gia ten ekpaideuse tou mellontos - pier mpourntie

ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟΥ ΜΕΛΛΟΝΤΟΣ
Οι προτάσεις του Πιερ Μπουρντιέ
Επιστημονική επιμέλεια: Νίκος Παναγιωτόπουλος
Πρώτο μέρος
Για μια «ορθολογική παιδαγωγική»
Μερικές κατευθύνσεις για μια πολιτική εκδημοκρατισμού
1
Κάθε σχέδιο τεχνοκρατικής έμπνευσης χαρακτηρίζεται από το ότι
αφήνει να εκδηλώνονται κοινωνικοί μηχανισμοί αποκλεισμού των μη
προνομιούχων τάξεων: δεν υπάρχει τεχνική επιλογή που να είναι
κοινωνικά ουδέτερη και στον τομέα της εκπαίδευσης και του
πολιτισμού, η ελεύθερη αγορά είναι ένας φαινομενικά άμεμπτος
τρόπος να ευνοεί τους πιο ευνοημένους. Κάθε δημοκρατικός
μετασχηματισμός υποθέτει λοιπόν, από το δημοτικό σχολείο, τη
διαμόρφωση θεσμικών μηχανισμών δράσης, οι οποίοι να είναι ικανοί
να αντισταθούν στους κοινωνικούς μηχανισμούς: η γνώση αυτών των
αυτοματισμών επιτρέπει να ορίσουμε τις αρχές.
1. Η ανισότητα ανάμεσα σε παιδιά από διαφορετικά κοινωνικά
στρώματα προέρχεται ουσιαστικά από διαφορές ανάμεσα στη λαϊκή
γλώσσα και τη γλώσσα της διανόησης. Οι ομιλούμενες γλώσσες στα
διάφορα στρώματα είναι άνισα απομακρυσμένες, γι’ αυτό και η
εκπαίδευση πρέπει να δώσει πολύ σημαντική θέση, από το δημοτικό
σχολείο, σε ασκήσεις έκφρασης της σκέψης των παιδιών. Μέσα από
την εκμάθηση μιας πολύπλοκης γλώσσας μπορεί να αναπτυχθεί μια
γενική δεξιότητα για τη χρήση λογικά πολύπλοκων συντάξεων.
2. Η ανισότητα ανάμεσα σε παιδιά διαφορετικών κοινωνικών
τάξεων εξαρτάται, επίσης, από διαφορές πολιτισμικής πρακτικής
ανάμεσα σε διαφορετικά στρώματα. Πρέπει να χρησιμοποιούνται από
1
Από τα αρχεία του Collège de France, τα δύο κείμενα που ακολουθούν και
που διακινήθηκαν την περίοδο του Μάη του ’68 από το Κέντρο Ευρωπαϊκής

Κοινωνιολογίας που διεύθυνε ο Μπουρντιέ δημοσιεύθηκαν στο P. Bourdieu,
Ιnterventions, 1961-2001, Science Sociales et Action Politique, επιμ. Franck
Poupeau και Thierry Discepolo, Agone, 2002: 69-72. Τα έγγραφα που
χρησιμοποιήθηκαν για τη σύνταξη αυτών των κειμένων καθώς και όλες τις
συμπληρωματικές πληροφορίες μπορεί να τα συμβουλευθεί ο ενδιαφερόμενος
στο Κέντρο Ευρωπαϊκής Κοινωνιολογίας.
το δημοτικό όλα τα μέσα για να δίνονται σε όλα τα παιδιά εμπειρίες (ή
υποκατάστατα αυτών των εμπειριών) τις οποίες τα παιδιά των
προνομιούχων τάξεων οφείλουν στην οικογένειά τους. Αυτό
προϋποθέτει ότι θα παρέχονται στους διδάσκοντες τα θεσμικά και
υλικά μέσα (και ιδιαίτερα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, στους
καθηγητές ιστορίας, φιλολογικών και καλλιτεχνικών μαθημάτων) για
να φέρουν όλα τα παιδιά σε επαφή με τα πολιτιστικά έργα και με τις
άλλες όψεις της σύγχρονης κοινωνίας (οργανωμένες επισκέψεις
μουσείων, μνημείων, γεωγραφικά και ιστορικά ταξίδια: οργανωμένη
συχνή επίσκεψη στο θέατρο, προβολή σλάιντς, άκουσμα δίσκων κ.λπ.).
