TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HOÁ PHÂN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 THPT

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đề tài này, em xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô PGS.TS.
ĐẶNG THỊ OANH, đã tận tình hướng dẫn trong suốt quá trình viết luận văn.
Em chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô trong khoa Hóa học, Trường Đại Học
Sư phạm Hà Nội đã tận tình truyền đạt kiến thức trong hai năm học tập. Với vốn
kiến thức được tiếp thu trong quá trình học không chỉ là nền tảng cho quá trình
nghiên cứu khóa luận mà còn là hành trang quí báu để em vận dụng vào trong dạy
học một cách vững chắc và tự tin.
Em chân thành cảm ơn Ban giám hiệu nhà trường, tổ Hóa học trường THPT Lê
Duẩn, trường THPT Chu Văn An, quý thầy giáo, cô giáo nơi tôi thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng em kính chúc quý Thầy, Cô dồi dào sức khỏe và thành công trong
sự nghiệp cao quý.
Trân trọng kính chào!
CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU TRONG LUẬN VĂN
CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ CHỮ VIẾT TẮT
Đối chứng ĐC
Thực nghiệm TN
Giáo viên GV
Học sinh HS
Trung học phổ thông THPT
Sách giáo khoa SGK
Phương pháp dạy học PPDH
Thực nghiệm sư phạm TNSP
Công nghệ thông tin CNTT
Bài tập hóa học BTHH
Nhà xuất bản NXB
Phương trình hóa học PTHH
Bài tập phân hóa BTPH
Dung dịch dd
MỤC LỤC
1. Lí do chọn đề tài 1

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 86
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 106
TÀI LIỆU THAM KHẢO 108
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1 Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom 16
Bảng 2.1: Phân loại bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy 17
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm kiểm tra trước tác động của cặp lớp trường THPT Chu Văn
An 88
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm kiểm tra trước tác động của cặp lớp trường THPT Lê Duẩn
88
Bảng 3.3. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1 91
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 91
bài kiểm tra số 1 của trường THPT Chu Văn An 91
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 92
bài kiểm tra số 1 trường THPT Lê Duẩn 92
Bảng 3.6. Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 1 94
Bảng 3.7. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2 94
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 95
bài kiểm tra số 2 của trường THPT Chu Văn An 95
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 95
bài kiểm tra số 2 trường THPT Lê Duẩn 95
Bảng 3.10. Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 2 96
Bảng 3.11. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 3 97
Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 97
bài kiểm tra số 3 của trường THPT Chu Văn An 97
Bảng 3.13. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 98
bài kiểm tra số 3 trường THPT LêDuẩn 98
Bảng 3.14. Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 3 99
Bảng 3.15: Bảng thống kê các tham số đặc trưng (giá trị trung bình cộng, phương sai, độ
lệch chuẩn, hệ số biến thiên, p độc lập, SMD của các lớp TN và ĐC theo từng bài KT).100

DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Chu Văn An 93
Hình 3.2.Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Lê Duẩn 93
Hình 3.3. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 THPT Chu Văn An 94
Hình 3.4. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 THPT Lê Duẩn 94
Hình 3.5. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Chu Văn An 96
96
Hình 3.6. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Lê Duẩn 96
Hình 3.7. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 THPT Chu Văn An 97
Hình 3.8. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 THPT Lê Duẩn 97
Hình 3.9. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 trường THPT Chu Văn An 99
Hình 3.10. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 trường THPT Lê Duẩn 99
Hình 3.11. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 3 THPT Chu Văn An 100
Hình 3.12. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 3 THPT Lê Duẩn 100
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ở nước ta, sự phát triển kinh tế - xã hội và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện
đại hóa đất nước đòi hỏi phải đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về
phương pháp dạy học nhằm đào tạo thế hệ trẻ năng động, sáng tạo đáp ứng yêu cầu
phát triển nguồn nhân lực, phục vụ các mục tiêu kinh tế - xã hội của đất nước.
Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 có nhấn mạnh: Phấn đấu
đưa giáo dục nước ta trở thành một nền giáo dục tiên tiến, khoa học, dân tộc, đại
chúng, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, hướng tới
một xã hội học tập, có khả năng hội nhập quốc tế. Nền giáo dục phải đào tạo được
những con người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập, phê phán và sáng tạo, có
khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, có năng lực nghề nghiệp,
có năng lực học suốt đời, có thể lực tốt, có bản lĩnh, trung thực, dám nghĩ, dám làm,
ý thức tự chủ và tinh thần trách nhiệm công dân, gắn bó với lý tưởng độc lập dân
tộc và chủ nghĩa xã hội.
Để thực hiện được chủ trương đó một trong những nhiệm vụ trọng yếu là bồi

dưỡng tri thức, phát huy tiềm năng ẩn chứa trong mỗi con người, đặc biệt là đào tạo
bồi dưỡng thế hệ trẻ để các em có thể phát huy tối đa năng lực và tri thức của mình
đóng góp cho công cuộc xây dựng đất nước
Dạy học đề cao vai trò chủ thể hoạt động của học sinh trong học tập là yếu tố
cấp bách của sự nghiệp giáo dục hiện nay và phù hợp với xu hướng phát triển của
thế giới. Trong dạy học để phát huy vai trò chủ thể của tất cả các học sinh trong lớp
chúng ta luôn đảm bảo nguyên tắc đó là sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hoá,
khi đó tất cả học sinh tiếp thu kiến thức phù hợp với khả năng của bản thân gọi là
tính vừa sức. Tâm lí học đã chứng minh rằng sự phát triển của mỗi con người ở
cùng lứa tuổi là hoàn toàn không giống nhau. Chính vì vậy mà khả năng nhận thức
của các em cũng hoàn toàn khác nhau. Trong khi đó hiện nay ở trong nhà trường
chúng ta đang tiến hành dạy học đồng loạt, các em cùng một lứa tuổi cùng ngồi
trong một lớp, cùng được thầy giáo truyền đạt một vấn đề và thời gian học cũng như
1
nhau, điều này dẫn đến là cùng một vấn đề mà thầy giáo truyền đạt sẽ dễ đối với
học sinh thuộc diện khá giỏi, nhưng lại khó với những học sinh thuộc diện yếu kém,
hậu quả là làm cho học sinh mất đi hứng thú học tập. Để mang lại sự hứng thú trong
học tập của học sinh thì trong quá trình giảng dạy người thầy giáo cần mang cho
học sinh của mình những kiến thức phù hợp với năng lực của các em, những vấn đề
mà học sinh tiếp thu không quá khó hoặc quá dễ. Nhằm khắc phục một phần những
hạn chế của dạy học đồng loạt đồng thời mang lại hứng thú cho học sinh trong quá
trình học tập. Vì vậy chúng tôi đã quyết định chọn đề tài : “Tuyển chọn, xây dựng
và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá phần Hiđrocacbon Hoá học 11 THPT”
nhằm nâng cao chất lượng dạy và học cho các đối tượng học sinh trong một lớp học
là cần thiết.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây đổi mới phương pháp dạy học không
chỉ là vấn đề của ngành giáo dục mà còn là vấn đề quan tâm của toàn xã hội. Trong
quá trình thực hiện đổi mới, chúng ta đã nhận được sự hỗ trợ của nhiều tổ chức
quốc tế, trong đó có Chính phủ Vương quốc Bỉ với 2 Dự án hỗ trợ cho các tỉnh

