Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
-----------------------

NGUYỄN PHƯƠNG MAI

ĐỌC THẨM MĨ TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2022


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
-----------------------

NGUYỄN PHƢƠNG MAI

ĐỌC THẨM MĨ TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành
Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn
Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
1. PGS.TS ĐỖ NGỌC THỐNG
2. PGS.TS HỒNG HỊA BÌNH

Hà Nội, 2022


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận án là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi, dưới sự
hướng dẫn khoa học của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống và PGS.TS Hoàng Hịa Bình.
Nội dung và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, chưa từng được công
bố trong bất kì cơng trình khoa học nào khác. Các ngữ liệu và tài liệu được trích
dẫn trong luận án đều có nguồn gốc rõ ràng.
Tôi xin chịu trách nhiệm về những điều tôi đã cam đoan ở trên.
Hà Nội, ngày

tháng năm 2022

Tác giả

Nguyễn Phƣơng Mai


LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành, sâu sắc nhất tới PGS.TS Đỗ Ngọc
Thống và PGS.TS Hồng Hịa Bình, đã tận tình giúp đỡ để tơi hồn thành luận án.
Tơi xin chân thành cảm ơn tập thể Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt
Nam; Phòng Quản lí Khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế; Các nhà khoa học
thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong q
trình thực hiện luận án.
Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các em học sinh trường trung
học phổ thông nơi tôi thực nghiệm luận án, đã rất nhiệt tình giúp đỡ trong q trình
tơi thực nghiệm đề tài luận án.

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp
ln quan tâm, động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành tốt
nhiệm vụ học tập của mình.
Trân trọng!
Tác giả

Nguyễn Phƣơng Mai


MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các Bảng, Biểu đồ, Sơ đồ
MỞ ĐẦU.................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................... 1
1.1. Xu thế dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học ......................... 1
1.2. Mục tiêu và nhiệm vụ của môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam
.................................................................................................................................... 1
1.3. Vai trò, ý nghĩa của đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường trung
học phổ thông ............................................................................................................. 2
1.4. Thực tế dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông ............................ 4
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................... 6
2.1. Một số nghiên cứu về đọc, đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn...................... 6
2.2. Một số nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn
ở trường trung học phổ thông ................................................................................... 12
2.3. Một số nghiên cứu về đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn và dạy học thơ
trữ tình ở trường trung học phổ thơng ...................................................................... 18
2.4. Một số nghiên cứu về Lí thuyết giao thoa hồi ứng và Lí thuyết tiếp nhận văn học
liên quan đến đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thơng 27

3. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 33
4. Đối tƣợng và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................... 33
4.1. Đối tượng nghiên cứu ........................................................................................ 33
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 33
5. Ph m vi nghiên cứu ............................................................................................ 33
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................... 34
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận ........................................................................ 34
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn .................................................................... 34
6.2.1. Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn ................................................... 34
6.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................................... 34
6.2.3. Phương pháp phân tích dữ liệu ....................................................................... 35
7. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 35
8. Đóng góp mới của luận án ................................................................................. 35
8.1. Về lí luận ........................................................................................................... 35


8.2. Về thực tiễn ....................................................................................................... 36
9. Bố cục của luận án .............................................................................................. 36
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG ĐỌC THẨM MĨ
TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THƠNG ................................................................................................................... 38
1.1. Cơ sở lí luận ..................................................................................................... 38
1.1.1. Một số vấn đề cơ bản về văn bản, đọc hiểu văn bản và đọc thẩm mĩ ............ 38
1.1.2. Quan điểm đọc thẩm mĩ của các nhà nghiên cứu văn học trong Lí thuyết giao
thoa ứng đáp ............................................................................................................. 53
1.1.3. Quan điểm đọc thẩm mĩ của các nhà nghiên cứu văn học trong Lí thuyết tiếp
nhận văn học ............................................................................................................. 59
1.1.4. Thơ trữ tình và dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thơng
............................................................................................................................................ 62
1.1.5. Vai trò của đọc thẩm mĩ trong dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất

và năng lực người học .............................................................................................. 74
1.1.6. Vai trò của đọc thẩm mĩ đối với sự phát triển tâm sinh lí lứa tuổi học sinh
trung học phổ thông .................................................................................................. 76
1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................. 79
1.2.1. Thực trạng tài liệu phục vụ dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung
học phổ thơng ........................................................................................................... 80
1.2.2. Thực trạng dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thơng 85
Kết luận chƣơng 1 ................................................................................................ 100
CHƢƠNG 2 BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC THẨM MĨ THƠ TRỮ
TÌNH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................... 102
2.1. Một số nguyên tắc đề xuất các biện pháp.................................................... 102
2.1.1. Đáp ứng mục tiêu của môn học Ngữ văn mới (2018), phù hợp với định
hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học ............................................... 102
2.1.2. Đảm bảo tính khoa học ................................................................................. 102
2.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả, tính khả thi và có ý nghĩa thực tiễn ........................ 102
2.1.4. Bám sát đặc trưng của thơ trữ tình ............................................................... 103
2.1.5. Đảm bảo tính đặc thù của đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ..................................... 103
2.2. Một số biện pháp tổ chức d y học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trƣờng
trung học phổ thơng ............................................................................................. 103
2.2.1. Biện pháp 1: Chuẩn bị các điều kiện dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình theo
hướng dẫn nhập cảm xúc cho giáo viên và học sinh .............................................. 104


2.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động dạy học phù hợp để nuôi
dưỡng và phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình .............. 110
2.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phù hợp để khơi gợi, phát
triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình ...................................... 126
2.2.4. Biện pháp 4: Sử dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát
triển kĩ năng đọc thẩm mĩ cho học sinh trong dạy học thơ trữ tình ....................... 135
Kết luận chƣơng 2 ................................................................................................ 139

CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 141
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ ph m ................................................. 141
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 141
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................................. 141
3.2. Đối tƣợng, địa bàn, thời gian và phƣơng pháp thực nghiệm .................... 141
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm................................................................................. 141
3.2.2. Địa bàn thực nghiệm .................................................................................... 144
3.2.3. Thời gian thực nghiệm ................................................................................. 144
3.2.4. Phương pháp thực nghiệm............................................................................ 144
3.3. Quy trình tổ chức thực nghiệm .................................................................... 145
3.4. Xây dựng giáo án thực nghiệm .................................................................... 146
3.4.1. Cách thức lựa chọn văn bản thực nghiệm .................................................... 146
3.4.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm ....................................................................... 147
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................................................... 147
3.5.1. Tiêu chí đánh giá .......................................................................................... 147
3.5.2. Thiết kế đề kiểm tra ...................................................................................... 148
3.5.3. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định tính .......................................... 149
3.5.4. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định lượng ....................................... 151
3.5.5. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ...................................................... 159
3.6. Kết luận thực nghiệm .................................................................................... 159
Kết luận chƣơng 3 ................................................................................................ 160
KẾT LUẬN ........................................................................................................... 162
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ CỦA TÁC
GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ..................................................... 165
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 166
PHỤ LỤC .............................................................................................................. 173