3. Από τη στιγμή που η είσοδος στην πρώτη γυμνασίου
αποτελεί βασικό μέσο μείωσης του αριθμού των μαθητών από μη
προνομιούχα στρώματα, πρέπει να γίνει συστηματική προσπάθεια
αντιμετώπισης του αποτελέσματος των μηχανισμών που ορίζουν αυτή
τη μείωση (βλέπε το Φάκελο Ν. 32, η συναρμογή).
Ανάπτυξη της πληροφόρησης στα σχολεία (και ιδιαίτερα στις
ποιοτικές ιεραρχίες των σχολείων με τις σχολικές συνέπειες που
εγκλείουν) και στα τμήματα (ίδια παρατήρηση): αυτή η δράση πρέπει
να ασκηθεί κατά προτεραιότητα στους εκπαιδευτικούς που έχουν την
ευθύνη του προσανατολισμού των λαϊκών τάξεων και επίσης, βέβαια,
στις οικογένειες των μαθητών.
– χορήγηση περισσότερων υποτροφιών για τη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση στις μη προνομιούχες οικογένειες.
4. Η ανισότητα ανάμεσα στα σχολεία δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης είναι ένας από τους θεμελιώδεις παράγοντες ανισότητας
της πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση. Πρέπει να επιχειρηθεί μια
συστηματική προσπάθεια μείωσης των ποιοτικών διαφορών και
ανισοτήτων σε αυτά τα σχολεία.
Πρόκειται για την προσπάθεια στελέχωσης κάθε σχολείου με
το ίδιο ποσοστό διδασκόντων με διαφορετικά προσόντα (με πολιτικές
των πριμ ή με κάθε άλλο τρόπο) και με την παροχή του ίδιου
πολιτιστικού εξοπλισμού κ.λπ. Πρόκειται, επιπλέον, για την
ενεργοποίηση όλων των θεσμικών μηχανισμών που είναι ικανοί να
αντιμετωπίσουν τα εμπόδια, που οι συνήθειες και η έλλειψη
οικονομικών μέσων εμποδίζουν την πρόσβαση των παιδιών των
λαϊκών τάξεων στα ποιοτικά σχολεία.
5. Το οικοτροφείο, στην κατάσταση που είναι σήμερα, έχει
παραμορφωτική αντί για μορφωτική δράση. Γι’ αυτό πρέπει να
επιχειρηθεί μια πολιτική μεταρρύθμισής του: πρόκειται για τη
δημιουργία ενός σώματος βοηθών εκπαίδευσης, σωστά αμειβόμενων,
με προοπτικές πραγματικής καριέρας, οι οποίοι, έχοντας ειδική
κατάρτιση, θα κάνουν τη βραδινή μελέτη, αντί δηλαδή να κάνουν
φύλαξη να διευθύνουν την άσκηση των μαθητών (και με αναλογία
βοηθού ανά μαθητή μικρότερο του 1/20).
6. Πρέπει να δημιουργηθούν συμπληρωματικές εκπαιδεύσεις
ανάκτησης και επανόρθωσης, τόσο κατά τη διάρκεια της σχολικής
χρονιάς όσο και κατά τη διάρκεια των διακοπών και πρέπει να δοθούν
στα παιδιά των μη προνομιούχων τάξεων ειδικές διευκολύνσεις για να
μπορέσουν να επωφεληθούν από αυτές: αυτές οι μορφές εκπαίδευσης
(ή κατευθυνόμενες εργασίες) θα πρέπει να βοηθήσουν τα παιδιά να
καλύψουν τις ιδιαίτερες αδυναμίες τους σε διάφορα μαθήματα και,
ταυτόχρονα, να εξασφαλίσουν τη συλλογική προετοιμασία σε άλλες
κατηγορίες εκπαίδευσης.
7. Πρέπει να επιχειρηθεί πλήρης μεταρρύθμιση της

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που να επιδιώκει να δώσει πρωταρχική
θέση στη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας (που συλλαμβάνεται μέσα
σε πνεύμα αντίθετο προς την ουμανιστική παράδοση) ως εργαλείο
έκφρασης και, επίσης, λογικό όργανο και στην εκπαίδευση της λογικής
και των μαθηματικών. Η συγκρότηση ενός κοινού κορμού μαθημάτων,
μέχρι την πρώτη λυκείου, πρέπει να επιδιώκει να απωθήσει όσο πιο
μακριά είναι δυνατόν την επιλογή ανάμεσα σε «φιλολογικά» και
«θετικές επιστήμες» και να επιτρέπει σε κάθε περίπτωση την
απόκτηση ολόπλευρης μόρφωσης.
