọn
ngành nghề phù hợp với hứng thú, sở thích của bản thân, phù hợp với điều
kiện gia đình và đáp ứng xu thế phát triển của kinh tế - xã hội. Tuy nhiên,
người học hiện nay vẫn ở trong tình trạng thiếu thơng tin và khơng được
ĐHNN đúng hướng. Theo kết quả khảo sát sinh viên năm thứ nhất tại một số
trường đại học, có đến 65,4% người học chưa hiểu hết về mục đích, ý nghĩa
của ngành học mình lựa chọn, 50,8% khơng biết học xong ra làm việc gì và
nơi nào tuyển dụng, 75,6% sinh viên ít thỏa mãn với sự lựa chọn của mình
(Trung tâm dự báo nguồn nhân lực và thông tin thị trường lao động thành phố

2

Hồ Chí Minh). Sự phát triển kinh tế-xã hội, cách mạng cơng nghiệp 4.0 và
tồn cầu hóa, các ngành nghề quan trọng và có nhu cầu lao động cao trong
những năm tới như công nghệ sinh học, công nghệ thực phẩm, nhân lực chất
lượng cao ngành nông nghiệp. Đồng thời, một số ngành nghề mới sẽ xuất
hiện như kĩ sư nghiên cứu tế bào gốc, công nghệ y sinh, chuyên viên nghiên
cứu các vấn đề về gen… Thực tế hiện nay, tỉ lệ HS lựa chọn các ngành khoa
học, kĩ thuật hay nông, lâm, ngư nghiệp là rất thấp (DOMI, 2010).
Thứ ba, xuất phát từ vai trò của ứng dụng khoa học Sinh học trong các
lĩnh vực ngành nghề
Sinh học THPT nói chung và phần Sinh học 10 nói riêng có liên quan
đến nhiều ứng dụng cơng nghệ sinh học, được sử dụng trong nhiều lĩnh vực
ngành nghề khác nhau trong xã hội như trong nông nghiệp (nhân giống cây
trồng, vật nuôi,..), trong y – dược (sản xuất kháng sinh, protein tổng hợp,…),
trong bảo vệ môi trường (xử lý chất thải, sự cố tràn dầu,…), trong công
nghiệp sản xuất năng lượng, tin sinh học, chế biến thực phẩm.
Do đó, để thực hiện mục tiêu định hướng nghề nghiệp (ĐHNN) của
chương trình GDPT đặt ra, trong dạy học Sinh học THPT nói chung và dạy
học Sinh học 10 nói riêng cần có định hướng lựa chọn nội dung, cách thức tổ
chức phù hợp gắn liền với các quy trình cơng nghệ sinh học hiện đại giúp HS
có được năng lực chuyên biệt trong môn học và tiếp cận lựa chọn nghề nghiệp
có liên quan.
Trên cơ sở phân tích về vai trị, thực trạng, văn bản chỉ đạo về ĐHNN,
chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu “Dạy học Sinh học 10 THPT đáp
ứng mục tiêu định hướng nghề nghiệp”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng cơ sở khoa học, quy trình tổ chức và biện pháp tổ chức dạy

học Sinh học 10 nhằm hình thành và phát triển năng lực định hướng nghề
nghiệp cho HS, đáp ứng mục tiêu định hướng nghề nghiệp trong thực hiện
Chương trình GDPT 2018.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Sinh học đáp ứng mục tiêu ĐHNN cho HS THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu luận án là quy trình và biện pháp tổ chức dạy HS
học 10 ở THPT theo ĐHNN.


3

4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được nguyên tắc, quy trình tổ chức dạy học mơn Sinh học
10 bằng dạy học khám phá theo mơ hình 5E và dạy học trải nghiệm nhằm
nâng cao nhận thức của học sinh về giá trị của các ứng dụng khoa học công
nghệ và sở thích, hứng thú với mơn học thì sẽ góp phần hình thành và phát
triển được năng lực định hướng nghề nghiệp liên quan lĩnh vực sinh học cho
HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Xác định cơ sở lí luận về ĐHNN, năng lực ĐHNN và biện pháp dạy
học nhằm phát triển ĐHNN.
5.2. Khảo sát thực trạng về dạy học Sinh học 10 hướng tới phát triển năng
lực ĐHNN tại một số trường THPT.
5.3. Phân tích nội dung chương trình Sinh học 10, xác định các nội dung có
thể ĐHNN cho HS.
5.4. Đề xuất các nguyên tắc, quy trình thiết kế hoạt động, quy trình tổ chức
dạy học trong Sinh học 10 để hình thành và phát triển năng lực ĐHNN ở HS.
5.5. Xây dựng các chủ đề học tập ĐHNN trong dạy học Sinh học 10.