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Viết đầy đủ

Viết tắt

Giáo dục và Đào tạo
Giáo dục phổ thông
Giáo viên
Học sinh
Năng lực
Sách giáo khoa
Sách giáo viên
Trung học phổ thông
Tác phẩm văn chương
Tác phẩm văn học

GD&ĐT
GDPT
GV
HS

NL
SGK
SGV
THPT
TPVC
TPVH


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 01. Phân tích mơ tả về đọc thẩm mĩ ....................................................................... 19
Bảng 1.1. Sự khác nhau giữa đọc thẩm mĩ và đọc trừu xuất .......................................... 51
Bảng 1.2. Các mức độ và biểu hiện của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở
trường THPT ..................................................................................................................... 69
Bảng 1.3. Đặc điểm tình hình HS tham gia khảo sát ...................................................... 86
Bảng 1.4. Đặc điểm tình hình GV tham gia khảo sát...................................................... 86
Bảng 1.5. Thâm niên công tác của GV tham gia khảo sát .............................................. 87
Bảng 2.1: Hệ thống câu hỏi và bài tập đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT môn
Ngữ văn ............................................................................................................................128
Bảng 3.1. Tổng số HS và GV tham gia các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở 03
trường thực nghiệm (Lớp 11 - Năm học 2019 - 2020) .................................................142
Bảng 3.2. Tổng số HS và GV tham gia các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở 03
trường thực nghiệm (Lớp 12 - Năm học 2020 - 2021) .................................................142
Bảng 3.3. Thống kê mô tả điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng ................................................................................................................................152
Bảng 3.4. Kết quả kiểm định kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng ................................................................................................................................154
Bảng 3.5. Thống kê mô tả điểm kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng ................................................................................................................................155
Bảng 3.6. Kết quả kiểm định kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng ................................................................................................................................157

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Mức độ quan tâm của GV và HS về đọc thẩm mĩ ..................................... 89
Biểu đồ 1.2. Cách hiểu của GV và HS về đọc thẩm mĩ.................................................. 90
Biểu đồ 1.3. Cách hiểu của GV và HS về bản chất của đọc thẩm mĩ ............................ 91
Biểu đồ 1.4. Ý kiến của GV và HS về biểu hiện của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ
tình ở trường THPT........................................................................................................... 92
Biểu đồ 1.5. Ý kiến của GV và HS về vai trò của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ
tình ở trường THPT........................................................................................................... 93
Biểu đồ 1.6. Ý kiến của GV và HS về mức độ cần thiết của đọc thẩm mĩ trong dạy học
thơ trữ tình ở trường THPT .............................................................................................. 94
Biểu đồ 1.7. Ý kiến của GV và HS về việc sử dụng các biện pháp được áp dụng khi
dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT .......................................................... 95
Biểu đồ 1.8. Ý kiến của GV và HS về mức độ quan tâm khi thiết kế giáo án dạy học
đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT ........................................................................ 96
Biểu đồ 1.9. Ý kiến của GV và HS về sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc
thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT................................................................................ 96
Biểu đồ 1.10. Ý kiến của GV và HS về thời điểm GV sử dụng hệ thống câu hỏi và bài
tập theo hướng dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT ................................ 97
Biểu đồ 1.11. Ý kiến của GV và HS về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học đọc
thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT................................................................................ 98
Biểu đồ 1.12. Ý kiến của GV và HS về định hướng phát triển phẩm chất và NL người
học thông qua dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.................................. 99
Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm .........................153
Biểu đồ 3.2. Phân bố điểm kiểm tra đầu vào của nhóm đối chứng..............................153
Biểu đồ 3.3. So sánh phân bố điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm
đối chứng .........................................................................................................................154
Biểu đồ 3.4. Phân bố điểm kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm ............................156
Biểu đồ 3.5. Phân bố điểm kiểm tra đầu ra của nhóm đối chứng ................................156

Biểu đồ 3.6. So sánh phân bố kết quả kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm
đối chứng .........................................................................................................................157
Biểu đồ 3.7. So sánh điểm thành phần của kết quả kiểm tra đầu ra trung bình giữa
nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng .........................................................................158


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 01. Mơ hình cấu trúc NL thẩm mĩ trong môn Ngữ văn ...................................... 24
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT ........ 72
Sơ đồ 1.2. Các thành tố hành vi của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở
trường THPT ............................................................................................................ 73
Sơ đồ 2.1. Quy trình dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT .....................112


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xu thế d y học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học
Bước sang thế kỉ XXI, thế giới có nhiều chuyển biến mạnh mẽ về mọi mặt
trong đó có lĩnh vực giáo dục. Trong nhà trường phổ thông, hướng tiếp cận nội
dung khơng cịn phù hợp nữa. HS tiếp cận tri thức mới từ nhiều nguồn đa dạng và
ngày càng phong phú hơn. Do khối lượng tri thức của nhân loại ngày càng tăng
nhanh nên giáo dục không thể chỉ hướng theo nội dung mà phải chú ý đến cách
dạy, cách học. Vai trò tự học, tự tiếp nhận, tự chiêm nghiệm, lí giải để hiểu sự vật,
hiện tượng và hiểu chính mình ngày càng được đề cao. HS có thể tự học nếu các
em biết được cách học. Đồng nghĩa với đó, GV có nhiệm vụ hướng dẫn HS tự tìm
tịi nội dung kiến thức cần học. Hơn bao giờ hết, việc phát triển NL cho người học
là mục tiêu cần thiết để giúp HS có thể tự khám phá kiến thức, tự khẳng định mình
trong một cộng đồng rộng lớn, đa dạng, phức tạp, có nhiều đổi mới và để tạo ra sự
thích ứng cao trước mọi hồn cảnh của cuộc sống. Hòa nhập với xu thế chung của
xã hội hiện đại và nhằm cập nhật với yêu cầu phát triển của giáo dục thế giới, môn

Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam trong những năm gần đây đã có nhiều
chuyển biến tích cực, thể hiện rõ nhất là chuyển đổi từ cách dạy học nội dung sang
dạy học phát triển phẩm chất và NL. Đây là yêu cầu mang tính đột phá của cơng
cuộc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo ở Việt Nam hiện nay. Để đáp
ứng yêu cầu đó, giáo dục trong nhà trường phổ thông cần phải chú ý đến cách dạy
của GV cũng như cách học của HS nhằm hướng tới chủ thể người học, phát triển cả
tâm hồn, tình cảm và kĩ năng hành động, thực hiện cho HS.
1.2. Mục tiêu và nhiệm vụ của môn Ngữ văn trong nhà trƣờng phổ
thông Việt Nam
Là môn học thuộc lĩnh vực giáo dục ngơn ngữ và văn học, mang tính cơng
cụ, thẩm mĩ, nhân văn, mơn Ngữ văn góp phần tạo tiền đề cho việc học tập các
môn học khác. Mục tiêu chung của Chương trình mơn Ngữ văn (2018) nhằm:
a) “Hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu: Yêu nước,
nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; Bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân
cách và phát triển cá tính. Mơn Ngữ văn giúp HS khám phá bản thân và thế giới
xung quanh, thấu hiểu con người, có đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm
sống và ứng xử nhân văn; Có tình u đối với tiếng Việt và văn học; Có ý thức về
cội nguồn và bản sắc dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hóa Việt