miền núi phía Bắc thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng áp dụng phương
pháp dạy và học tích cực. Dự án Việt Bỉ I đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 đến
2003 và Dự án Việt Bỉ II đang đầu tư cho 14 tỉnh từ năm 2005 đến 2009. Mục tiêu
của dự án “Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Tiểu học, THCS
các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”.
Cơ sở phương pháp luận của các PPDH tích cực là dựa trên quan điểm dạy
học lấy người học làm trung tâm, dạy học phân hóa. Các phương pháp dạy học theo
hợp đồng, dạy học theo góc và dạy học theo dự án là những phương pháp dạy học
đáp ứng được quan điểm dạy học phân hóa. Để tìm hiểu về quan điểm dạy học phân
hóa, về các PPDH trên chúng tôi tìm thông tin trên internet và tham khảo danh mục
các luận văn thạc sĩ đã bảo vệ chúng tôi đã tìm thấy một số kết quả như sau:
1. “Phương pháp dạy học tích cực – dạy học sâu” của tác giả Lê Hương – Yên
Biên, tại địa chỉ:o/home/modules.php?name=News&op.
2
Đây là bài viết giới thiệu về thông tin và hiệu quả khi thực hiện 3 phương
pháp dạy học sâu theo dự án Việt – Bỉ.
2. “Về đổi mới PPDH ở các trường sư phạm trong xu thế hội nhập” của tác
giả: PGS.TS Cao Đức Tiến thuộc viện nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học sư
phạm Hà Nội, tại địa chỉ: Bài viết giới
thiệu nhiều PPDH tích cực mới được du nhập và sử dụng, trong đó có các PPDH
theo dự án, theo góc và hợp đồng,…
3. “Tập huấn đồng đẳng về 3 PPDH – Học theo góc, theo hợp đồng, theo dự
án T7/2008” theo dự án Việt – Bỉ tại 14 tỉnh, tại địa chỉ:
/view.html.
- Các đề tài nghiên cứu thuộc trường ĐHSP.TP Hồ Chí Minh , ĐHSP Huế
và ĐHSP Hà Nội có những phần liên quan đến đề tài nghiên cứu mà chúng tôi đã
dùng làm tài liệu tham khảo:
1. Luận văn thạc sĩ: “Dạy học phân hoá bằng hệ thống bài tập ở phần
phản ứng oxi hoá khử và phi kim lớp 10 trung học phổ thông ”. Tác giả
Nguyễn Văn Quý. Trường Đại học Sư phạm Huế (2010)

2. Luận văn thạc sĩ “Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban cơ
bản trường THPT theo hướng dạy học tích cực” – Tác giả Nguyễn Hoàng Uyên
Trường ĐHSPTPHCM(2008).
3. Luận văn thạc sĩ “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn Hóa học
ở trường THPT phần hóa 10 chương trình nâng cao” – Tác giả Hỉ A Mổi Trường
ĐHSPTPHCM (2009).
4. Luận văn thạc sĩ “Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức,
kỹ năng thí nghiệm trong chương trình hóa học 10 nâng cao cho học sinh theo hướng
dạy học tích cực” – Tác giả Đỗ Thị Bích Ngọc Trường ĐHSPTPHCM (2009).
5. Luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp
đồng và dạy học theo góc góp phần rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên Hóa học
trường ĐHSP” Tác giả Kiều Phương Hảo, Trường ĐHSP Hà Nội ( 2010)
6. Luận văn thạc sĩ : “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo
hợp đồng và dạy học theo góc trong môn hóa học ở trường THPT – phần phi kim
hóa học 10 nâng cao”.Tác giả Hoàng Thị Kim Liên . Trường ĐHSP Hà Nội (2011)
3
7. Luận văn Thạc sĩ “Vận dụng dạy học theo góc vào phần sự điện li
chương trình hóa học lớp 11 nâng cao với sự hỗ trợ của CNTT”. Tác giả
Nguyễn Minh Đức. Trường ĐHSP Hà Nội (2011)
Nhìn nhận lại vấn đề, chúng tôi nhận thấy dạy học theo quan điểm dạy học
phân hóa đang ngày càng được các nhà giáo dục nước ta nói chung và giáo viên dạy
học môn hóa học nói riêng quan tâm trong xu thế đổi mới PPDH như hiện nay.
3. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá phần
Hiđrocacbon Hoá học 11 THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy và học cho các đối
tượng học sinh trong một lớp học.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4. 1. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy và học Hóa học ở trường THPT
4. 2. Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập Hóa học phân hóa và việc tổ chức dạy học phân hoá thông
qua hệ thống bài tập đó.
5. Phạm vi nghiên cứu
Phần Hidđrocacbon Hóa học 11 – Chương trình cơ bản.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ sau:
6.1. Tổng quan cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa học
theo quan điểm dạy học phân hoá
6.2. Khảo sát thực trạng dạy học Hóa học tại trường trung học phổ thông
6.3. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần Hiđrocacbon Hóa
học 11.
6.4. Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần Hydrocacbon Hóa học 11.
6.5. Thực nghiệm sư phạm.
7. Giả thuyết khoa học
4
Nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống bài tập phân hóa cho phù hợp
với các đối tượng học sinh thì sẽ giúp học sinh học sâu, hiệu quả học tập bền vững,
phân hóa nhịp độ và trình độ học tập của học sinh và góp phần nâng cao chất lượng
dạy và học môn học hóa học ở phổ thông.
8. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Tổng quan các tài liệu có liên quan
đến đề tài. Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp hệ thống hoá,
khái quát hoá,…
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Trò chuyện, phỏng vấn các giáo viên giảng dạy bộ môn hóa học.
+ Thăm dò ý kiến của giáo viên bằng phiếu điều tra câu hỏi.
+ Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng các kết quả nghiên cứu.
7.3. Phương pháp xử lý thống kê các số liệu thực nghiệm
9. Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học theo quan điểm dạy
học phân hoá.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hoá của phần Phần
Hidđrocacbon Hóa học 11.
- Tổ chức dạy học phân hoá thông qua hệ thống bài tập đã xây dựng.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá phần
Hiđrocacbon Hóa học 11.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA
VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC.
1.1. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Trên thế giới và nước ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử
nghiệm về đổi mới PPDH theo các hướng khác nhau. Sau đây là một số xu hướng
cơ bản:
5
- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển
trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm
tòi, khám phá. Tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.
- Phục vụ ngày càng tốt cho hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.
Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho HS phương pháp học
tập, phương pháp tự học.
- Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào
cuộc sống thực tế. Chuyển từ lối học nặng về tiêu hóa kiến thức sang lối học coi
trọng vận dụng kiến thức.
- Cá thể hóa việc dạy học.
- Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy
học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học.

- Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn
thuần, khuyến khích việc kiểm tra suy luận, vận dụng kiến thức, sử dụng nhiều loại
hình kiểm tra thích hợp với từng môn học.
- Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học ở mức độ ngày càng cao (theo sự phát
triển của HS, theo cấp học, bậc học).
1.2. Một số quan điểm đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam
1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Quan điểm “lấy HS làm trung tâm” ra đời là sản phẩm trí tuệ của nhiều nhà sư
phạm, tiêu biểu là nhà sư phạm người Mỹ J.Dewey, với mong muốn phá vỡ lối học
trung cổ còn ngự trị trong xã hội. Tư tưởng của quan điểm này là muốn bổ sung
nguồn kiến thức cho HS ngoài SGK và lời giảng của GV, trong đó đề cao hoạt động
đa dạng của HS kể cả những hoạt động gắn với đời sống. Bởi vì, dạy học không chỉ
là công việc truyền thụ một khối kiến thức mà còn là sự phát triển một số kỹ năng
cho người học. Đó là những điều hấp dẫn, hứng thú, đáng chú ý ở tư tưởng
J.Dewey.
- Nhà sư phạm Mỹ Bruner cho rằng lấy hứng thú từ chính HS làm xung lực
cho dạy học là phi lý. Hứng thú - theo ông chỉ có được từ tài liệu học tập, bằng cách
hình thành việc học tập như một hành vi khám phá.
6
- Nhà sư phạm Roger Galles cũng cho rằng: làm sao để có thể đòi hỏi HS một
sự cố gắng sáng tạo cá nhân, để GV đưa HS đến sự khám phá độc lập những tình
huống khác nhau, khơi dậy ở trẻ tinh thần nghiên cứu.
- Nền giáo dục phương tây đã chuyển mạnh sang dạy học cá biệt hóa với nhiều
công trình của Bruchet, của Femand Mory.
- Hai nhà tâm lý học người Mỹ nổi tiếng là Skinner và Krayder đã cho ra đời
“sự vận dụng lý thuyết hành vi trong dạy học”. Chương trình này được xây dựng từ
những mẫu, những phần bài tập làm theo những câu trả lời và Skinner khẳng định
rằng tính đơn giản và tính đúng đắn của các câu trả lời là sự cổ vũ cần thiết cho việc
học tập có kết quả.
- Xét trong lịch sử dạy học của nước ta, nhân dân ta bên cạnh truyền thống

“tôn sư trọng đạo” thì bao giờ cũng gắn liền với truyền thống “quan tâm đến học
sinh”. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng lần IX tháng 4 năm 2001 đã ghi: Phát huy tư
duy khoa học và sáng tạo, năng lực tự nghiên cứu của HS và sinh viên, đề cao năng
lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề, đẩy mạnh phong trào học tập trong
nhân dân bằng những hình thức giáo dục chính qui và không chính qui, thực hiện
“giáo dục cho mọi người”, “cả nước trở thành một xã hội học tập”. Thực hiện
phương châm “ học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà
trường gắn với xã hội”.
Đặc trưng cơ bản của “dạy học lấy HS làm trung tâm” là coi người học vừa là
mục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập, để người học tham gia tích cực vào
hoạt động học, huy động kinh nghiệm và nguồn lực của họ, tôn trọng nhu cầu và
mong muốn của họ, để họ tự lực hiện thực những tiềm năng của bản thân nhằm phát
triển năng lực sáng tạo, giải quyết những vấn đề của đời sống thực tế.
Trong dạy học lấy HS làm trung tâm thì vai trò tích cực chủ động, sáng tạo
của người học được phát huy nhưng vai trò người dạy không hề bị hạ thấp mà trái
lại còn yêu cầu cao hơn nhiều. GV phải có trình độ chuyên môn sâu, trình độ sư
phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể đóng vai trò là người
gợi mở, hướng dẫn trong các hoạt động độc lập của HS, đánh giá tiềm năng của mỗi
em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển cộng đồng, đó chính là cốt lõi của
tinh thần nhân văn trong kiểu dạy học hướng vào người học.
7
1.2.2. Dạy học hoạt động hóa người học (hay dạy học bằng hoạt động)
Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học đó là:
- Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo.
- Việc rèn luyện phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới
phươngpháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng.
“Lý thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgôtxki cho rằng, chỗ tốt nhất của sự
phát triển của trẻ em là vùng phát triển gần. Vùng đó là khoảng cách giữa trình độ
hiện tại của HS và trình độ phát triển cao hơn cần vươn tới. Nói một cách hình ảnh
là chỗ trống giữa nơi mà con người phải giải quyết vấn đề đang đứng và nơi mà họ