5.6. Xây dựng tiêu chí, bộ cơng cụ để đánh giá năng lực ĐHNN.
5.7. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả đạt được về năng lực
ĐHNN của HS thơng qua q trình dạy học Sinh học 10.
6. Phạm vi nghiên cứu
Chúng tôi chọn khảo sát, nghiên cứu các biện pháp tổ chức dạy học một
số nội dung trong chương trình Sinh học 10 THPT theo ĐHNN.
Đề tài tiến hành khảo sát, thực nghiệm tại lớp 10 của một số trường
THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lý luận: thu thập, phân tích, lựa chọn, tổng hợp các tài
liệu có liên quan đến định hướng nghề nghiệp, Sinh học 10, đặc điểm tâm
sinh lý lứa tuổi học sinh THPT, tài liệu về PPDH Sinh học, đánh giá năng lực
của HS,... làm cơ sở lý luận cho đề tài và nghiên cứu các văn bản về chủ
trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục ở trường phổ thông làm
cơ sở pháp lý cho đề tài. Cụ thể, chúng tôi đã tiến hành như sau:
- Nghiên cứu mục tiêu ĐHNN, yêu cầu cần đạt của nội dung môn Sinh
học quy định trong Chương trình Giáo dục phổ thơng 2018 và Chương trình
mơn Sinh học (Bộ Giáo dục & Đào tạo, 2018), các tài liệu về PPDH nhằm
phát triển năng lực HS ...


4

- Nghiên cứu các tài liệu, bài báo liên quan đến tổ chức dạy học nhằm
phát triển năng lực ĐHNN, nâng cao hứng thú, nguyện vọng nghề nghiệp của
HS để đề xuất quy trình, biện pháp tổ chức dạy học Sinh học 10 đáp ứng mục
tiêu ĐHNN.
- Nghiên cứu tài liệu về quy trình kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận năng
lực, mục tiêu năng lực ĐHNN và yêu cầu cần đạt về dạy học nội dung Sinh
học 10 để thiết kế tiêu chí, bộ cơng cụ đánh giá năng lực ĐHNN và kết quả

học tập kiến thức Sinh học 10 của HS.
7.2. Nghiên cứu thực tiễn dạy học môn Sinh học ở trường trung học phổ
thông
Chúng tôi đã thiết kế phiếu hỏi để điều tra thực trạng tổ chức dạy học
trong dạy học Sinh học nhằm ĐHNN của GV và HS ở một số trường THPT.
Cụ thể như sau:
- Đối với GV: Đối tượng điều tra là các GV giảng dạy môn Sinh học tại
các trường THPT (235 GV). Điều tra được tiến hành bằng điều tra trực tiếp ở
một số trường THPT ở Hà Nội, Vĩnh Phúc, Nam Định, Lào Cai, Hịa Bình.
Điều tra trực tiếp sử dụng phương pháp tiếp xúc và phỏng vấn GV tại các
trường THPT ở một số tỉnh thành đại diện cả nước. Chúng tôi phát đi 235
phiếu trực tiếp thu về được 230 phiếu hợp lệ.
- Đối với HS: Khảo sát được thực hiện với 319 học sinh lớp 10 ở 3
trường THPT: Khối THPT của Trường Tiểu học, THCS, THPT Thực
nghiệm (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam), Trường THPT Phúc Thọ (Phúc
Thọ, Hà Nội), Trường THPT Thăng Long (Hai Bà Trưng, Hà Nội). Khảo sát
được thực hiện bằng cách điều tra trực tiếp. Tổng số phiếu trả lời đưa vào
phân tích chính thức là 319, số lượng mẫu này đạt điều kiện về ý nghĩa thống
kê vì lớn hơn 200 theo nghiên cứu của Comrey và Lee (1992).
7.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia
Các sản phẩm nghiên cứu được xây dựng như: quy trình thiết kế hoạt
động học tập nhằm ĐHNN, quy trình tổ chức dạy học Sinh học 10 nhằm
ĐHNN, các tiêu chí, cơng cụ đánh giá năng lực ĐHNN cho HS, đã được xin
ý kiến tham vấn của các chuyên gia là các nhà giáo dục học, cán bộ quản lý
và GV có kinh nghiệm trong giảng dạy Sinh học. Ý kiến của các chuyên gia
được thu thập bằng cách phỏng vấn trực tiếp hoặc bản nhận xét về nội dung
luận án. Các ý kiến góp ý của các chuyên gia được phân tích, nghiên cứu để
tiếp tục chỉnh sửa, hoàn thiện các nội dung nghiên cứu của luận án.
7.4. Thực nghiệm sư phạm