8. Η παραδοσιακή εκπαίδευση των μαθημάτων γενικής
παιδείας πρέπει να δώσει τη θέση της σε μια πραγματική εκπαίδευση
κουλτούρας, η οποία θα δίνει σε όλους μια ιστορική και εθνολογική
γνώση των πολιτισμών: εβραϊκού, ελληνικού και ρωμαϊκού (βλέπε σε
αυτό το σημείο Φάκελος Νο 5).
Όλες οι αρχαϊκές παιδαγωγικές πρακτικές πρέπει να
καταργηθούν: όπως ο μύθος της μορφωτικής αρετής των λατινικών
και των ελληνικών έχει καταγγελθεί έτσι πρέπει να καταγγελθεί και ο
μύθος της μορφωτικής αρετής της γραμματικής ανάλυσης που κακώς
συνδέθηκε με τη λογική της γαλλικής γλώσσας. Μια μεταρρύθμιση
της ορθογραφίας θα συντελέσει στη μείωση του μειονεκτήματος των
μη προνομιούχων (οι έρευνες δείχνουν ότι οι μαθητές της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης γνωρίζουν τόσο καλύτερα την
ορθογραφία όσο περισσότερο προέρχονται από υψηλές θέσεις της
κοινωνικής ιεραρχίας). Πρέπει να επιχειρηθεί, επίσης, συστηματικός
προβληματισμός για την ακαδημαϊκή γλώσσα, όπως και για κάθε
λεγόμενη εκπαίδευση «κουλτούρας» (εγκύκλια μαθήματα, γαλλική
λογοτεχνία, φιλοσοφία).
[……]
3. Εξασφαλίζοντας, ακόμη και μέσα στις πανεπιστημιακές
σχολές, μια συστηματική προετοιμασία σε αυτή την εξέταση με μορφή

βραδινών μαθημάτων.
Η εκπαίδευση που προορίζεται να προετοιμάσει γι’ αυτή την
εξέταση (της οποίας τα προγράμματα θα πρέπει να
επαναπροσδιοριστούν με βάση τις απαιτήσεις της εκπαίδευσης) θα
μπορούσε να μετατραπεί σταδιακά σε πραγματικά λαϊκή βραδινή
εκπαίδευση, μέσω της μεθοδικής ενημέρωσης.
[…]
15. Όλα αυτά πρέπει να πραγματοποιηθούν για να καλυφθεί
το χάσμα ανάμεσα στους περιθωριακούς θεσμούς της διαρκούς
εκπαίδευσης ή της πολιτιστικής διάδοσης (πολιτιστικά κέντρα,
πολιτιστική εμψύχωση) και του σχολικού θεσμού.
Η αντι-σχολική ιδεολογία της πλειοψηφίας των υπευθύνων
αυτών των οργανισμών δεν μπορεί να καταπολεμηθεί, παρά μόνο αν η
στρατολόγηση αλλάξει ριζικά και αν οι διδάσκοντες συνδεθούν στενά
με αυτούς, σε όλα τα επίπεδα.
16. Η χορήγηση στους φοιτητές ενός προ-μισθού χωρίς
αντιστάθμισμα κανενός είδους θα ήταν ένα δημαγωγικό μέτρο αν δεν
ενσωματωθεί μέσα σε μια συστηματική και μεταβαλλόμενη πολιτική
για την αρωγή της εκπαίδευσης (βλέπε: οικογενειακά επιδόματα).
Μετάφραση: Μαριάνθη Μπέλλα
«Κάλεσμα
για την οργάνωση μιας Γενικής Συνέλευσης για την εκπαίδευση
και την έρευνα»
Τη στιγμή που οι φοιτητές κέρδισαν με το θάρρος τους μια
νέα μάχη, μια ομάδα εκπαιδευτικών και ερευνητών, που
συναντήθηκε στο Παρίσι στις 12 Μαΐου, έκρινε χρήσιμο να
συγκαλέσει όλες τις ομάδες που ενδιαφέρονταν για ένα
δημοκρατικό μετασχηματισμό του γαλλικού πανεπιστημίου,
προκειμένου να καθοριστούν οι μεγάλες κατευθύνσεις ενός
προγράμματος και να υποβληθούν, χωρίς καθυστέρηση,

ορισμένα δεδομένα και ορισμένες κατευθύνσεις προς γενική
συζήτηση. Στόχος δεν είναι τόσο η εκ νέου προβολή
αιτημάτων, τα οποία ούτως ή άλλως προβάλλονται ή θα
προβληθούν (δικαίωμα συμμετοχής των φοιτητών στη
διαχείριση και στον έλεγχο της εκπαίδευσης,
μετασχηματισμός της φύσης της παιδαγωγικής σχέσης,
δικαίωμα στην έκφραση και στη μη πανεπιστημιακή δράση
μέσα στα πανεπιστήμια κ.λπ.) αλλά η ανάδειξη των κενών, τα
οποία έχει μεγάλη πιθανότητα να παρουσιάσει κάθε
πρόγραμμα που ορίζεται μέσα στο ίδρυμα από τους
δικαιούχους του συστήματος.