1


Nam; Có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại và khả năng hội nhập quốc
tế.
b) Góp phần giúp HS phát triển các NL chung: NL tự chủ và tự học, NL giao
tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp HS
phát triển NL ngôn ngữ và NL văn học; Rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và
nghe; Có hệ thống kiến thức phổ thơng nền tảng về tiếng Việt và văn học, phát triển
tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản của một
người có văn hóa; Biết tạo lập các văn bản thông dụng; Biết tiếp nhận, đánh giá

các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói
chung trong cuộc sống” [4, tr.5].
Từ mục tiêu trên, có thể thấy, mơn Ngữ văn có vai trị lớn trong việc giúp
HS hình thành và phát triển phẩm chất tốt đẹp cùng với các NL cốt lõi, NL chuyên
môn để giúp các em sống, học tập và làm việc hiệu quả. Trong dạy học mơn Ngữ
văn ở nhà trường phổ thơng nói chung, trường THPT nói riêng, đọc và hiểu được
xem là khâu “đột phá”, và “khởi điểm của môn Ngữ văn là dạy HS đọc hiểu trực
tiếp văn bản”. Đọc hiểu giữ vai trị quan trọng trong việc hình thành NL giao tiếp
cho HS. Dạy Ngữ văn ở nhà trường phổ thông nhằm phát triển NL giao tiếp bằng
ngơn ngữ, trong đó chủ yếu là NL đọc, viết, nói và nghe. Để có được NL đó, mơn
Ngữ văn ở trường THPT có nhiệm vụ chủ yếu là dạy đọc hiểu văn bản và dạy làm
các kiểu văn bản thông dụng. Điểm mới trong dạy học mơn Ngữ văn theo Chương
trình 2018 chính là nhằm hình thành và phát triển cho HS cách đọc, kĩ năng đọc để
HS có thể đọc hiểu các văn bản cùng loại. Bên cạnh đó, HS cần được bồi dưỡng,
phát triển về phẩm chất thông qua các hoạt động đọc, viết, nói và nghe, đặc biệt là
hoạt động đọc hiểu các TPVH, những văn bản mang tính thẩm mĩ cao. Từ hoạt
động này, giáo dục cho HS về cái đẹp, về lòng trắc ẩn cùng các giá trị nhân văn…
Đây chính là thế mạnh thể hiện rõ nhất đặc trưng của môn học Ngữ văn. Như thế,
việc đọc hiểu văn bản văn học vừa giúp HS hiểu nội dung (con người, sự việc,
thơng điệp, tư tưởng...) và hình thức (nghệ thuật) được tác giả thể hiện trong tác
phẩm, vừa nhận ra và hiểu thêm tâm hồn, tình cảm của chính mình (người đọc). Cả
hai u cầu này đều góp phần bồi dưỡng tâm hồn, phát triển phẩm chất, nhân cách
người học.
1.3. Vai trò, ý nghĩa của đọc thẩm mĩ trong d y học môn Ngữ văn ở
trƣờng trung học phổ thông
Thuật ngữ “Đọc thẩm mĩ” (Aesthetic reading) được đề cập đến trong luận án
xuất phát từ quan điểm của các nhà nghiên cứu văn học trong và ngoài nước về đọc

2

thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT. Theo đó, các nhà nghiên cứu
văn học đặc biệt quan tâm đến vị trí, vai trị chủ thể của người đọc khi đọc TPVH.
Trên thế giới, tiêu biểu nhất phải kể đến nữ giáo sư người Mĩ gốc Do Thái
Louise Michelle Rosenblatt (1904 - 2005) khi bà phân biệt giữa đọc “Đọc trừu
xuất” (Efferent reading) và “Đọc thẩm mĩ” (Aesthetic reading). Theo L. Rosenblatt:
Đọc trừu xuất chủ yếu tập trung thu nhận thông tin từ văn bản (thông tin, sự kiện,
các giải pháp, các hành động thiết yếu…) nhằm giúp người đọc nắm được và hiểu
được nội dung của văn bản; Đọc thẩm mĩ chỉ cách đọc quan tâm đến những xúc
cảm, thái độ và các ý tưởng xuất hiện ở người đọc trong suốt quá trình đọc. Nếu
đọc trừu xuất quan tâm đến khách thể (tác phẩm) thì đọc thẩm mĩ quan tâm đến chủ
thể (người đọc).
Ở Việt Nam, theo quan điểm của nhà nghiên cứu văn học Lê Ngọc Trà, đọc
hiểu chủ yếu vẫn là một hoạt động đề cao yêu cầu nhận thức đối tượng chứ không
phải yêu cầu phát triển NL của chủ thể. Do vậy, nhận thức là một yêu cầu quan
trọng nhưng không phải là tất cả. Đọc thẩm mĩ chủ trương đánh thức, lay động tâm
hồn người đọc khi họ sống với thế giới hình tượng, họ “đắm chìm” vào thế giới ấy
để thưởng thức với tất cả các cung bậc tình cảm như: vui buồn, hả hê, sung sướng,
căm giận… rồi từ tâm thế, tâm trạng, tình cảm, cảm xúc mới được xác lập đó,
người đọc lại hiểu tác phẩm thêm những điều mà khi chưa có tâm thế, tâm trạng ấy.
Nghĩa là, đọc thẩm mĩ không phải là sự tương tác (interaction) một chiều mà là mối
quan hệ tương hỗ, hòa trộn, xuyên thấm lẫn nhau (transaction) giữa người đọc với
tác phẩm trong quá trình đọc. Từ việc sống với thế giới hình tượng, người đọc phát
hiện, ngộ ra thế giới tâm hồn người khác (tha nhân) trong tác phẩm và cũng hiểu
chính tâm hồn, tình cảm của bản thân mình (bản ngã) để rồi tiến tới giác ngộ bản
thân, chuyển hóa và cải tạo bản thân… Đó chính là sứ mệnh quan trọng và to lớn
của đọc thẩm mĩ.
Dạy học đọc hiểu văn bản - TPVH cần chú ý đến cả hai cách đọc, đó là: đọc
trừu xuất và đọc thẩm mĩ. Tuy nhiên, do nhiều lí do khách quan và chủ quan tác
động nên thực tế việc hướng dẫn HS đọc thẩm mĩ không được chú ý nhiều hoặc

vận dụng một cách gị bó, gượng ép, biến giờ văn thành giờ giáo dục chính trị, đạo
đức… cho HS. Vì vậy, giờ học trở nên thiếu chất văn, chưa tôn trọng đặc trưng
thẩm mĩ của giáo dục văn học. Do đó, cần đề cao và điều chỉnh lại dạy đọc thẩm mĩ
cho đúng bản chất và hài hòa với các yêu cầu đọc khác.
Hiện nay, đã có khá nhiều cơng trình nghiên cứu về các vấn đề đọc hiểu và
phát triển NL đọc hiểu văn bản cho HS ở trường THPT. Tuy nhiên, vẫn chưa có
nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu sâu về đọc thẩm mĩ trong dạy học TPVH nói