5

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của
quy trình tổ chức, biện pháp dạy học Sinh học 10 đáp ứng mục tiêu hình
thành và phát triển năng lực ĐHNN cho HS. Quá trình thực nghiệm được tiến
hành qua 2 giai đoạn: thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm chính thức, cụ
thể như sau:
- Thực nghiệm khảo sát tại khối THPT của trường Tiểu học, THCS, THPT
Thực nghiệm, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, với 42 học sinh lớp 10.
- Thực nghiệm chính thức với 319 HS ở 3 trường:
+ Khối THPT của Trường Tiểu học, THCS, THPT Thực nghiệm Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
+ Trường THPT Phúc Thọ, huyện Phúc Thọ, Hà Nội
+ Trường THPT Thăng Long, quận Hai Bà Trưng, Hà Nội
7.5. Phương pháp thống kê tốn học
Chúng tơi tiến hành phân tích số liệu thu được bằng phần mềm thống kê
SPSS 20 (Statistical Package for the Social Sciences). Các nhận xét, thảo luận
kết quả thực nghiệm được đưa ra dựa trên phân tích các giá trị Mean (giá trị
trung bình), SD (độ lệch chuẩn), mối tương quan giữa các nhân tố (Pearson
correlation), phân tích T-test và phân tích hồi quy tuyến tính (Linear
Regression).
Các kết quả phân tích định tính sẽ được đối chiếu với các nghiên cứu đã
có để rút ra kết luận có chất lượng khoa học.
8. Đóng góp mới của luận án
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về định hướng nghề nghiệp, năng lực định
hướng nghề nghiệp.
- Xác định được cấu trúc năng lực định hướng nghề nghiệp của HS THPT
- Xây dựng được quy trình thiết kế và quy trình tổ chức hoạt động học tập
khám phá 5E và hoạt động trải nghiệm nhằm định hướng nghề nghiệp trong
dạy học Sinh học.

- Xác định được các tiêu chí và cơng cụ đánh giá năng lực định hướng
nghề nghiệp trong dạy học Sinh học.


6

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
SINH HỌC 10 ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1. Nghiên cứu về giáo dục định hướng nghề nghiệp
1.1.1.1. Trên thế giới
Định hướng nghề nghiệp từ lâu đã nhận được sự quan tâm của nhiều nhà
nghiên cứu vì chuyên ngành này đã giúp đỡ con người lựa chọn ngành nghề
phù hợp với bản thân. Frank Parson (1943) đã xuất bản tác phẩm “Choosing
Vocation” (Lựa chọn nghề nghiệp) đã mở đầu cho sự ra đời của những nghiên
cứu về hướng nghiệp. Tác giả đã đưa ra phương pháp đánh giá nghề nghiệp
có hệ thống có ba yếu tố: (1) sự hiểu biết rõ ràng về bản thân, năng khiếu, khả
năng, sở thích, tham vọng, nguồn lực, hạn chế và nguyên nhân của mình; (2)
kiến thức về các yêu cầu và điều kiện thành công, lợi thế và bất lợi, bồi
thường, cơ hội và triển vọng trong các ngành nghề khác nhau; (3) mối quan
hệ của các nhóm sự kiện (Phillips & Pazienza, 1988) [84].
Các nghiên cứu chỉ ra rằng ĐHNN cần bắt đầu hướng tới “sự khác biệt”
của HS, và sự hướng dẫn sớm từ các chuyên gia và các cơng cụ kiểm tra
(Lazerson và Grubb,1974). Do đó, ĐHNN tại thời điểm này có nghĩa là đánh
giá cá nhân để xác định hướng nghề nghiệp tốt nhất (Phillips & Pazienza,
1988). Đồng thời, HS phổ thông cần phải chiếm lĩnh cơ hội phát triển năng
lực của mình bằng cách tham gia hoạt động nghề nghiệp song song với việc
học văn hóa, khoa học để đáp ứng (UNESCO, 2002) [83].

Schmidt, J.J (1996) và Roger D. Herring (1998) khuyến khích các GV
phối hợp định hướng nghề cho HS thông qua những bài giảng hàng ngày trên
lớp. Các tác giả này đã khái quát mục tiêu ĐHNN cho từng cấp học và những
cách thức để tiến hành những mục tiêu đó, đồng thời chỉ ra mối quan hệ giữa
định hướng nghề và tham vấn nghề, các thành phần tạo nên mơ hình ĐHNN
hiệu quả [67].
Một số nghiên cứu đã đưa ra quan điểm về định hướng nghề nghiệp.
Định hướng nghề nghiệp được hiểu là sự cung cấp thông tin về nhận thức
nghề nghiệp và lập kế hoạch liên quan đến tương lai nghề nghiệp và học tập
của một cá nhân, góp phần hướng dẫn và tư vấn lựa chọn nghề nghiệp, hỗ trợ
tài chính, và lựa chọn sau trung học (Carl D. Perkins, 2008, Kell & Brow,
1998) [60], [68]. Nghiên cứu này cũng khẳng định ĐHNN là một thành phần


7

của chương trình hướng dẫn, tập trung vào sự phát triển nghề nghiệp của HS;
điều này có thể bao gồm tư vấn nghề nghiệp hoặc các dịch vụ liên quan đến
nghề nghiệp khác. Một nghiên cứu khác cho rằng ĐHNN là sự hiểu biết về sự
khác nhau giữa công việc, ngành nghề, và nghề nghiệp, nhận thức được cơ
hội nghề nghiệp ở khu vực địa phương, trong nước và toàn cầu dựa trên các
điều kiện kinh tế, tác động văn hóa và tác động lên sự lựa chọn nghề nghiệp
(Leann Morgan (2008) [74]. Watts và Fretwell (2004), Tổ chức Hợp tác và
phát triển kinh tế OECD (2004) đã định nghĩa ĐHNN là sự cung cấp thông
tin về nhận thức nghề nghiệp và lập kế hoạch liên quan đến tương lai nghề
nghiệp và học tập của một cá nhân, góp phần hướng dẫn và tư vấn lựa chọn
nghề nghiệp, hỗ trợ tài chính, và lựa chọn sau trung học. Các tác giả cũng
khẳng định ĐHNN là một thành phần của chương trình hướng dẫn, tập trung
vào sự phát triển nghề nghiệp của HS; điều này có thể bao gồm tư vấn nghề
nghiệp hoặc các dịch vụ liên quan đến nghề nghiệp khác [84].