phải đạt đến và có thể thực hiện được với sự cố gắng nỗ lực của bản thân dưới sự
giúp đỡ của người lớn hay của những người ngang hàng nhưng có khả năng hơn
một chút. Không có con đường logic để vượt qua chỗ trống đó, nhưng hoàn toàn có
khả năng thu hẹp chỗ trống đó đến mức thích hợp để mỗi người có thể thực hiện
một bước nhảy vượt qua được. Tuy nhiên, cũng phải dũng cảm tự lực thực hiện một
số lần (có thể thất bại) sau đó mới có kinh nghiệm thực hiện được mau lẹ, vững
chắc hơn, thực hiện những bước nhảy xa hơn. Đó là thực chất của việc rèn luyện
phong cách học tập sáng tạo”.
Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng
tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự
lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng
tạo và hình thành quan điểm đạo đức.
Đồng thời chúng ta phải giải quyết tốt hai nhiệm vụ đào tạo về mặt trí tuệ:
- Thứ nhất:Trang bị cho HS những kiến thức khoa học kỹ thuật hiện đại, kỹ
năng sử dụng chúng thành thạo. Thời gian học ở trường có hạn, không đủ để học
hết những kiến thức cần thiết. Do vậy GV phải chú ý dạy cho HS cách học thông
qua toàn bộ quá trình dạy học để các em biết cách tự học khi đang học ở trường và
sau này tự học suốt đời.
- Thứ hai: Phải rèn luyện một cách có hệ thống cho HS từ khi còn nhỏ để mỗi
cá nhân phải tìm được con đường riêng, sáng tạo ra được một phương pháp mới phù
hợp với hoàn cảnh riêng của mình. Ngày nay, học tập và sáng tạo không phải là hai
hoạt động tách biệt mà là hai mặt của một quá trình gắn bó chặt chẽ với nhau. Học
không phải chỉ là tiếp thu kinh nghiệm đã có sẵn của nhân loại mà chính là sáng tạo
8
lại cho bản thân mình. Bởi vậy, dấu hiệu cơ bản của cách học tập mới là hoạt động
sáng tạo và phát triển.
1.2.3. Dạy học phân hóa
1.2.3.1. Dạy học phân hoá là gì?
Trong lịch sử giáo dục, học sinh là một danh từ chung chỉ những người tiếp thụ sự
giáo dục của giáo viên, không phân biệt người này với người khác: Lớp học là một tập

thể học sinh đồng nhất, chỉ gồm học sinh cùng một tŕnh độ, cùng một độ tuổi…cùng
nhằm một mục tiêu chung. Ngày nay, phương pháp dạy học tập thể hóa đó bị lung lay.
Hiện nay, người ta lại quan tâm đến cá nhân người học và việc học trên bình diện tổ chức
(từ giai đoạn tiểu học đến đại học…) cũng như trên bình diện giáo dục (lấy học sinh làm
trung tâm, dạy học cá nhân hoá, dạy học phân hóa…).
Dạy học là một quá trình tổng hợp phức tạp đòi hỏi người giáo viên vừa phải
đáp ứng được mặt bằng chung (tính đồng loạt) của lớp vừa tạo điều kiện để mọi học
sinh phát triển theo khả năng của bản thân (tính phân hóa) vì vậy người giáo viên
cần phân loại học sinh theo khả năng nhận thức của các em. Cơ sở để phân loại học
sinh là dựa vào năng lực của các em thông qua việc kiểm tra đánh giá, thông qua
quan sát của giáo viên đối với mỗi học sinh. Phân loại ở đây không có nghĩa là tách
biệt mà có thể là ngược lại, làm cho các em hòa nhập với nhau hơn trong quá trình
học tập. Giáo viên có thể lợi dụng quy luật lây lan về tâm lí để có thể lấy học sinh
học giỏi làm động lực, làm gương cho học sinh học yếu hoặc là lấy học sinh giỏi để
giúp đỡ em yếu hơn “học thầy không tày học bạn”. Trên cơ sở phân loại học sinh
giáo viên sẽ xây dựng kế hoạch giảng dạy phù hợp, dành sự quan tâm nhiều hơn
cho nhóm học sinh yếu kém và trung bình để đưa các em đạt trình độ chung, số
lượng bài tập nhiều hơn, mức độ và yêu cầu vừa phải. Đối với học sinh khá giỏi cần
có kế hoạch bồi dưỡng, bài tập phải yêu cầu cao hơn. Như vậy có thể chia học sinh
thành ba nhóm theo khả năng nhận thức như sau:
- Nhóm học sinh khá - giỏi
- Nhóm học sinh trung bình
- Nhóm học sinh yếu - kém
Cần lưu ý là sự chia nhóm này không nên cho học sinh phân biệt vì như thế dễ
gây ra tình trạng mặc cảm cho các em học sinh thuộc diện học tập yếu, kém.
9
Để tăng hiệu quả của việc dạy học, chúng ta có thể “chia” người học thành nhiều
“bộ phận” khác nhau để có cách dạy học phù hợp với từng “bộ phận” - đây chính là dạy
học phân hóa. Theo từ điển Tiếng Việt, phân hoá là chia ra thành nhiều bộ phận khác
hẳn nhau. Có nhiều tiêu chí để “chia” người học, chẳng hạn như chia theo lứa tuổi, chia