3


chung, dạy học thơ trữ tình cho HS THPT nói riêng. Chính vì vậy, chúng tơi chọn
lựa đề tài "Đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT” với mong
muốn sẽ nghiên cứu một cách tương đối tồn diện về các vấn đề lí luận cũng như
thực tiễn dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT mơn Ngữ văn. Trên cơ
sở đó, chúng tơi đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở
trường THPT nhằm bổ sung và hiện thực hóa lí luận về phương pháp dạy học Ngữ
văn, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT.
Trong bối cảnh Việt Nam đang tiến hành thực hiện đổi mới căn bản, tồn diện
GD&ĐT, đổi mới Chương trình GDPT theo định hướng phát triển phẩm chất và
NL người học thì việc chú ý đến đọc thẩm mĩ trong dạy học TPVH (nói chung),
dạy học thơ trữ tình (nói riêng) cho HS THPT được xem là một trong những
phương án dạy học bổ sung, điều chỉnh cách dạy đọc hiểu văn bản văn học nhằm
đáp ứng yêu cầu của Chương trình GDPT mới.
1.4. Thực tế d y học môn Ngữ văn ở trƣờng trung học phổ thông
Thực tế dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT trong thời gian qua ít quan
tâm đến vai trò chủ thể người đọc, bỏ qua nhiều kết quả tiếp nhận của quá trình
thâm nhập/giao thoa (transaction) và hồi đáp (respons) của người đọc. Nhiều GV
dạy theo lối áp đặt kiến thức cho HS, từ đó dẫn đến kết quả là HS khơng thấy mình
có liên quan gì nhiều đến thế giới hình tượng và các vấn đề đặt ra trong TPVH. Vì

vậy, các em thờ ơ, vô cảm với ý nghĩa của TPVH. Đây cũng là một trong những lí
do vì sao hiện nay HS khơng mấy mặn mà, khơng thích học và khơng quan tâm
nhiều đến mơn học Ngữ văn. Trong dạy học TPVH nói chung, dạy học thơ trữ tình
ở trường THPT nói riêng, nếu GV chú ý tới yêu cầu của đọc thẩm mĩ thì sẽ khắc
phục được phần nào hạn chế nêu trên. Bởi vì, dạy đọc thẩm mĩ hướng tới phát triển
NL, phẩm chất và nhân cách của HS, trước hết là NL tư duy, bồi dưỡng tâm hồn,
cảm xúc và cả những giá trị nhân văn của con người, hướng tới các giá trị Chân Thiện - Mĩ. Điều này góp phần đáp ứng được mục tiêu mơn học trong bối cảnh đổi
mới Chương trình mơn Ngữ văn hiện nay, đó là dạy học hướng đến việc: “Hình
thành và phát triển cho HS phẩm chất cao đẹp: Yêu quê hương, đất nước, con
người, chăm học, chăm làm, sống trung thực và có trách nhiệm. Qua những TPVH
chọn lọc và đặc sắc, giúp HS có cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh,
thấu hiểu con người, biết đồng cảm, sẻ chia, có lịng trắc ẩn, vị tha, có cá tính và
đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn” [78, tr.1].
Trong thực tế dạy học đọc hiểu TPVH nói chung, dạy học thơ trữ tình ở
trường THPT nói riêng, GV thường hướng vào việc nhận thức tác phẩm là chính.
Cách đọc này lấy việc hiểu THÔNG TIN và NGHĨA của tác phẩm là chủ yếu. Điều

4


đó phù hợp với yêu cầu của đọc trừu xuất trong việc tiếp cận và đọc các văn bản
nói chung nhiều hơn. Trong khi TPVH là loại văn bản nghệ thuật, nhất là các tác
phẩm thơ (cụ thể là thơ trữ tình) được xem là văn bản nghệ thuật đặc biệt bởi đặc
trưng của thể loại. Thơ trữ tình là tiếng nói tình cảm xuất phát từ trái tim người
viết, tác động trực tiếp vào trái tim người đọc, tạo ra hiệu ứng “đồng cảm”, nói hộ
tấm lịng, nghĩ suy, trăn trở... của người đọc bằng nghệ thuật ngôn từ. Vì vậy, nếu
chỉ áp dụng đơn thuần cách đọc để cung cấp kiến thức về nội dung và hình thức của
tác phẩm vào dạy học thì người đọc sẽ chỉ tiếp cận được tác phẩm ở mức độ giống
như các loại văn bản thơng thường khác. Với TPVH nói chung, tác phẩm thơ trữ
tình nói riêng, rất cần có những yêu cầu đọc phù hợp, do đó trên cơ sở đọc để hiểu

nội dung thì cần phải chú ý đến yêu cầu đọc để suy ngẫm, để thưởng thức, để ngộ
ra, để hiểu chính mình… Đó là cách đọc hướng tới sự tác động qua lại, xuyên thấm
lẫn nhau giữa hình tượng văn học và thế giới tâm hồn người đọc, tức đọc thẩm mĩ.
Bên cạnh đó, thực tế dạy học ở nhà trường phổ thơng nói chung, trường
THPT nói riêng, các tài liệu liên quan đến dạy học môn Ngữ văn như chương trình,
SGK, SGV, sách bài tập, sách tham khảo… hiện nay vẫn chủ yếu tập trung dạy đọc
theo hướng cung cấp kiến thức về nội dung tác phẩm là chính. Với đọc thẩm mĩ,
hầu như khơng được chú ý cả về mặt lí luận cũng như thực tiễn và nếu có thì cũng
chỉ dừng lại ở mức độ giới thiệu sơ sài, mang tính chất gợi mở, chưa có tính hệ
thống và khơng cụ thể. Đặc biệt, việc dạy đọc thẩm mĩ đối với thơ trữ tình ở trường
THPT lại càng ít được GV quan tâm chú ý hơn. Chương trình GDPT 2018 (nói
chung), Chương trình mơn Ngữ văn (nói riêng) chủ trương đổi mới theo hướng
phát triển phẩm chất và NL người học, trong đó NL đọc là một NL bộ phận quan
trọng của NL giao tiếp. Thơng qua “đọc” để hình thành và phát triển cho HS những
phẩm chất cao đẹp như tình yêu quê hương, đất nước, con người và những đức tính
chăm học, chăm làm, sống trung thực, có trách nhiệm với bản thân, với gia đình,
cộng đồng và xã hội. Từ đó, HS có cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung
quanh, thấu hiểu con người, có cá tính và đời sống tâm hồn phong phú, có quan
niệm sống và cách ứng xử nhân văn. Chính vì vậy, dạy đọc hiểu ở nhà trường
THPT môn Ngữ văn không thể không chú ý đến mục đích, nội dung, cách thức và
hiệu quả đọc, trong đó đọc thẩm mĩ có vai trị rất quan trọng đối với đọc TPVH nói
chung, tác phẩm thơ trữ tình nói riêng.
Với những lí do nêu trên, luận án tập trung nghiên cứu các vấn đề lí luận và
thực tiễn dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình, từ đó đề xuất một số biện pháp tổ chức
dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT với mong muốn giúp GV và HS
cách dạy, cách học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