Như vậy, ĐHNN đã xuất hiện từ rất lâu trên thế giới, các cơng trình
nghiên cứu đều khẳng định vai trò của hướng nghiệp đối với thanh niên, HS,
giúp các em chọn được nghề phù hợp với năng lực, sở thích, hứng thú,
khuyến khích kết hợp hướng nghiệp trong nhà trường với lao động sản xuất,
tham quan, thực tập ở các nhà máy, xí nghiệp nhằm nâng cao nhận thức của
HS về nghề.
Về mục tiêu định hướng nghề nghiệp trong chương trình GDPT
Chương trình giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới đã đưa mục tiêu
ĐHNN là mục tiêu quan trọng của giáo dục.
Hệ thống giáo dục của Đức tạo ra sự phân luồng HS dựa theo khả năng
cá nhân. HS vào cấp một (Grundschule) khi lên 6 tuổi. Học xong lớp 4 HS
được chia theo năng lực và sở thích để vào học trong các loại hình trường
khác nhau. Trong hầu hết các tiểu bang, HS vào học trong các trường THCS
với những loại hình sau học bán thời gian (part-time) trong các trường nghề
kết hợp với việc rèn nghề tới khi 18 tuổi. Ở lớp 11 và lớp 12, chương trình
đào tạo được chia ra làm hai mức: mức căn bản và mức nâng cao. Điều này
cho phép sự định hướng chuyên ngành sớm mà không mất đi những lợi ích
của GDPT (general education) .
Liên bang Nga, Nhật Bản, New Zealand rất quan tâm giải quyết tốt
mối quan hệ giữa học vấn văn hố phổ thơng với kiến thức và kĩ năng lao
động - nghề nghiệp ở tất cả các bậc học. Ở Liên bang Nga, ĐHNN được thực


8

hiện nhằm mục tiêu đảm bảo quyền tự chọn nghề của HS giúp các em tự thể
hiện nhân cách trong điều kiện quan hệ thị trường; Tôn trọng hứng thú nghề
nghiệp của con người cũng chỉ rõ nhu cầu của thị trường lao động; Khơng
ngừng nâng cao trình độ thạo nghề của cá nhân như là điều kiện quan trọng
nhất được thoả nguyện yêu cầu phát triển của con người trong lao động. Nhật

Bản sớm quan tâm giải quyết tốt mối quan hệ giữa học vấn văn hố phổ thơng
với kiến thức và kĩ năng lao động - nghề nghiệp ở tất cả các bậc học. Trung
Quốc khuyến khích giáo dục suốt đời một cách tích cực. Trong chương trình
giảng dạy thường có các mơn học tự chọn với mục tiêu trang bị cho HS
những kiến thức và kĩ năng chun mơn cần thiết để HS có khả năng tham gia
lao động nghề nghiệp ở các lĩnh vực kinh tế - xã hội khác nhau hoặc tiếp tục
học lên trình độ nghề nghiệp cao hơn ở bậc đại học. Chương trình giáo dục của
New Zealand đặc biệt quan tâm đến vấn đề ĐHNN cho HS và khẳng định cần
đưa ĐHNN trở thành một phần trong hoạt động học tập hàng ngày trên lớp.
Khi những khái niệm và chủ đề mang tính hướng nghiệp được nhấn mạnh
trong bài giảng trên lớp, HS sẽ có cơ hội được phát triển năng lực nghề nghiệp
trong bối cảnh có ý nghĩa. Học tập theo các chủ đề mơn học có liên kết với
cuộc sống bên ngoài trường học sẽ mang lại nhiều ý nghĩa cho HS [82], [83].
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam từ những năm 80 của thế kỷ trước, giáo dục ĐHNN cho HS
phổ thông cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu dưới nhiều
góc độ khác nhau, có thể kể đến các tác giả như: Phạm Tất Dong, Phạm
Minh Hạc, Nguyễn Văn Hộ, Đặng Danh Ánh, Nguyễn Như Ất, Phạm Huy
Thụ, Đoàn Chi, Trần Khánh Đức, Hà Thế Truyền, Nguyễn Viết Sự, Nguyễn
Đức Trí…
Tác giả Phạm Minh Hạc (2001) đã phân tích tình hình giáo dục - đào tạo
nước ta và phương hướng đổi mới giáo dục - đào tạo, đã xác định cần xây
dựng một nền giáo dục kĩ thuật, phục vụ phát triển công nghệ, chú ý ưu tiên
đến việc giáo dục nghề nghiệp” [27], [28]. Tác giả Phạm Tất Dong đã nghiên
cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn của hoạt động hướng nghiệp, hứng thú nghề
nghiệp, những vấn đề về nội dung, phương pháp hướng nghiệp cho HS, thanh
niên… [20], [21], [22], [23]. Trong đó, tác giả đã đề xuất phải chú trọng hình
thành năng lực nghề nghiệp cho thế hệ trẻ để tự tìm ra việc làm phù hợp với
năng lực, sở thích của bản thân.
Tác giả Nguyễn Văn Hộ (1998) với cơng trình “Thiết lập và phát triển hệ