theo giới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cư trú Ở đây, chúng tôi chỉ giới hạn
trong việc chia theo năng lực và nhu cầu của người học.
Theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim: “Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện
chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu
dạy học đối với tất cả mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối
ưu những khả năng của cá nhân”
Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng học sinh rất đa dạng,
với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập Do đó, dạy
học theo một chương trình giống nhau với cách thức tổ chức dạy học như nhau cho tất
cả mọi đối tượng học sinh là không phù hợp với yêu cầu phát triển của từng người học.
Trong dạy học, cần phải xuất phát từ tình hình thực tế học sinh, dựa vào đặc điểm phát
triển tâm lí, dựa vào vốn hiểu biết của các em, dựa vào mặt mạnh, mặt yếu của các em
mà tìm cách dạy thích hợp. Bởi vậy, dạy học phân hóa phải tính đến độ phát triển khác
nhau, đặc điểm tâm lí khác nhau của mỗi học sinh, làm cho mọi học sinh có thể phát
triển phù hợp với năng lực và nhu cầu của mình.
Như vậy, dạy học phân hóa là cách thức dạy học đ̣òi hỏi phải tổ chức, tiến
hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực,
nhu cầu, nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự
phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là
đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.
Có thể chia ra các trường hợp dạy học phân hóa được áp dụng trong các
trường phổ thông hiện nay như sau:
a. Dạy học phân hóa trong giờ học chính khóa
Khi tiến hành dạy học phân hóa trong các giờ học chính khóa cần dựa trên
những tư tưởng chủ đạo sau đây:
10
- Lấy trình độ phát triển chung của học sinh làm nền tảng.
- Tìm cách đưa diện yếu kém lên trình độ chung
- Tìm cách đưa diện khá, giỏi đạt ngưỡng yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt
được những yêu cầu cơ bản

- Trong giờ học chính khóa có thể sử dụng một số biện pháp phân hóa như sau:
Đối xử cá biệt ngay trong từng giờ dạy học đồng loạt dựa trên trình độ phát
triển chung, ví dụ: giao nhiệm vụ phù hợp với từng đối tượng, khuyến khích học
sinh yếu kém khi các em tỏ ý muốn trả lời câu hỏi, phân hóa việc giúp đỡ, kiểm tra
và đánh giá học sinh.
Ra bài tập có phân bậc hoặc ra thêm bài tập để đào sâu, nâng cao cho học sinh
khá giỏi.
Phân hóa sự giúp đỡ của thầy giáo, học sinh yếu kém được giúp đỡ nhiều hơn
học sinh khá giỏi.
Tác động qua lại giữa các học sinh, lấy chỗ mạnh của học sinh này điều chỉnh
nhận thức của học sinh khác.
Phân hóa bài tập về nhà theo số lượng nội dung bài tập, theo yêu cầu về tính
độc lập. Ra riêng bài tập cho học sinh yếu kém và riêng cho học sinh khá giỏi.
b. Trong hoạt động ngoại khóa
Hoạt động ngoại khóa có tác dụng bổ sung, hỗ trợ cho dạy học nội khóa, gây
hứng thú học tập bộ môn đặc biệt là môn hóa học, bổ sung đào sâu, mở rộng kiến
thức. Học sinh tham gia hoạt động ngoại khóa dưới hình thức tự nguyện không bắt
buộc. Các hình thức hoạt động ngoại khóa gồm có: nói chuyện ngoại khóa, sinh
hoạt câu lạc bộ, viết báo Trong hoạt động ngoại khóa tùy vào năng lực của học
sinh mà giáo viên giao cho các em nhiệm vụ phù hợp để tất cả mọi học sinh đều có
thể tham gia một cách tích cực.
c. Bồi dưỡng học sinh giỏi
Trong quá trình học tập bộ môn, với những học sinh có trình độ kiến thức, kỹ
năng và tư duy vượt trội lên trên các học sinh khác, có khả năng hoàn thành nhiệm
vụ môn học một cách dễ dàng, đó là những học sinh giỏi bộ môn đó. Việc bồi
dưỡng học sinh này được tiến hành trong giờ học đồng loạt bằng những biện pháp
phân hóa, mặt khác được thực hiện bằng cách bồi dưỡng tách riêng diện này trên
nguyên tắc tự nguyện
Nội dung bồi dưỡng học sinh giỏi gồm có:
- Nghe thuyết trình những tri thức bổ sung cho nội khóa

11
- Giải những bài tập nâng cao
- Học chuyên đề bổ sung cho nội khóa, nâng cao tầm hiểu biết
- Thực hành ứng dụng môn học
- Làm nòng cốt cho những hoạt động ngoại khóa bộ môn
d. Giúp đỡ học sinh yếu kém
Đứng trước yêu cầu dạy học đồng loạt ở một bộ môn, một số học sinh gặp khó
khăn, kết quả kiểm tra thường xuyên dưới trung bình, đó là những học sinh yếu kém
bộ môn đó, nhưng nhìn chung lại thì có ba điểm cơ bản:
- Nhiều lỗ hổng về kiến thức và kỹ năng
- Tiếp thu chậm
- Phương pháp học tập bộ môn chưa tốt
Tương tự như việc bồi dưỡng học sinh giỏi, việc giúp đỡ học sinh yếu kém bộ
môn được tiến hành bên cạnh những giờ học đồng loạt, bằng các biện pháp phân
hóa, là cần tách riêng học sinh này để giúp đỡ. Nội dung giúp đỡ học sinh yếu kém
cần theo hướng sau:
- Luyện tập vừa sức học sinh yếu kém, gia tăng số lượng cùng thể loại và mức
độ, sử dụng bài tập phân bậc mịn
- Lấp lỗ hổng về kiến thức và kỹ năng
- Đảm bảo những tiền đề về kiến thức, kỹ năng cho những tiết lên lớp
- Bồi dưỡng phương pháp học tập bộ môn
e. Phân hóa trong những hoạt động giáo dục khác
Trong khi tổ chức các hoạt động giáo dục học sinh cần phải quán triệt quan
điểm phân hóa. Nếu trong nhà trường có tập thể học sinh có khả năng tốt về nhiều
lĩnh vực, cần tạo điều kiện để các em thể hiện và phát huy những khả năng tiềm
tàng của mình, những hướng cần tập trung là:
- Tổ chức nhiều hoạt động giáo dục đa dạng trong nhà trường
- Học sinh là chủ thể của hoạt động đó, nhà trường là người định hướng tạo
điều kiện.
Mục đích cuối cùng của dạy học là tạo ra những thế hệ con người phát triển