Μας φαίνεται ότι η συμμετοχή των εκπαιδευτικών και
των ερευνητών σ’ ένα κίνημα, το οποίο περισσότερο
ακολούθησαν παρά υποκίνησαν, δεν μπορεί –χωρίς
κινδύνους– να βασιστεί πλέον σε φιλικά συναισθήματα, είτε
πρόκειται για τη «φιλικότητα» των «καθηγητών» προς τους
μαθητές τους είτε για τη νομιμοποιημένη προσβολή κατά της
αστυνομικής καταπίεσης. Πράγματι, μας φαίνεται ότι μια
αντικειμενική ανάλυση της λειτουργίας του πανεπιστημίου
και των λειτουργιών του, τόσο των τεχνικών όσο και των
κοινωνικών, είναι η μόνη που μπορεί να θεμελιώσει ένα
πρόγραμμα αρκετά σαφών και συνεκτικών διεκδικήσεων, έτσι
ώστε να αντισταθεί στις προσπάθειες τεχνοκρατικής ή
συντηρητικής ανάκτησης, οι οποίες δεν θα σταματήσουν να
πολλαπλασιάζονται. Κατά συνέπεια, μας φαίνεται αναγκαίο
να υπενθυμιστούν δύο βασικά πράγματα, τα οποία
κινδυνεύουν να ξεχαστούν λόγω των συνθηκών υπό τις
οποίες ξεκίνησε το κίνημα:
– Πρώτον, τα κύρια θύματα της παρούσας λειτουργίας
και οργάνωσης του σχολικού συστήματος βρίσκονται, εξ

ορισμού, εκτός του συστήματος δεδομένου ότι είχαν
απομακρυνθεί απ’ αυτό: κατά συνέπεια, οι ομάδες των
οποίων η φωνή δεν εισακούστηκε στο πλαίσιο του
πανεπιστημιακού διαλόγου –ενός διαλόγου μεταξύ των
δικαιούχων του συστήματος– είναι εκείνες οι οποίες θα
ενδιαφέρονταν άμεσα για έναν πραγματικό μετασχηματισμό
του συστήματος, ακόμα και εάν, στην παρούσα φάση, ο
αποκλεισμός τους απ’ το σύστημα τις εμποδίζει να
διατυπώσουν το αίτημά τους για ένα σύστημα ικανό να τις
ενσωματώσει.
– Δεύτερον, κάθε αμφισβήτηση του σχολικού θεσμού που δεν
αφορά ουσιαστικά τη λειτουργία της εξάλειψης των λαϊκών τάξεων
και, ως εκ τούτου, τη λειτουργία της κοινωνικής διατήρησης του
εκπαιδευτικού συστήματος είναι αναγκαστικά εικονική. Επιπλέον, όλες
οι αποσπασματικές και επιφανειακές αμφισβητήσεις, παρά τον εμφανή
τους ριζοσπαστισμό, έχουν ως συνέπεια να μετατίθεται το σημείο-
αποδέκτης της κριτικής και, ως εκ τούτου, να συμβάλλουν στη
διατήρηση της «πανεπιστημιακής τάξης», ως μηχανισμού διαιώνισης
της «κοινωνικής τάξης». Έτσι, πρέπει να καταγγελθούν οι
προσπάθειες περιορισμού της σημερινής κρίσης σε μια σύγκρουση των
γενεών, ωσάν η ένταξη στην ίδια ηλικιακή κατηγορία ή, ακόμα
περισσότερο, στη φοιτητική κατάσταση θα μπορούσαν να εξαλείψουν
ως διά μαγείας τις διαφορές μεταξύ των κοινωνικών τάξεων.