thống hướng nghiệp cho HS Việt Nam” đã xây dựng luận chứng phát triển hệ


9

thống hướng nghiệp trong điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và
đề xuất những hình thức phối hợp giữa nhà trường, các cơ sở đào tạo nghề, cơ
sở sản xuất trong hướng nghiệp - dạy nghề cho HS phổ thông [36], [37].
Tác giả Nguyễn Văn Hộ và Nguyễn Thị Thanh Huyền (2006) đã
nghiên cứu công trình: “Hoạt động giáo dục hướng nghiệp và giảng dạy kĩ
thuật trong trường THPT”. Tác giả đã phân tích các cơ sở lý luận của giáo
dục hướng nghiệp, việc tổ chức các hoạt động giáo dục hướng nghiệp và
giảng dạy kĩ thuật trong nhà trường THPT và xây dựng hệ thống nguyên tắc,
phương pháp và những hình thức giáo dục kĩ thuật trong trường THPT [37].
Theo Sổ tay Tâm lý học, hướng nghiệp là tập hợp những biện pháp y
học, giáo dục học, Tâm lý học, nhằm hợp lý hóa quá trình tổ chức lao động
của thế hệ trẻ. Trong đó, các yếu tố cần quan tâm là năng lực, thiên hướng,
nguyện vọng của tuổi trẻ, cũng như nhu cầu của các cơ quan, các ngành (Viện
Khoa học Giáo dục, 1991) [48].
Một hướng nghiên cứu khác do các tác giả Đặng Danh Ánh,
Nguyễn Viết Sự cùng cộng sự thực hiện về: Động cơ chọn nghề; Hứng thú
chọn nghề; Khả năng thích ứng nghề của HS học nghề; Tuổi trẻ và nghề
nghiệp (Đặng Danh Ánh, 2002) [2,], [3].
Tác giả Nguyễn Đình Xuân trong nghiên cứu về “ĐHNN của HS và sinh
viên các trường ở Hà Nội” đã quan niệm ĐHNN là một dạng đặc biệt của
định hướng cá nhân. Trong đó, định hướng cá nhân là thái độ lựa chọn một
cách đặc thù đối với hiện thực của con người, có ảnh hưởng trực tiếp đến cuộc
sống và hành động của người đó. Trong các loại hình hoạt động của con
người thì hoạt động nghề nghiệp đứng ở vị trí quan trọng nhất. Hoạt động
nghề nghiệp tạo nên sự tích cực của chủ thể, tạo điều kiện thuận lợi nhất để họ

thỏa mãn các nhu cầu phát triển tài năng, trí tuệ. Tác giả cho rằng, ĐHNN là
một quá trình tìm hiểu, đối chiếu, so sánh những yêu cầu về đặc điểm tư chất
và yêu cầu của hoạt động lao động xã hội với những điều kiện cụ thể của bản
thân trên cơ sở hình dung ra trước hoạt động lao động của cá nhân trong hiện
tại và tương lai. Tác giả đã đề cập đến năng lực trong việc chọn nghề, trong
đó chú ý đến vấn đề hứng thú nghề nghiệp, đó chính là động lực có sức mạnh
kích thích sự hăng say, bền bỉ, kích thích sự tìm tịi sáng tạo của con người
với nghề nghiệp họ theo đuổi (Nguyễn Đình Xuân, 1996). Trong nghiên cứu
này, tác giả chưa đề cập cụ thể đến cấu trúc của năng lực ĐHNN cho HS
THPT [50].


10

Theo Điều 3- Nghị định 75/2006/NĐ-CP đã quy định chi tiết và hướng
dẫn thi hành một số điều của Luật Giáo dục, trong đó hướng nghiệp trong
giáo dục là hệ thống các biện pháp tiến hành trong và ngoài nhà trường để
giúp HS có kiến thức về nghề nghiệp và có khả năng lựa chọn nghề nghiệp
trên cơ sở kết hợp nguyện vọng, sở trường của cá nhân với nhu cầu sử dụng
lao động của xã hội (Quốc hội, 2006).
Theo Tài liệu tập huấn về đồi mới giáo dục hướng nghiệp trong trường
Trung học, hướng nghiệp trong giáo dục, với bản chất là hệ thống các biện
pháp tiến hành trong và ngồi nhà trường để giúp HS phổ thơng có kiến thức
về nghề nghiệp và có khả năng lựa chọn nghề nghiệp trên cơ sở kết hợp
nguyện vọng, sở trường của cá nhân với nhu cầu sử dụng lao động của xã hội,
đóng vai trị quan trọng trong q trình đổi mới nhằm đạt được mục tiêu đó
(Vũ Đình Chuẩn, 2013) [17].
Chương trình GDPT 2018 (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018) đã xác định
mục tiêu của Chương trình giáo dục trung học cơ sở và Chương trình giáo dục
trung học phổ thơng đều có liên quan đến định hướng nghề nghiệp. Trong đó,

chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp HS phát triển các phẩm chất, năng
lực, có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng
nghiệp. Chương trình giáo dục THPT giúp HS tiếp tục phát triển những phẩm
chất, năng lực cần thiết đối, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng
lực và sở thích, điều kiện và hồn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học
nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động [12]. Quan điểm về mục tiêu định
hướng nghề nghiệp trong chương trình GDPT 2018 sẽ được phân tích cụ thể ở
mục 1.2.1.4.
Như vậy, giáo dục ĐHNN ra đời từ rất sớm, có thể hiểu giáo dục
ĐHNN là hệ thống các biện pháp tác động nhằm hướng dẫn và chuẩn bị cho
HS tham gia lao động trong các ngành nghề của xã hội dựa trên năng lực,
hứng thú của các nhân.
1.1.2. Nghiên cứu về năng lực ĐHNN
1.1.2.1. Trên thế giới
Theo kết quả nghiên cứu có trước cho thấy, năng lực định hướng nghề
nghiệp bao gồm việc đưa ra suy nghĩ về động cơ và năng khiếu của riêng
mình (sự nghiệp phản ánh), tạo ra hình dạng cho con đường sự nghiệp của
mình bằng cách khám phá các lựa chọn trong nghiên cứu và làm việc (khám
phá nghề nghiệp) định hướng quá trình học tập của riêng mình (hành động
nghề nghiệp), và xây dựng và duy trì kế hoạch đó (Kuijpers và Scheerens,


11

2006) [61]. Hơn nữa, một mơi trường học tập có sự trải nghiệm thực tế với
cơng việc sẽ góp phần vào việc sử dụng năng lực hướng nghiệp (Kuijpers,
Meijers & Gundy, 2013) [70]. Đặc biệt, sự ĐHNN của GV và trải nghiệm
thực tế ở nơi làm việc với các chuyên gia đã được chứng minh là rất quan
trọng. Cơ sở lý thuyết của phát triển năng lực hướng nghiệp qua các hoạt
động học tập được dựa trên nền tảng lý thuyết học tập kiến tạo (Bruner,

1990).
Năm 2012, F. Meijers, M. Kuijpers và C. Gundy đã nghiên cứu về
“Mối quan hệ giữa năng lực ĐHNN, nhận dạng nghề nghiệp, động cơ và chất
lượng lựa chọn nghề nghiệp”. Các tác giả đã nghiên cứu ảnh hưởng của
ĐHNN đối với HS Trung học (tuổi từ 12 đến 19) ở Hà Lan. Kết quả nghiên
cứu đã chỉ ra rằng, năng lực hướng nghiệp có đóng góp tích cực cho việc phát
triển động cơ học tập, trải nghiệm trong môn học, trải nghiệm sự phù hợp
giữa lựa chọn cá nhân và nhiệm vụ học tập, trải nghiệm sự phù hợp trong
tương tác nhóm. Để xác định năng lực hướng nghiệp của HS, các tác giả đã sử
dụng bảng câu hỏi. Công cụ này được phát triển dựa trên bảng câu hỏi của
Kuijpers và Scheerens (2006) và Kuijpers, Schyns, and Scheerens (2006).
Năng lực ĐHNN của HS được đánh giá qua 3 năng lực thành phần: phản ánh
nghề nghiệp (career-reflection, thể hiện qua các hành vi phản ánh), năng lực
hình thành nghề nghiệp (career-forming, thể hiện qua hành vi tích cực), và
năng lực kết nối (networking, thể hiện qua hành vi tương tác) [70].
Năng lực ĐHNN được thể hiện qua 3 lĩnh vực: 1) Tự nhận thức (Nhận
thức được ảnh hưởng của việc tự nhận thức tích cực, Kĩ năng giao tiếp tích
cực với người khác, Phân tích được tác động của việc phát triển thể chất và
tinh thần), 2) Khám phá giáo dục và nghề nghiệp (Nhận thức được được mối
quan hệ giữa kết quả học tập và kế hoạch nghề nghiệp, Phân tích được sự cần
thiết của thái độ tích cực đối với cơng việc và học tập, Xác định vị trí, đánh
giá và giải thích thơng tin nghề nghiệp, Chuẩn bị tìm kiếm, duy trì và thay đổi
cơng việc, Phân tích được ảnh hưởng của nhu cầu và chức năng xã hội đến
bản chất và cấu trúc của công việc), 3) Lập kế hoạch hướng nghiệp (Ra quyết
định, Lập kế hoạch hướng nghiệp) (Bộ Giáo dục Mỹ, Hướng dẫn phát triển
nghề nghiệp quốc gia – Năng lực và các chỉ số đối với HS Trung học phổ
thông, 2012) [86]. Dựa trên khung hướng dẫn về ĐHNN này, hội đồng giáo
dục các bang sẽ xây dựng nên chuẩn (standard) cần đạt về hướng nghiệp đối
với HS của mình.