5

môn Ngữ văn ở trường THPT. Vấn đề nếu được giải quyết sẽ khơng chỉ có ý nghĩa
ở phạm vi phương pháp luận chun ngành mà cịn có ý nghĩa xã hội, ý nghĩa giáo
dục sâu sắc, góp phần quan trọng vào việc phát triển phẩm chất, nhân cách, bồi
dưỡng tâm hồn, trí tuệ và tư duy khoa học cho HS THPT.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Từ kết quả khảo sát tư liệu về các vấn đề liên quan đến nội dung của đề tài
luận án, chúng tơi trình bày tổng quan những thành tựu lí luận, bao gồm các cơng
trình nghiên cứu trong và ngồi nước về: Đọc và đọc hiểu văn bản trong dạy học
môn Ngữ văn; NL đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn ở trường THPT; Đọc thẩm
mĩ trong dạy học môn Ngữ văn và vấn đề dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở
trường THPT. Bên cạnh đó, luận án tiến hành tổng quan một số nghiên cứu về Lí
thuyết giao thoa hồi ứng và Lí thuyết tiếp nhận văn học liên quan đến đọc thẩm mĩ
trong dạy học Ngữ văn ở trường THPT. Kết quả tổng quan cho thấy, các nhà
nghiên cứu đều thừa nhận vai trò, tầm quan trọng của đọc thẩm mĩ trong dạy học
TPVH. Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chưa có cơng trình khoa học nào nghiên cứu
một cách đầy đủ, cụ thể, chuyên sâu và có hệ thống về vấn đề này. Dưới đây, chúng
tôi sẽ trình bày cụ thể lịch sử vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án.
2.1. Một số nghiên cứu về đọc, đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn
a. Nghiên cứu về hoạt động đọc
Một trong những mục tiêu quan trọng của việc dạy học tiếng mẹ đẻ nói
chung, dạy học tiếng Việt nói riêng là rèn luyện cho HS sử dụng thành thạo bốn kĩ
năng cơ bản, đó là: nghe, nói, đọc, viết. Trong bốn kĩ năng này, học càng lên cao
thì kĩ năng về đọc (trong đó có đọc hiểu) càng được quan tâm chú ý hơn.
Theo UNESCO (2003): “Đọc là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích,
sáng tạo, trao đổi, tính tốn và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với
những bối cảnh khác nhau. Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá
nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một
cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn” [102].
Tác giả Nguyễn Thanh Bình (2010) trong Luận án Tiến sĩ của mình cho
rằng: “Đọc là một hành động của con người nhằm mục đích hình thành và nắm

vững ý nghĩa từ văn bản trong quá trình nhận thức của việc đọc để mở rộng cảm
giác và xúc cảm bằng sự nếm trải của người đọc. Với ý nghĩa đó, kinh nghiệm đọc
sẽ được hình thành nhờ nắm vững các đơn vị hữu cơ trong việc đọc văn bản nói
chung trước khi đọc hiểu TPVC” [3, tr.20].
Theo quan điểm của tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2014), “Đọc là khái niệm
có tính lịch sử, là biểu hiện sự tiến hóa ngơn ngữ của con người mang bản chất văn

6


hóa, nhận thức bằng ngơn từ để giao tiếp và phát triển cá thể cùng xã hội. Đồng
thời, đọc để khôi phục và phát huy những cảm giác tinh tế liên quan tới âm thanh
bằng ngôn ngữ và âm điệu, giọng điệu của người đọc…” [41, tr.32]. Trên cơ sở đó,
tác giả phân chia thành ba loại người đọc với ba mục đích khác nhau, cụ thể như
sau [41, tr.25-28]:
Thứ nhất, loại người đọc phổ biến hay còn gọi là người đọc thực tế. Mục
đích đọc của lớp độc giả này là họ đọc để giải trí, đọc để học hỏi kinh nghiệm, đọc
để lấy thông tin vận dụng vào đời sống. Do đó, họ thường đọc ít, đọc vội vàng, đôi
khi họ đọc với thái độ vô cảm.
Thứ hai, loại người đọc tinh hoa hay còn gọi là người đọc phát triển. Với lớp
độc giả này, họ vừa có kinh nghiệm nghệ thuật, vừa có kiến thức sâu rộng. Do đó,
họ đọc với sự hiểu biết sâu sắc, đọc với tư duy phê phán, với thái độ trân trọng.
Mục đích đọc của lớp độc giả này là đọc để mở rộng kiến thức, để nâng cao khả
năng hiểu biết và trao đổi ý kiến, quan điểm về học thuật….
Thứ ba, loại người đọc trong nhà trường, còn gọi là bạn đọc - HS. Đây là
lớp độc giả được đào tạo và được giáo dục bài bản, hệ thống với các yêu cầu khắt
khe của nhà trường phổ thông. Với lớp độc giả này, bạn đọc - HS chưa có mục đích
đọc để tự học lâu dài.
Như vậy, có thể thấy, dù đọc với mục đích để giải trí, đọc để nghiên cứu hay
đọc để học tập thì cái đích cuối cùng vẫn tốt lên một ý nghĩa chung đó là đọc để

nắm bắt thông tin và ý nghĩa của văn bản, đọc để vận dụng thông tin và ý nghĩa
của văn bản vào cuộc sống, có nghĩa là đọc để học hỏi, để có kiến thức làm chủ
cuộc sống.
b. Nghiên cứu về hoạt động đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn
* Nghiên cứu về hoạt động đọc hiểu văn bản
Ở Việt Nam, thuật ngữ “Đọc hiểu” được xuất hiện trong Chương trình, SGK
phổ thơng từ năm 2000. Nó thể hiện sự đổi mới tư tưởng dạy học Ngữ văn của
nước ta. Khái niệm đọc hiểu đã thu hút được rất nhiều sự quan tâm của các nhà
ngôn ngữ học cũng như các nhà nghiên cứu lí luận và phương pháp dạy học Văn,
tiếng Việt. Họ đã dành khá nhiều công sức để nghiên cứu về vấn đề này.
Trước hết, phải kể đến tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2002) với chuyên luận Dạy
học đọc hiểu ở tiểu học. Với chuyên luận này, tác giả đã phân tích khá cụ thể cơ sở
khoa học của việc dạy học đọc hiểu. Bên cạnh đó, tác giả cũng tập trung xốy sâu
vào các khía cạnh: Thế nào là đọc hiểu? Xác định khái niệm đọc hiểu là gì? Đặc
biệt là, tác giả phân biệt rõ bản chất của đọc hiểu với bản chất của việc dạy đọc
hiểu. Theo đó, tác giả cho rằng: “Bản chất của đọc hiểu là hoạt động giao tiếp, ở