toàn diện cho nên khi giảng dạy môn hóa thì không nằm ngoài mục đích đó, người
thầy giáo luôn tìm cách nào đó để cho học sinh của mình tiếp thu kiến thức một
cách tốt nhất đó chính là phương pháp giảng dạy.
1.2.3.2. Tại sao phải dạy học phân hóa
- Dạy học phân hóa góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo và phân công lao động
xă hội để mỗi thành viên đóng góp hiệu quả nhất trong công việc trên cơ sở đă được
12
chuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà trường. Đây thực chất là đáp ứng yêu cầu phân
luồng lao động của xă hội mà nhà trường phải thực hiện.
- Dạy học phân hóa phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình thành
các đặc điểm tâm lí của học sinh. Ngay từ những lớp cuối của trung học cơ sở, học
sinh đă bộc lộ rõ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến
thức, kỹ năng nhất định.
- Dạy học phân hóa ở trung học phổ thông là cần thiết và phù hợp với xu thế
chung của thế giới. Hiện nay hầu như không còn nước nào dạy học theo một chương
tŕnh và kế hoạch duy nhất cho mọi học sinh trung học phổ thông.
- Phương pháp dạy học phân hóa là một giải pháp tốt cho những vấn đề còn
hạn chế của giáo dục đồng loạt. Sở dĩ nói như vậy là vì phương pháp dạy học phân
hóa dựa trên những quan điểm sau đây:
Ph.Mayao, tổng giám đốc UNESCO đã nói:“ vai trò của giáo dục không chỉ
là tích tụ tri thức mà là thức tỉnh tiềm năng sáng tạo to lớn trong mỗi con người”.
+ Sự tiếp cận để giảng dạy phù hợp
Dạy học phân hóa không đơn thuần là phân loại học sinh theo năng lực nhận
thức mà ở đây là phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng học sinh trên cơ
sở am hiểu từng cá thể, giáo viên tiếp cận học sinh ở nhiều phương diện khác nhau,
như là về năng lực nhận thức, hoàn cảnh sống, tâm lí, năng khiếu, về mơ ước trong
cuộc sống, …có thể nói trong phương pháp dạy học phân hóa giáo viên phải “tìm để
giảng dạy và hiểu để giáo dục”
+ Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập
Trong quá trình học tập có những khái niệm, nguyên lí mà các em không hiểu

hoặc hiểu không rõ nhưng không được bổ sung kịp thời sẽ tạo ra các lỗ hổng kiến
thức. Các lỗ hổng kiến thức là một cản trở lớn để tiếp thu kiến thức mới, trong việc
hình thành kĩ năng kĩ xão. Lấp các lỗ hổng kiến thức có vai trò rất quan trọng, nó
giống như công việc tạo lại nền tảng học tập vững chắc cho học sinh. Chỉ có tiếp cận
học sinh mới giúp giáo viên có thể biết được học sinh của mình đang hổng kiến thức
gì để có kế hoạch “ lấp lỗ hổng” kịp thời, tạo ra nền tảng vững chắc để tiếp thu kiến
thức mới. Việc giáo viên quan tâm học sinh nó không chỉ giúp cho giáo viên hiểu
được các em mà còn là một nguồn động viên lớn đối với các em, đó cũng là một lí do
13
tạo ra động lực cho học sinh. Nhưng có lẽ chỉ có sự quan tâm thôi là chưa đủ, điều
quan trọng là khi giáo viên hiểu học sinh một cách cụ thể để từ đó xây dựng kế hoạch
giảng dạy phù hợp với từng đối tượng học sinh, đảm bảo tính vừa sức, dễ tiếp thu.
Khi tiếp thu và hiểu được vấn đề học sinh sẽ cảm thấy thích thú với môn học. Ngoài
ra việc áp dụng kiến thức vào các tình huống cụ thể trong cuộc sống cũng tạo ra một
động lực mạnh mẽ, tôi lấy ví dụ: Đối với môn Hóa Học ngoài những khái niệm,
nguyên lí lí thuyết giáo viên có thể hướng dẫn học sinh vận dụng những kiến thức lí
thuyết vào thực tiễn bằng cách tăng cường làm thí nghiệm thực hành, thông qua các
hoạt động ngoại khóa, các bài tập thực tiễn, đặc biệt các hoạt động đó có liên quan
đến vấn đề môi trường, thực phẩm, y học Tuy nhiên trong các hoạt động như thế
giáo viên cũng phải cần quan tâm đến tính vừa sức cho các đối tượng học sinh, nghĩa
là tùy vào khả năng của từng đối tượng học sinh để giao cho các em các nhiệm vụ
vừa sức thực hiện. Có thể nói thông qua các hoạt động như thế sẽ tạo ra một chiếc
cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn đồng thời tạo cho các em niềm vui, niềm tin vào
khoa học và điều quan trọng là tạo ra được hứng thú học tập.
+ Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập
Trong cuộc sống mỗi con người đều có đam mê về một lĩnh vực nào đó, có thể
là về lĩnh vực thể thao, nghệ thuật hoặc lĩnh vực khoa học nào đó như vậy trong suy
nghĩ của các em luôn có những hình ảnh của những người thành công trên các lĩnh
vực đó, người mà các em gọi là thần tượng và các em có mơ ước “vươn tới những
ngôi sao”. Một khi giáo viên biết được niềm đam mê của các em, để trên cơ sở đó