12

Trên cơ sở bản hướng dẫn về hướng nghiệp của Mĩ, các nước Australia,
Canada, Anh đều xác định các mục tiêu và kết quả học tập (chuẩn năng lực
cốt lõi – core competence) về giáo dục hướng nghiệp tương tự National
Career Development Guidelines (1989), Canada: Blueprint for life/work
design (1996), Australia: Blueprint for Career Development (2010) and
Scotland: Career Management Skills Framework for Scotland (2012). Theo
tài liệu Hướng dẫn giáo dục hướng nghiệp cho các trường phổ thông của New
Zealand, năng lực hướng nghiệp bao gồm 3 năng lực thành phần (1) phát triển
tự nhận thức, (2) Khám phá cơ hội, (3) Quyết định và hành động (Ministry of
Education, 2009).
Tuy cùng dựa trên bản hướng dẫn đề ĐHNN của Bộ Giáo dục Mỹ,
nhưng ở 4 quốc gia này lại có các mơ hình học tập làm cơ sở khác nhau do đó
quy trình thiết kế, triển khai ĐHNN khác nhau. Kế hoạch chi tiết về cuộc
sống/công việc của Canada đã phân loại học tập nhằm ĐHNN với bốn giai
đoạn tìm kiếm, ứng dụng, cá nhân hóa và hiện thực hóa (acquisition,
application, personalization and actualization). Tài liệu của Scotland đề cập
đến học tập theo kinh nghiệm và chu trình học tập của Kolb: Kinh nghiệm cụ
thể, quan sát phản xạ, khái quát trừu tượng, thử nghiệm tích cực.
Năm 2008, Hội đồng châu Âu đã thông qua nghị quyết về hướng dẫn
suốt đời. Nghị quyết này vạch ra vai trò của sự hướng dẫn suốt đời liên quan
đến mục tiêu của các quốc gia thành viên trong việc học tập suốt đời (ELGPN
2012, tr. 21) [83].
Trong công bố về Quan điểm của các nước Bắc Âu về năng lực hướng
nghiệp và chỉ dẫn, (Thomsen, R.,2014), năng lực hướng nghiệp được định
nghĩa là khả năng tự tìm hiểu và tự phát triển, để khám phá cuộc sống và thế
giới của học tập và công việc; và thích ứng với cuộc sống, học tập và làm việc
trong giai đoạn thay đổi và chuyển đổi [87].

Văn phòng giáo dục Hồng Kông (Education Bureau, 2014) đã đưa ra
mô hình phát triển nghề nghiệp dành cho HS trung học bao gồm ba thành
phần, đó là (1) Hiểu và Phát triển", (2) Khám phá nghề nghiệp, (3) Lập kế
hoạch và quản lý nghề nghiệp".
1.1.2.2. Ở Việt Nam
Giáo dục ĐHNN cho HS đã có bước phát triển qua các lần cải cách giáo
dục. Giáo dục Việt Nam đã trải qua 3 lần cải cách, lần 1 năm 1950, lần 2 năm
1956, lần 3 năm 1979.


13

Cải cách giáo dục năm 1950, giáo dục ĐHNN chủ yếu theo hướng phát
triển nhân lực nhằm phục vụ kháng chiến, sử dụng các nguồn viện trợ nước
ngoài, chủ trương rút bớt số năm học, gác lại những môn chưa có nhu cầu
trước mắt. Cải cách giáo dục năm 1956, giáo dục hướng nghiệp trong nhà
trường qua việc gắn liền học tập với lao động sản xuất, đưa một số tiến bộ
Khoa học Kĩ thuật ở trình độ thấp (Ví dụ: ba sôi hai lạnh) vào sản xuất. Cải
cách giáo dục năm 1979, nguyên lý giáo dục vẫn là “học đi đôi với hành, giáo
dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”. Giáo dục
hướng nghiệp cho HS được chính thức đưa vào trường phổ thơng từ
19/3/1981 theo quyết định số 126/CP của Chính phủ về công tác hướng
nghiệp trong trường phổ thông và việc sử dụng hợp lí trung học cơ sở, trung
học phổ thông tốt nghiệp ra trường. Ban hành kèm Quyết định 126/CP của
Chính phủ là Thơng tư 31-TT của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo nêu rõ
mục đích, nhiệm vụ và hình thức hướng nghiệp cho HS trong nhà trường phổ
thơng.
Theo Chương trình giáo dục cấp THPT được ban hành theo quyết định số
16/2006/QĐ – BGD&ĐT của bộ GD&ĐT ngày 5/5/2006 [8], sau khi tham
gia hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở THPT, HS cần đạt được về kiến thức,