7


đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những
hiểu biết tình cảm hoặc hành vi của chính mình”, cịn “Bản chất của việc dạy học
đọc hiểu là dạy một kĩ năng học tập” [25, tr.9;26]. Mặt khác, tác giả cũng cho rằng,
có nhiều cách trình bày khái niệm đọc hiểu do cách tiếp cận vấn đề từ nhiều góc độ
khác nhau.
Cùng đề cập đến bản chất của đọc hiểu, tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2008)
cũng chỉ rõ: “Bản chất của hoạt động đọc hiểu văn là quá trình lao động sáng tạo
mang tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những giá trị của tác phẩm trên cơ sở phân
tích đặc trưng văn bản” [39, tr.24].
Về ý nghĩa của đọc hiểu, trong bài nghiên cứu “Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc

hiểu”, tác giả Nguyễn Thái Hòa (2004) nhấn mạnh như sau: “Đọc đúng hiểu đúng,
đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế là yêu cầu cấp thiết của mọi người để
tiếp nhận, giải mã thông tin trong thời đại thơng tin dồn dập như vũ bão hiện nay.
Vì vậy, dạy đọc hiểu có tầm quan trọng đặc biệt trong việc nâng cao chất lượng
giáo dục của nhà trường” [32]. Với quan điểm này, tác giả cũng khẳng định tầm
quan trọng của đọc hiểu và đặc biệt là đề cao vai trị của đọc hiểu trong nhà trường
phổ thơng.
Trong một bài nghiên cứu đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 40
(2009), tác giả Đỗ Ngọc Thống phân tích: “Khái niệm biết đọc như là sự giải mã
(Decoding) và thấu hiểu (comprehension) tư liệu, bao hàm cả việc hiểu
(understanding) sử dụng (using) và phản hồi (reflecting) về những thông tin với
nhiều mục đích khác nhau. Để tạo nên trình độ đọc cho HS, để giúp họ biết đọc,
nhà trường phổ thơng có một vai trị rất to lớn. Mơn học tiếng mẹ đẻ nói chung và
tiếng Việt nói riêng giữ vai trị chủ đạo” [75, tr.49].
Bên cạnh đó, tác giả Phạm Thị Thu Hương trong cuốn sách “Đọc hiểu và
chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” (2012) đã đưa ra hệ
thống gồm mười chiến thuật đọc hiểu trong dạy học Ngữ văn bao gồm: “Đánh dấu
và ghi chú bên lề, tổng quan về văn bản, cộng tác ghi chú, cuộc giao tiếp văn học,
câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi đáp, mối quan hệ nhận thức và siêu nhận
thức, đọc suy luận, nhân vật mong muốn, cuốn phim trí óc” [47].
Ở một khía cạnh khác, tác giả Hồng Hịa Bình (2014) khẳng định: “Đọc
hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết nhằm đạt được
mục đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như khả năng tham gia hoạt động
của con người trong xã hội…” [2, tr.4].
Trong cuốn sách Kĩ năng đọc hiểu văn (2014), tác giả Nguyễn Thanh Hùng
phân tích khá cụ thể về các vấn đề của đọc hiểu. Theo đó, tác giả cho rằng, đọc hiểu

8

là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động học, đọc hiểu cũng
chỉ ra NL của người học.
Bên cạnh các nhà nghiên cứu kể trên, tác giả Nguyễn Trọng Hoàn rất quan
tâm đến vấn đề đọc hiểu. Trong bài viết đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 143, tác giả
khẳng định rõ mối quan hệ gắn bó giữa đọc và hiểu. Theo đó, tác giả khẳng định
rằng: “Hiểu vừa là nguyên nhân vừa là mục đích của đọc. Nếu đọc mà khơng hiểu
thì khơng phải là q trình đọc. Có nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động đọc, song
chắc chắn nội hàm của khái niệm đọc không thể tách rời với hiểu” [33].
Trên thế giới: “Ở các nước có nền giáo dục phát triển, đặc biệt là Đức,
Anh, Pháp, Mĩ, Hàn Quốc, Singapore… những cơng trình nghiên cứu về đọc hiểu
đã được đề cập đến từ rất sớm và đạt được nhiều thành công đáng khích lệ” [51].
Theo PISA (2003), định nghĩa về đọc (reading) và đọc hiểu (reading
literacy) có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội. Reading
literacy có thể hiểu là NL đọc hiểu. Trong tiếng Anh, “Literacy” có nghĩa là sự biết
đọc, biết viết, ngồi ra cịn có nghĩa phái sinh là NL hoặc hiểu biết trong một lĩnh
vực chun mơn. Vì thế: “Đọc hiểu khơng chỉ cịn là một u cầu của suốt thời kì
tuổi thơ trong nhà trường phổ thơng, thay vào đó nó cịn trở thành một nhân tố
quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược
của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những
tình huống khác nhau trong mối quan hệ với người xung quanh cũng như trong cả
cộng đồng rộng lớn” [100, tr.46].
Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới OECD cho rằng, đọc hiểu là
sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục
đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như khả năng tham gia hoạt động của con
người trong xã hội.
Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA của OECD coi trình độ đọc hiểu là
một trong ba lĩnh vực chủ yếu cùng với Khoa học và Toán để xác định NL HS ở
giai đoạn cuối của giáo dục bắt buộc. Piza (2012) cũng xác định rằng, đọc hiểu là
sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết nhằm đạt được mục
đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia của ai đó vào xã hội.

Theo đó, thuật ngữ “đọc hiểu” thiên về “đọc” và được coi là việc giải mã các kiến
thức về từ ngữ, ngữ pháp, ngôn ngữ, cấu trúc văn bản và các kiến thức về thế giới
xung quanh.
Từ nhiều nguồn ý kiến khác nhau của các nhà khoa học nêu trên cho thấy,
đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết nhằm đạt
được mục đích, phát triển tri thức của con người trong xã hội. Đối tượng đọc được

9


xác định là văn bản (text). “Văn bản ở đây là một tập hợp kí hiệu để biểu đạt ý
nghĩa hàm chứa thơng điệp (nội dung). Vì thế, đọc văn bản là một hành động giải
mã (decoding)” [75, tr.49].
Như vậy, có thể thấy rằng, vấn đề đọc hiểu đã có từ rất lâu trên thế giới. Đến
nay, có khá nhiều cơng trình nghiên cứu và nhiều đề tài, luận án đề cập đến vấn đề
đọc hiểu văn bản nói chung, đọc hiểu TPVH nói riêng. Trong nghiên cứu này,
chúng tơi chỉ tổng quan một số nét khái quát nhất liên quan đến lĩnh vực quan tâm
của luận án. Tuy có nhiều quan điểm khác nhau về đọc, đọc hiểu, song hầu hết các
quan điểm đó đều thống nhất “đọc hiểu” là q trình phân tích, tổng hợp, so sánh,
liên tưởng, ghi nhớ, suy luận diễn ra liên tục trong thời gian. Chúng tơi đồng tình
với quan điểm trên và cho rằng, đọc hiểu là hoạt động có mục đích nhất định, tác
động vào đối tượng để nhận thức và cải tạo bản thân con người.
* Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản trong mơn Ngữ văn
Đến nay, đã có rất nhiều nhà nghiên cứu văn học quan tâm đến vấn đề này.
Theo quan điểm của tác giả Đỗ Ngọc Thống, học Văn thì phải đọc Văn, thời nào
cũng thế, bởi vì Văn là nghệ thuật ngơn từ nhưng từ đọc đến hiểu là một khoảng
cách rất lớn. Đúng vậy, từ đọc đến hiểu, người đọc phải giải mã văn bản, phải hiểu
những thơng tin ẩn chứa trong ngơn từ, hình ảnh, chi tiết nghệ thuật trong từng văn
bản.
Trong bài viết “Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong dạy học TPVC”,