có thể biến niềm đam mê thành động lực học tập. Bằng cách nào để làm được điều
đó thì phụ thuộc vào khả năng của từng giáo viên, công việc đó có vẻ khó khăn
nhưng với tình yêu và lòng nhiệt huyết đối với học sinh chúng ta tin các thầy, các
cô có thể làm được.
+ Dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học
đồng loạt
Giáo dục của chúng ta hiện nay đang thực hiện theo một khuôn khổ đã định
sẵn về thời gian đào tạo, về kiến thức đạt được. Yêu cầu chung đặt ra là các em cần
đạt được chuẩn kiến thức nhất định và trên cơ sở đó có thể phát triển lên. Nhưng có
một điều mà chúng ta chưa quan tâm là xuất phát điểm của các em hoàn toàn không
14
giống nhau, vậy thì bắt đầu từ đâu cho tất cả học sinh? Dạy học đồng loạt chỉ tạo ra
một xuất phát điểm cho mọi học sinh trong khi mỗi học sinh có một điểm xuất phát
riêng, sẽ quá cao hoặc quá thấp cho các em điều này sẽ làm mất đi hứng thú học tập
của học sinh. Như vậy muốn cho mọi học sinh đạt được kiến thức “chuẩn” thật khó
khi thực hiện dạy học đồng loạt. Để cho tất cả học sinh đều đạt được chuẩn về kiến
thức thì mỗi học sinh phải có một xuất phát điểm ứng với trình độ hiện có của các
em. Dạy học phân hóa luôn tạo ra môi trường học tập vừa sức cho mọi học sinh,
những học sinh yếu kém được tạo điều kiện để đạt trình độ chuẩn, những em đã đạt
trình độ chuẩn rồi thì có điều kiện để phát triển cao hơn.
1.2.3.3. Các yếu tố có thể sử dụng trong lớp học phân hóa
a) Phân hóa theo mức độ nhận thức:
Thang phân loại về mức độ nhận thức của Bloom được chia thành 6 mức độ
như sau:
- Thang bậc nhận thức theo Bloom gồm 6 bậc nhận thức từ thấp đến cao: nhận
biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá.
Cấu trúc cơ bản của Thang phân loại cho lĩnh vực nhận thức của Bloom
Tuy nhiên đến năm 2001 Lorin Anderson và David Krathwol đã công bố việc
phân tích bổ sung đảo ngược vị trí của cấp độ 5 và 6. Thang phân loại mới này tập
trung vào kết quả đầu ra với các động từ cụ thể ở các cấp độ.Thang phân loại mới

như sau:
15
Hiểu
Biết
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng
Đánh giá

Bảng 1.1 Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom
Biết Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.
Hiểu Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán
được kết quả hoặc hậu quả)
Vận
dụng
Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng
khác (sử dụng những kiến thức đó học trong hoàn cảnh mới).
Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã
học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới.
Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong
những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới
Phân
tích
Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành
của thông tin hay tình huống”. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại.
Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để
hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.
Đánh
giá
Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích

hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do/lập luận).
Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng.
Sáng
tạo
Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật lớn”.
Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một
cái gì đó hoàn toàn mới.
Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để tạo
một dạng mới.
16
Hiểu
Biết
Đánh giá
Phân tích
Vận dụng
Sáng tạo
Hiện nay theo quy định của Bộ Giáo dục Việt Nam, việc đánh giá trình độ
nhận thức của HS theo 3 mức độ : “Biết, hiểu, vận dụng” và tuỳ theo đối tượng
của học sinh có thể đánh giá thêm ở mức độ: “ vận dụng sáng tạo” Cụ thể:
Bảng 2.1: Phân loại bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy
Dạng
bài
Năng lực nhận thức Năng lực tư duy Kỹ năng
I
Biết (nhớ lại những
kiến thức đã học một
cách máy móc và
nhắc lại)
Tư duy cụ thể Bắt chước theo mẫu
II

Hiểu (tái hiện kiến
thức, diễn giải kiến
thức, mô tả kiến
thức)
Tư duy logic
(suy luận, phân
tích, so sánh, nhận
xét)
Phát huy sáng kiến
(hoàn thành kỹ năng theo
chỉ dẫn, không còn bắt
chước máy móc)
III
Vận dụng
(Vận dụng kiến thức
để xử lí tình huống
khoa học, trong đời
sống thực tiễn)
Tư duy hệ thống
(suy luận tương tự,
tổng hợp, so sánh,
khái quát hoá)
Đổi mới (lặp lại kỹ năng
nào đó một cách chính xác,
nhịp nhàng không phải
hướng dẫn)
IV
Vận dụng sáng tạo
(phân tích, tổng hợp,
đánh giá)

Sử dụng các kiến
thức đã có, vận dụng
kiến thức vào tình
huống mới với cách
giải quyết mới, linh
hoạt, độc đáo, hữu
hiệu.
Tư duy trừu tượng
(suy luận một cách
sáng tạo)
Sáng tạo (hoàn thành kỹ
năng một cách dễ dàng có
sáng tạo, đạt tới trình độ
cao)
b). Phân hoá về nội dung
Nội dung của một bài học có thể được phân hoá dựa trên những gì HS đã
biết. Các nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa trên chuẩn kiến thức
và kỹ năng của chương trình môn học do Bộ GD&ĐT ban hành. Trong lớp học một
17
số HS có thể hoàn toàn chưa biết gì về khái niệm của bài học, một số HS khác lại
làm chủ được một phần của nội dung bài học; một số HS khác nữa lại có những
hiẻu biết chưa đúng về khái niệm có trong bài và có những HS lại có thể làm chủ
toàn bộ nội dung trước khi bài học bắt đầu. Trên cơ sở đó, GV có thể phân hoá các
nội dung bằng cách thiết kế các hoạt động cho các nhóm HS bao gồm các mức độ
khác nhau của bảng phân loại tư duy của Bloom.
Ví dụ : Khi dạy bài Ankan – SGK Hóa học 11
Với những HS chưa có hiểu biết gì về khái niệm có thể yêu cầu hoàn thành
nhiệm vụ ở mức độ biết, hiểu (cấp độ thấp trong thang tư duy của Bloom)
Ví dụ: Bậc của nguyên tử cacbon trong phân tử hydrocacbonno đuợc tính
bằng của nó với các nguyên tử cacbon khác.