về kĩ năng, về thái độ. Qua đó có thể thấy, mục tiêu của chương trình GDPT
năm 2006 đã có đề cập đến các kĩ năng thành phần của năng lực ĐHNN ở
HS.
Theo Vũ Đình Chuẩn (2013), muốn thực hiện được yêu cầu đẩy mạnh phân
luồng sau trung học cơ sở, ĐHNN ở trung học phổ thơng thì việc tổ chức giáo
dục hướng nghiệp trong các trường trung học phải hướng tới cái đích cuối cùng
là đảm bảo cho mọi HS đạt được các năng lực hướng nghiệp [17].
Hồ Phụng Hoàng Phoenix (2013) đã xác định được các năng lực hướng
nghiệp thiết yếu mà HS cần đạt được đó là: Năng lực nhận thức bản thân,
Nhận thức nghề nghiệp, Xây dựng kế hoạch nghề nghiệp. Qua các giai đoạn
khác nhau của quá trình tham gia, HS cần đạt được các năng lực hướng
nghiệp nhất định. Các năng lực hướng nghiệp đạt được qua hoạt động giáo
dục nghề phổ thông cũng sẽ là cơ sở để bổ sung, củng cố các năng lực hướng
nghiệp mà HS có được qua những hình thức hướng nghiệp khác [33].
Vũ Cẩm Tú (2017) đã căn cứ mục tiêu của chương trình GDPT mới và
khung năng lực hướng nghiệp cần có của HS (Hồ Phụng Hoàng Phoenix,
Trần Thị Thu, 2013) để đề xuất mục tiêu của hoạt động GDHN như sau: Phân
tích được ý nghĩa, tầm quan trọng của việc lựa chọn nghề nghiệp tương lai;


14

Nhận thức về bản thân trong bốn lĩnh vực: sở thích, khả năng, cá tính và giá
trị nghề nghiệp; Vận dụng những nhận thức về bản thân để hướng nghiệp suốt
đời; Định hướng và lựa chọn được nghề nghiệp tương lai của bản thân; lập kế
hoạch và từng bước thực hiện kế hoạch nghề nghiệp. Trong nghiên cứu này,
tác giả Vũ Cẩm Tú mới đề xuất các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ
của HS trong giáo dục hướng nghiệp, tuy nhiên chưa xác định được cấu trúc
và biểu hiện của năng lực hướng nghiệp [52].
Nguyễn Thanh Nga và nhóm nghiên cứu của Trường Đại học Sư phạm

thành phố Hồ Chí Minh (2017) đã đề xuất cấu trúc năng lực hướng nghiệp ở
HS gồm: Năng lực nhận thức bản thân, Năng lực nhận thức nghề nghiệp,
Năng lực xây dựng kế hoạch nghề nghiệp [46]. Có thể thấy quan điểm này
khá tương đồng với cấu trúc năng lực hướng nghiệp mà Hồ Phụng Hoàng
Phoenix đã đưa ra từ năm 2013 mà chúng tơi đã phân tích ở trên.
Theo quan điểm của Chương trình GDPT 2018, năng lực tự ĐHNN là một
năng lực thành phần của năng lực tự chủ và tự học. Năng lực này cần được
hình thành và phát triển ngay từ cấp Tiểu học. Ở mỗi cấp học, biểu hiện của
năng lực này sẽ có sự phát triển. Cấp THPT là giai đoạn giáo dục ĐHNN, vì
vậy việc tổ chức hoạt động dạy học các môn học và hoạt động giáo dục cần
đảm bảo mục tiêu ĐHNN cho HS. Biểu hiện của năng lực ĐHNN theo
chương trình GDPT mới cũng có điểm tương đồng với những nghiên cứu mà
chúng tơi đã phân tích trên đây. Quan điểm về năng lực tự ĐHNN này cũng
hướng đến 3 khía cạnh chính: nhận thức về bản thân, nhận thức về nghề
nghiệp và lập kế hoạch hướng nghiệp cho bản thân.
1.1.3. Nghiên cứu về định hướng nghề nghiệp cho HS thông qua các môn
học
1.1.3.1. Trên thế giới
Năm 2008, Hiệp hội hướng dẫn phát triển nghề nghiệp Hong Kong đã
đưa ra khung tăng cường trải nghiệm nghề nghiệp cho HS trung học, trong đó
chỉ rõ các bước cần thực hiện nhằm tăng cường trải nghiệp nghề nghiệp cho
HS thông qua môn học và hoạt động ngoại khóa (Định hướng và tham vấn cá
nhân, Xây dựng kế hoạch cá nhân (đánh giá → định hướng → lập kế hoạch),
Tạo điều kiện học tập trải nghiệm nghề nghiệp, Tổ chức trong phạm vi trường
học các hoạt động ĐHNN, Kết nối các cơ hội học tập và lựa chọn nghề
nghiệp, Xây dựng chương trình ĐHNN cho HS).
Giai đoạn trung học là thời điểm then chốt tạo ấn tượng của giới trẻ về
khoa học và ảnh hưởng đến quyết định nghề nghiệp tương lai của các em