Οι πρώτες προτάσεις που παρατίθενται ακολούθως δεν
διατείνονται ότι αποτελούν το ολοκληρωμένο πρόγραμμα ενός
μετασχηματισμού του πανεπιστημίου αλλά στοχεύουν μονάχα στο να
σκιαγραφήσουν ορισμένες πρωτεύουσες κατευθύνσεις μιας
πανεπιστημιακής πολιτικής. Πράγματι, εκείνο που μετράει είναι να
εξοπλιστούμε ενάντια στον κίνδυνο μιας τεχνοκρατικής χρήσης της
κατάστασης που έχει δημιουργηθεί: εάν η κρίση του πανεπιστημίου

δεν είναι παρά μια «αναστάτωση» που συνδέεται με την αγωνία των
εξερχομένων ή με τις απογοητεύσεις που προκύπτουν από μια
συντηρητική παιδαγωγική σχέση, είναι εύκολο να παρουσιαστεί ως
λύση σ’ όλα τα κακά ένας τεχνοκρατικός σχεδιασμός της
εκπαιδευτικής ανάπτυξης που θα βασίζεται μονάχα στις ανάγκες της
αγοράς εργασίας ή στις εικονικές παραχωρήσεις όσον αφορά τη
συμμετοχή των φοιτητών στην πανεπιστημιακή ζωή. Οι αλλαγές που
εισάγει de facto το κίνημα των φοιτητών στις πανεπιστημιακές σχολές
–και οι οποίες μπορούν να συμβάλουν στη διαμόρφωση μιας κριτικής
στάσης που μπορεί να επεκταθεί πέρα από την παιδαγωγική σχέση–
δεν έχουν πιθανότητα να σημαδέψουν με διαρκή τρόπο την
πανεπιστημιακή ζωή και την κοινωνική ζωή, παρά μονάχα εάν οι
σχέσεις μεταξύ πανεπιστημίου και κοινωνίας υποστούν μια ριζική
αλλαγή. Ανακηρύσσοντας το πανεπιστήμιο «ανοιχτό στους εργάτες» –
ακόμα και εάν δεν πρόκειται στην περίπτωση αυτή παρά μονάχα για
μια συμβολική και απατηλή χειρονομία–, οι φοιτητές τουλάχιστον
έδειξαν ότι ήταν ανοιχτοί σ’ ένα πρόβλημα που δεν θα μπορούσε να
επιλυθεί παρά μέσα από μια δράση πάνω στους μηχανισμούς που
απαγορεύουν την πρόσβαση ορισμένων τάξεων στην ανώτατη
εκπαίδευση.
Δεδομένου ότι στόχος είναι να προωθηθεί ο εκδημοκρατισμός,
δηλαδή να εγκαθιδρυθεί μια πολιτική που έχει ως στόχο να
εξουδετερώσει, κατά το μέγιστο δυνατόν, το έργο των κοινωνικών
μηχανισμών διασφάλισης και συνέχισης της ανισότητας, είναι
σημαντικό να τονιστούν τα εξής:
1. Η πραγματική έκταση ενός μετασχηματισμού του σχολικού
συστήματος μετριέται απ’ το βαθμό στον οποίο έχουν αλλάξει οι
διαδικασίες στρατολόγησης των διδασκόντων και των διδασκομένων.
Αυτό σημαίνει ότι το πρόβλημα της ανώτατης εκπαίδευσης δεν
μπορεί, χωρίς μυστικισμό, να διαχωριστεί απ’ τα προβλήματα που

τίθενται απ’ την οργάνωση των άλλων εκπαιδευτικών επιπέδων.
Περιορίζοντας τον προβληματισμό και τη δράση στην ανώτατη
εκπαίδευση, όπου το παιχνίδι έχει ήδη διαμορφωθεί, εδώ και πολύ
καιρό, εμποδίζεται κάθε πραγματικός μετασχηματισμός της
εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένης της ανώτατης εκπαίδευσης·
2. Η πραγματική έκταση ενός μετασχηματισμού του σχολικού
συστήματος μετριέται απ’ την ικανότητα του να αντιστέκεται στους
καθαυτό σχολικούς μηχανισμούς εξάλειψης και απομάκρυνσης, ως
διαφοροποιημένης απομάκρυνσης: έτσι, ο εκδημοκρατισμός της
εισόδου στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση παραμένει εικονικός λόγω της
ανισότητας των ιδρυμάτων και των τομέων που υποδέχονται άνισα τα
παιδιά των διαφόρων κοινωνικών τάξεων. Μια τεχνοκρατική πολιτική
προσανατολισμού και –κατά κύριο λόγο– επιλογής δεν θα οδηγούσε
παρά στην τελειοποίηση και στη διασφάλιση της λειτουργίας ενός
συστήματος που, σ’ όλα τα επίπεδα (από τα Κολέγια Γενικής
Εκπαίδευσης έως τα Τεχνικά Πανεπιστημιακά Ινστιτούτα), επιφυλάσσει
παγίδες ή τρόπους απομάκρυνσης για τις λαϊκές τάξεις.