tác giả Trần Đình Sử (2004) cũng nhấn mạnh: “Dạy văn là dạy cho HS NL đọc, kĩ
năng đọc để giúp các em có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại… Do đó,
hiểu bản chất môn Văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất
của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy NL, phát triển NL chủ thể
của HS” [71, tr.16].
Đứng ở góc độ nghiên cứu về phương pháp dạy học Ngữ văn, tác giả Đỗ
Huy Quang (2009) trong bài viết “Đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong giờ Ngữ văn
- Nhìn từ hoạt động học tập của HS” cho rằng: “Đọc hiểu văn bản là vấn đề mới
trong dạy học văn. Nhưng nếu đọc hiểu văn bản chỉ được bàn luận từ phương diện
tầm quan trọng, ý nghĩa và cắt nghĩa thế nào là đọc, thế nào là hiểu thì chưa đủ
biến một vấn đề mới này thành thực tiễn dạy học văn” [68, tr.21].
Ở một khía cạnh khác, tác giả Nguyễn Thanh Bình (2010) phân tích: “Đọc
hiểu có mặt ở tất cả các giai đoạn diễn ra của quá trình đọc TPVC. Khơng ít thì
nhiều, khơng sâu thì nơng, khơng tồn diện thì phiến diện, người đọc ln ln và
đều đều thu nhận được kiến thức, vẻ đẹp của ngôn từ và ý nghĩa nào đấy trong quá
trình nhận thức. Đọc hiểu là mục đích cuối cùng và là hiệu quả mong muốn để

10


người đọc lĩnh hội được giá trị đích thực của tác phẩm. Đương nhiên, đọc hiểu
TPVC trong nhà trường cần phải đào luyện và giáo dục thường xuyên cho HS với
những yêu cầu và mức độ phù hợp với từng lớp, từng cấp học” [3, tr.34].
Mức độ của đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn: Môn Ngữ văn trong nhà
trường phổ thông vừa là môn học công cụ, vừa là mơn học nghệ thuật, có chức
năng giáo dục thẩm mĩ, do vậy có vai trị quan trọng trong việc phát triển NL cho
HS, đặc biệt là NL đọc hiểu văn bản. Tác giả Lê Ngọc Trà trong bài viết “Dạy văn
và vấn đề phát triển NL” đăng trên Tạp chí Kiến thức ngày nay, Số 960 (2017) cho
rằng, đọc hiểu bao hàm hai mức độ, đó là: “Đọc thơng thạo văn bản và hiểu được
nội dung (nghĩa của văn bản), giá trị của tác phẩm. Mức độ thứ nhất địi hỏi HS

phải vượt qua rào cản về ngơn ngữ và nắm được đặc điểm về thể loại của văn bản.
Mức độ thứ hai địi hỏi phải có khả năng phân tích, phán đốn. Đọc là hành động
của người học, nhưng đọc hiểu là yêu cầu của việc đọc mà trong đó thầy giáo có
vai trị rất lớn…. Khi mục tiêu của đọc tập trung vào yêu cầu phát triển NL và
phẩm chất, tức là không hướng về văn bản mà hướng về người đọc, người học, lúc
đó đọc địi hỏi một cách riêng. Cách đọc này chủ yếu xuất hiện khi đọc TPVH chứ
không phải đọc các văn bản ngơn ngữ nói chung” [82, tr.77].
Bản chất của hoạt động đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn: Tác giả
Nguyễn Thanh Bình (2010) nhấn mạnh: “Bản chất của hoạt động đọc hiểu văn
chương là quá trình lao động sáng tạo mang tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra
những giá trị của tác phẩm trên cơ sở phân tích đặc trưng văn bản. Đọc văn
chương với bất kì hình thức nào cũng là một dạng thức lao động… Hoạt động đọc
văn đòi hỏi người đọc trước hết phải huy động khả năng tri giác ngơn ngữ để tìm
hiểu khơng chỉ các tầng ý nghĩa của lớp từ và câu mà còn thức tỉnh cảm xúc, khơi
dậy NL liên tưởng, tưởng tượng để tái hiện thế giới nghệ thuật của tác phẩm” [3,
tr.40].
Trong một bài nghiên cứu đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 139
(2017), tác giả Đỗ Ngọc Thống đã chỉ rõ, đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn:“Là
tồn bộ q trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản (gồm cả q trình cảm thụ kí hiệu
vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó); Là quá trình nhận thức, quá
trình tư duy (tiếp nhận, phân tích, lí giải ý nghĩa của văn bản, phát hiện ra ý nghĩa
khơng có sẵn giữa các dịng văn, đọc ra những biểu tượng, ẩn ý của văn bản và
diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa văn bản); Là quá trình phản
hồi, sử dụng văn bản” [77, tr.9].
Tóm lại, thực tế cho thấy, đã có khá nhiều tác giả và nhiều cơng trình khoa
học nghiên cứu công phu về hoạt động đọc, đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn ở

11

trường phổ thơng. Tuy nhiên, do mục đích nghiên cứu và trong khuôn khổ giới hạn
của luận án, chúng tôi chỉ quan tâm đến các bài viết cũng như các cơng trình khoa
học liên quan đến vấn đề nghiên cứu của mình. Chúng tơi nhận thấy rằng, cho dù
được xem xét, nhìn nhận ở góc độ nào thì vấn đề đọc hiểu văn bản cũng được các
tác giả thống nhất bởi những dấu hiệu cốt lõi như sau: 1/ Đọc hiểu là một hoạt động
nhận thức; 2/ Đối tượng của đọc hiểu là ý nghĩa của văn bản; 3/ Hoạt động đọc hiểu
là hoạt động tương tác giữa người đọc và văn bản; 4/ Mục đích của đọc hiểu là
nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân người đọc với môi trường sống để mỗi
người đọc học tập và làm việc chun mơn. Vì vậy, đọc hiểu văn bản là một trong
những NL đặc thù cần hướng tới trong mục tiêu dạy học môn Ngữ văn ở trường
phổ thông, đáp ứng nhu cầu quan trọng khơng chỉ ở góc độ HS phổ thơng mà cịn ở
cả góc độ xã hội.
2.2. Một số nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu văn bản trong
môn Ngữ văn ở trƣờng trung học phổ thông
NL là một khái niệm xuất hiện từ rất lâu trong lịch sử của đời sống xã hội.
Tuy nhiên, nó trở nên phổ biến và được quan tâm nghiên cứu từ những năm 70 của
thế kỉ XX với nhiều quan điểm tiếp cận và định nghĩa khác nhau. Phải đến những
thập kỉ cuối của thế kỉ XX, NL mới thực sự là “tiêu điểm nghiên cứu” khi nó được
coi là “đích” đến trong phát triển giáo dục, hướng nghiệp cho con người trong bối
cảnh xã hội có nhiều đổi mới. Có thể thấy, NL là một vấn đề khá trừu tượng của
tâm lí học. Khái niệm NL đến nay vẫn còn nhiều quan điểm và cách tiếp cận khác
nhau, được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm đến.
Denyse Tremblay trong The Competency - Based Approach: Helping
learners become autonomous, In Adult Education - A Lifelong Journey (2002), cho
rằng: “NL là khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và
sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc
sống” [93].
Ở góc độ tâm lí học, tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn trong
cuốn sách Tâm lí học đại cương (1998) cho rằng: “NL là tổng hợp các thuộc tính
độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất

định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực ấy” [81, tr.31].
Theo quan điểm của nhà nghiên cứu tâm lí học Mạc Văn Trang (2016): “NL nói
chung là tổng hịa những thuộc tính thể chất và tâm lí, giúp con người thực hiện có
kết quả ở một hay một số hoạt động nhất định” [85, tr.4]. Nghiên cứu cụ thể hơn về
vấn đề này, tác giả Đỗ Ngọc Thống cũng chỉ rõ: “NL (competence) là những kiến
thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói

12


quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân” [76]. Cùng với đó, nhà nghiên cứu
Đặng Thành Hưng trong bài viết “NL và giáo dục theo tiếp cận NL” đăng trên Tạp
chí Quản lí Giáo dục, số 43 (2012) cho rằng: “NL là thuộc tính cá nhân cho phép
cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể” [43]. Nói chung, ở góc độ tâm lí học, nhiều tác giả cùng
đồng nhất quan điểm về NL như sau: NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá
nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có
hiệu quả. Tuy nhiên, “NL khơng phải là sinh ra đã có mà được hình thành và phát
triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp” [90, tr.50].
Ở góc độ giáo dục học, DeSeCo (2002) khẳng định: “NL là một hệ thống các
cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng thực
hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện
thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể” [94]. Chương trình giáo dục
trung học Quesber (2001) định nghĩa: “NL là một khả năng hành động hiệu quả
bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một
cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những
kinh nghiệm của HS; Những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú. Ngồi ra, cịn có
những nguồn bên ngồi, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cơ giáo, các chuyên gia
hoặc các nguồn thông tin khác” [7].
Như vậy, cho đến nay đã có rất nhiều quan điểm khác nhau về NL nhưng

chúng ta có thể thấy rằng, NL là một thuộc tính tâm lí để con người đáp ứng yêu
cầu của một nhiệm vụ về trí lực, thể lực hay một hoạt động thực tiễn. “NL được
tổng hợp từ ba thành tố: 1/ Những tố chất sinh học của con người; 2/ Những tố
chất tâm lí, nhân cách của con người; 3/ Các điều kiện con người sống và phát
triển. Hai thành tố đầu mang tính chủ quan, thành tố sau mang tính khách quan.
Ba thành tố này có mối quan hệ biện chứng với nhau, tạo ra sự phát triển tồn diện
cho con người. NL ln gắn với hoạt động cụ thể” [60, tr.23]. Nói đến NL là phải
nói đến khả năng thực hiện, có nghĩa là phải biết làm chứ không phải chỉ biết hiểu.
a. Nghiên cứu về năng lực Ngữ văn và năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ
văn
Tác giả Phạm Thị Thu Hương trong bài viết “Đánh giá NL Ngữ văn của HS”
phân tích rằng: “Người có NL Ngữ văn là người có khả năng đọc hiểu các văn bản
văn hóa thơng tin nhật dụng của đời sống, các văn bản văn học có giá trị phù hợp
với trình độ của bản thân để có thể mở rộng hiểu biết, để vận dụng vào đời sống cá
nhân và cộng đồng, để giải trí, để thưởng thức, bồi dưỡng NL thẩm mĩ, làm phong
phú, giàu có đời sống tâm hồn, phát triển xúc cảm nhân văn, góp phần tạo nên một

13


con người vừa hiểu biết về trí tuệ, vừa giàu có về trái tim”. Như vậy, theo tác giả
Phạm Thị Thu Hương, người có NL Ngữ văn là người có khả năng tạo lập các loại
văn bản, đáp ứng nhu cầu, mục đích giao tiếp của bản thân và phù hợp với các điều
kiện khác để đảm bảo đạt hiệu quả như mong muốn.
Dưới con mắt của một nhà nghiên cứu chun sâu về lí luận dạy học bộ mơn
Ngữ văn, tác giả Đỗ Ngọc Thống (2011) khẳng định: “NL Ngữ văn của HS trong
nhà trường phổ thông được thể hiện trên hai bình diện chính: Một là, khả năng tiếp
nhận - lĩnh hội thơng tin (giải mã, phân tích, thưởng thức và đánh giá) văn bản,
đặc biệt là văn bản văn học. Đây gọi là NL tiếp nhận văn bản. Hai là, khả năng
viết được một số kiểu văn bản theo yêu cầu thể loại hoặc kiểu phương thức biểu đạt

(tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận, hành chính - cơng vụ…). Đây
chính là NL tạo lập văn bản” [76, tr.19]. Theo quan điểm này, tác giả cho rằng, khi
một người học tập và rèn luyện để đạt được trình độ đọc nào đó (đọc hiểu, đọc diễn
cảm, đọc sáng tạo) và một trình độ viết nào đó (viết đúng, viết hay, viết sáng tạo)
thì người đó thực sự có NL Ngữ văn (bao gồm cả NL tiếng Việt và văn học). Và
như vậy, NL Ngữ văn thực chất là NL tiếp nhận và tạo lập văn bản (hiểu theo nghĩa
rộng).
Trong khuôn khổ của bài viết “Dạy văn và vấn đề phát triển NL” đăng trên
Tạp chí Kiến thức ngày nay, Số 960 (2017), tác giả Lê Ngọc Trà đã tổng kết khá
đầy đủ và cụ thể về tình hình dạy Văn của Việt Nam trong thời gian qua. Theo đó,
tác giả nhấn mạnh: “Ở Việt Nam, lâu nay trong việc dạy Văn ở phổ thông đã tồn tại
một số xu hướng khác nhau: Đầu tiên là bình giảng. Bản chất của cách dạy bình
giảng là lấy tác phẩm làm chính. Cơng việc chủ yếu của thầy giáo là phân tích,
giảng giải và bình giá để HS thấy được giá trị nội dung và hình thức của tác
phẩm…. Trong cách dạy bình giảng, GV đóng vai trị chính, HS đóng vai trị người
tiếp thu, chịu tác động giáo dục chủ yếu từ phía thầy giáo, từ ngồi vào. Mặt mạnh
của xu hướng bình giảng là khai thác giá trị của tác phẩm, lôi cuốn và tác động
đến HS chủ yếu bằng sức mạnh và vẻ đẹp của bản thân các giá trị. … Điều này có
nghĩa là, dạy Văn theo cách bình giảng phụ thuộc rất lớn vào người dạy. Chất
lượng học Văn và dạy Văn chủ yếu trơng vào người thầy. Thầy giỏi thì HS nhờ,
thầy không hiểu biết và không mẫn cảm với văn chương thì HS đành chịu thiệt”
[82, tr.3].
Giữa những năm 80 của thế kỉ XX, có sự thay đổi theo quan điểm: Giảng
văn phải dạy cái hay, cái đẹp của tác phẩm. Theo đó, nếu bình giảng trước đây
nặng về cảm và bình thì đến thời điểm đó, giảng văn chủ yếu là phân tích và giảng
giải. Do vậy: “Đặc điểm của khuynh hướng này là nhấn mạnh đến tri thức, trước

14