Trong dấu “ ” là:
A. Số liên kết B. Số nguyên tử cacbon
C. Số phân tử chất D. Số nguyên tử hydro
HS đã làm chủ một phần của bài học có thể được yêu cầu để hoàn thành
nhiệm vụ ở mức độ hiểu và vận dụng
Ví dụ: Hãy xác định bậc của nguyên tử cacbon số 2 trong phân tử 2-mêtyl Butan
A. Bậc I B. Bậc II C. Bậc III D. Bậc IV
Những HS đã nắm vững bài học có thể được yêu cầu thực hiện các nhiệm vụ
tổng hợp và đánh giá.
Ví dụ: Khi cho 2 mêtyl Butan tác dụng với Cl
2
trong điều kiện có ánh sáng
khuếch tán thì thu đựơc 4 sản phẩm. Hỏi sản phẩm nào đựơc hình thành nhiều nhất
trong phản ứng trên?. Vì sao?
Lời giải: Khi làm bài tập này học sinh cần vận dụng kiến thức tổng hợp về bài
ankan và kĩ năng viết phương trình phản ứng hóa học hữu cơ.
CH
3
-CH(CH
3
)-CH
2
-CH
3
+ 2Cl
2


4HCl + CH
2

Cl-CH(CH
3
)-CH
2
-CH
3
+
(A)
CH
3
-CCl(CH
3
)-CH
2
-CH
3
+ CH
3
-CH(CH
3
)-CHCl-CH
3
+CH
3
-CH(CH
3
)-CH
2
-CH
2

Cl
(B) (C) (D)
18
Sản phẩm( B) có tỉ lệ nhiều nhất vì phản ứng trên là phản ứng thế bởi halogen
của ankan. Nguyên tử H liên kết với nguyên tử cacbon bậc cao hơn dễ bị thế hơn
nguyên tử H liên kết với nguyên tử cacbon bậc thấp hơn.
Cần nhớ rằng mục tiêu của bài học không được thay đổi và không được hạ
thấp chuẩn kiến thức kỹ năng đã quy định. Việc đưa ra các nhiệm vụ học tập với
các mức độ thách thức thích hợp cho từng loại HS kém trung bình và giỏi sẽ:
• Cho phép HS được lựa chọn
• Khuyến khích tư duy cấp cao
• Tăng trách nhiệm học tập
c) Phân hoá về quá trình
Quá trình làm thế nào cho các vật liệu học tập có thể phân hoá cho HS dựa
trên phong cách học tập của họ, có tính đến các tiêu chuẩn, hiệu quả và độ tuổi. Ví
dụ học sinh có thể tiếp cận bài học bằng “đọc” văn bản (như nghiên cứu tài liệu
SGK ), hoặc bằng nhìn các hình ảnh(như quan sát trnh, ảnh, mô hình ) hoặc
bằng “nghe, nhìn” (như quan sát videoclip ) Nhiều GV có thể áp dụng thuyết đa
thông minh để cung cấp cơ hội học tập cho HS. Sự phân hoá về quá trình dựa trên
nhu cầu, lợi ích, phong cách học tập của HS. GV có thể tổ chức cho HS học theo
nhóm cùng sở thích, cùng phong cách học hoặc phân nhóm theo năng lực. Ý tưởng
chính đằng sau cách tổ chức dạy học này láH ở các cấp độ khác nhau và học tập
theo những phong cách khác nhau, do đó, GV không thể dạy cho tất cả HS theo
cùng một phong cách. Tuy nhiên dạy học phân hoá không có nghĩa là dạy cho từng
HS một. Phân hoá về quá trình dạy học có nghĩa là GV đưa ra các hoạt động học
tập hoặc các chiến lược khác nhau để cung cấp các phương pháp thích hợpcho HS
học tập:
− Đảm bảo sự linh hoạt trong việc phân nhóm
− Khuyến khích tư duy cấp cao trong mỗi nhóm
− Hỗ trợ tất cả các nhóm

Việc phân nhóm trong lớp học có nhiều trình độ sẽ hỗ trợ việc phân hoá, bao
gốm các nhóm “nhóm lin hoạt” và “nhóm hợp tác”.
19
“Nhóm linh hoạt” :
• Mục đích của nhóm linh hoạt là phục vụ cho nhu cầu hoặc sở thích cụ thể
của một nhóm nhỏ HS bằng việc hướngdẫn mang tính chiến lược, thực hành có
hướng dẫn hoặc hoạt động nghiên cứu độc lập.
• Những nhóm này sẽ thay đổi thường xuyên trong ngày hoặc trong một giai
đoạn học tập.
• Các nhóm linh hoạt có thể được thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển
và do HS chọn.
“Nhóm hợp tác” :
• Phân chia vai trò dựa vào kỹ năng của từng HS ( VD người đọc, người ghi,
người báo cáo, người hỗ trợ) và hoán đổi vị trí.
• Phân chia rõ ràng trách nhiệm của từng thành viên trong việc thực hiện
nhiệm vụ học.
• Tạo ra cơ hội học tập độc lập.
• “Nhóm hợp tác” có thể thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển.
Mô hình hội thảo:
Bước 1: Trao đổi cả lớp để nhìn lại quá trình, lập kế hoạch và hướng dẫn
bước đầu.
Bước 2: Thành lập “nhóm hợp tác” và “nhóm linh hoạt” chuẩn bị cho quá
trình học.
Bước 3: Các “nhóm linh hoạt” được hướng dẫn chiến lược, thực hành có trợ
giúp và đàm thoại.
Bước 4: Các “nhóm linh hoạt và “nhóm hợp tác” sẽ thực hành và áp dụng
những gì đã học.
Bước 5: Trao đổi với cả lớp để chia sẻ, nhìn lại quá trình, đặt mục tiêu và lập
kế hoạch giai đoạn sau.
d) Phân hoá về sản phẩm

Sản phẩm về cơ bản là những gì HS làm ra vào cuối bài học để chứng minh
họ đã làm chủ được kiến thức kỹ năng của bài học. Căn cứ vào trình độ kỹ năng
20