3. Η πραγματική έκταση ενός μετασχηματισμού του σχολικού
συστήματος φαίνεται απ’ το βαθμό στον οποίο επιτυγχάνει να
ελαχιστοποιεί τις κληρονομικές συνέπειες της ταξικής ένταξης, μέσα
από έναν επαναπροσδιορισμό των ιδεών που μεταδίδονται (δηλαδή
των προγραμμάτων), των τεχνικών μεταβίβασης και των τρόπων
ελέγχου των αποτελεσμάτων της μεταβίβασης·
4. Η πραγματική έκταση ενός μετασχηματισμού των σχέσεων
μεταξύ του σχολικού και του κοινωνικού συστήματος μετριέται απ’ το
βαθμό στον οποίο επιτυγχάνουμε να αφαιρέσουμε απ’ τους σχολικούς
τίτλους τη λειτουργία τους ως αποκλειστικού κριτηρίου της
δεξιότητας και, ταυτόχρονα, να διασφαλίσουμε στην εξειδίκευση μια
επαγγελματική χρήση: πράγματι, το δίπλωμα αποτελεί σήμερα έναν
απ’ τους βασικούς μηχανισμούς που αντιπαρατίθενται στην εφαρμογή

της αρχής «για ίση εργασία, ίσος μισθός», οδηγώντας στο να
φαίνονται ως άνισες, εργασίες ή εργαζόμενοι, που διακρίνονται
μονάχα απ’ τους σχολικούς τους τίτλους. Αυτό το φαινόμενο που
παρατηρούταν σ’ όλους τους τομείς δραστηριότητας είναι εξαιρετικά
εμφανές στην εκπαίδευση, η οποία, σε όλα τα επίπεδα, προικίζεται –με
ελάχιστο κόστος– με διδάσκοντες, οι οποίοι, λόγω μικρών διαφορών
μεταξύ των σχολικών τίτλων, στερούνται δικαιωμάτων που λογικά
συνδέονται με το έργο το οποίο επιτελούν αποτελεσματικά (για
παράδειγμα, διπλωματούχοι εκπαιδευτικοί βοηθοί, ημι-αποδεκτοί στα
λύκεια· ή συμβασιούχοι διδάσκοντες, βοηθοί, βοηθοί καθηγητές και
επιτετραμμένοι διδάσκοντες στην ανώτατη εκπαίδευση).
– ΙΙ- Στοχεύοντας στο να μεταφερθούν τα κοινωνικά αιτήματα
για εκδημοκρατισμό και τα επιστημονικά εκπαιδευτικά και ερευνητικά
αιτήματα στο εκπαιδευτικό σύστημα, πρέπει πρωτίστως να επιτεθούμε
στους μηχανισμούς που ρυθμίζουν τη λειτουργία του παραδοσιακού
πανεπιστημίου:
1. Κάθε προσπάθεια αλλαγής της παιδαγωγικής, των
προγραμμάτων, της οργάνωσης της εργασίας και των τεχνικών
μεταβίβασης που δεν συνοδεύεται από ένα μετασχηματισμό (ή ακόμα
και από μια κατάργηση, κάθε φορά που αυτό είναι δυνατόν) της
παραδοσιακής εξέτασης παραμένει αναγκαστικά εικονική.
2
Κάθε φορά
που η εξέταση δεν μπορεί να αντικατασταθεί από τον συνεχή έλεγχο
(και θα μπορούσε να είναι τον περισσότερο καιρό στην ανώτατη
εκπαίδευση, όπου οι διδάσκοντες κρίνουν τους φοιτητές τους, εάν τα
μέσα στελέχωσης ήταν επαρκή), πρέπει να είναι αντικείμενο ενός
σαφώς καθορισμένου συμβολαίου μεταξύ διδασκόντων και
διδασκομένων: έχοντας καθορίσει, μέσα απ’ τη συζήτηση, έναν
κατάλογο υποχρεώσεων, οι διδάσκοντες θα δεσμεύονταν στο να μην

εξετάζουν παρά αυτά τα οποία δίδαξαν και σύμφωνα μ’ ένα σαφώς
καθορισμένο μοντέλο· άρα θα τους επιτρεπόταν, νομιμοποιημένα, να
εξετάζουν όλα εκείνα τα οποία έχουν διδάξει, δηλαδή όλα εκείνα που
ορίζουν σαφώς το βαθμό δεξιότητας, ο οποίος και επιβεβαιώνεται από
τον τίτλο· εάν το σύνολο των διδασκόντων και των διδασκομένων
ενός επιστημονικού πεδίου ήταν διαμορφωμένο ως μια πραγματική
εκπαιδευτική και ερευνητική μονάδα θα έπρεπε να ορίσει με
ορθολογικό τρόπο τον τύπο των εξετάσεων, δηλαδή με αναφορά
στους στόχους της κατάρτισης και στους διδασκομένους· οι
διδάσκοντες που έχουν την ευθύνη για τον έλεγχο των
αποτελεσμάτων θα έπρεπε να είναι επιστημονικά καταρτισμένοι πάνω
στις τεχνικές (και όχι μονάχα τις δοκιμολογικές) που επιτρέπουν να
ελεγχθούν οι αποκτημένες γνώσεις και η δουλειά που παρέχεται, με
αναφορά σε σαφή κριτήρια. Δεδομένου ότι κάθε αξιολόγηση αποτελεί
μια κρίση, είναι αυτονόητο ότι ο εξεταστής θα πρέπει να μπορεί να
την αιτιολογήσει, εάν κληθεί να το κάνει·
2. το επάγγελμα του διδάσκοντος (σ’ ένα νηπιαγωγείο ή σ’ ένα
πανεπιστημιακό τμήμα) θα έπρεπε να ορίζεται όχι πλέον μονάχα με
βάση τα παραδοσιακά κριτήρια δεξιότητας αλλά την ικανότητα του
να μεταδίδει, μέσα απ’ την προσφυγή σε νέες παιδαγωγικές τεχνικές,
2
Βλ. P. Bourdieu και J C. Passeron, «L’examen d’une illusion», Revue
française de sociologie, τόμ. IX, 1968: 227-253.
σε όλους, αυτό το οποίο ορισμένοι μονάχα, δηλαδή τα παιδιά των
ευνοημένων τάξεων, χρωστάνε στο οικογενειακό τους περιβάλλον.
3
3. ο μετασχηματισμός της λειτουργίας των ιδρυμάτων
ανώτατης εκπαίδευσης και ειδικότερα της δομής των σταδιοδρομιών
και της κατανομής της εξουσίας στο εσωτερικό των εκπαιδευτικών
και ερευνητικών μονάδων αποτελεί την προϋπόθεση για κάθε

πραγματικό μετασχηματισμό των παιδαγωγικών και επιστημονικών
ηθών: η αναδιανομή των παιδαγωγικών και επιστημονικών
δικαιοδοσιών και ευθυνών θα έπρεπε να γίνεται αποκλειστικά με βάση
τη δεξιότητα που αναγνωρίζεται στον καθένα απ’ το σύνολο των
μελών της κάθε εκπαιδευτικής και ερευνητικής μονάδας [κάτι το
οποίο σημαίνει ότι τα παιδαγωγικά προσόντα και οι επιστημονικές
εργασίες λαμβάνονται ισότιμα υπόψη και ότι, συνεπώς, καταργείται η
αποκλειστική ή η αυτόματη αναφορά στο διδακτορικό ή σε κάθε άλλο
τίτλο (ανώτατη σχολή ή υφηγεσία) ή ακόμα –και κυρίως– στην
αρχαιότητα]. Βραχυπρόθεσμα, η δράση θα έπρεπε να αφορά
πρωτίστως εκείνα τα εμπόδια που εγείρονται στον κάθε
επαναπροσδιορισμό της παιδαγωγίας και της επιστημονικής ζωής,
όπως, για παράδειγμα, η υφηγεσία και το διδακτορικό, ως ατομική
παραγωγή που υπόκειται σε αρχαϊκά κριτήρια. Εν συντομία, στόχος θα
ήταν να αναζητηθούν όλα τα μέσα για την υπέρβαση των εμποδίων
που τίθενται στην επίτευξη μιας βέλτιστης προσαρμογής ανάμεσα στη
δεξιότητα και τη θέση, συντρίβοντας τους θεσμικούς φραγμούς που
αντιτίθενται στην κυκλοφορία των διδασκόντων και των
διδασκομένων μεταξύ των διαφόρων τάξεων και των διαφόρων
εκπαιδευτικών και ερευνητικών τομέων.
– ΙΙΙ- Η τεχνική επεξεργασία του προγράμματος ενός
συστηματικού μετασχηματισμού του πανεπιστημίου, σύμφωνα μ’ αυτές
τις αρχές, δεν μπορεί παρά να είναι το προϊόν της δράσης του
3
Βλ. «Pour une pédagogie rationnelle» (1964), Les héritiers (;;;με τον J-C.
Passeron).
συνόλου των εμπλεκόμενων μερών, δηλαδή των πραγματικά
αντιπροσωπευτικών εκπροσώπων όλων των ομάδων που συμμετέχουν
στη λειτουργία όλων των εκπαιδευτικών επιπέδων, από την
πρωτοβάθμια στην ανώτατη και ειδικότερα των κοινωνικών τάξεων,

οι οποίες επί του παρόντος είναι αποκλεισμένες απ’ το εκπαιδευτικό
σύστημα, καθώς και των αντίστοιχων οργανώσεων.
Οι υπογράφοντες συγκαλούν όλα τα εμπλεκόμενα μέρη που
ορίζονται παραπάνω να αναλάβουν, χωρίς καθυστέρηση, την
οργάνωση Γενικής Συνέλευσης για την εκπαίδευση και την έρευνα και
να την προετοιμάσουν, μέσα από συζητήσεις μεταξύ διδασκόντων και
διδασκομένων και τη διαμόρφωση καταλόγων υποχρεώσεων και
παραπόνων.
Εγγραφές, προτάσεις, διορθώσεις και πληροφορίες θα γίνονται
δεκτές από τον R. Castel. […]
Μ. Astier Fac. des Sciences (Fac. des Sciences), Μ. Barbut
<ΕΡΗΕ> (<ΕΡΗΕ>), L. Bianco <ΕΡΗΕ>, L. Benoit-Guilbot
<CNRS>, L. Bernot <ΕΡΗΕ>, J. Bollack Fac. de Lille, Μ.
Bollack Fac. de Lille, J.Ε. Boltanski Sorbonne, L. Boltanski
<ΕΡΗΕ>, Μ. Bonamour Sorbonne, Ρ. Bosserdet <CNRS>, Ρ.
Bourdieu <ΕΡΗΕ>, J C. Bruyère Fac. de Lille, C. Carcassonne
<ΕΡΗΕ>, R. Castel Sorbonne, J C. Chamboredon <ΕΡΗΕ>, I.
Chiva <ΕΡΗΕ>, J C. Combessie Sorbonne, Μ. Conche Fac. de
Lille, G. Condominas <ΕΡΗΕ>, J. Cuisenier <CNRS>, Υ.
Delsaut <CNRS>, J. Derrida <ENS> Ulm, J. Dumazedier
<CNRS>, Ν. Dumont <CNRS>, J P. Faguer <ΕΡΗΕ>, J C.
Garcias Fac. de Lille, L. Goldmann <ΕΡΗΕ>, J. Goy <ΕΡΗΕ>,
Α. Gramain <ENS> Ulm, C. Grignon <INRA>, C. Herzlich
<CNRS>, Dominique Julia Sorbonne, Μ. Jullien <ORSTOM>, V.
Karady <CNRS>, Η. Le More <HEC>, J. Lallot <ENS> Ulm, J.
Lautman <CNRS>, Μ. Lemaire <ΕΡΗΕ>, J. Le Goff <EPHE>, Ε.
Le Roy-Ladurie <ΕΡΗΕ>, O. Lewandowski Sorbonne, Α.Maillet
Fac. des Sciences, Ρ. Maldidier <ΕΡΗΕ>, J. Mallet <CNRS>, L.
Marin Fac. de Nanterre, Α. Matheron <CNRS>, Α. Miquel
<ΕΡΗΕ>, R. Moulin <ΕΡΗΕ>, Α. Νίcοlaϊ Fac. de Droit de Lille,

Ρ. Νίcοlaϊ Fac. de Droit de Lille, J. Ozouf Fac. de Tours, Μ.
Ozouf Lycée Fenelon, J C. Passeron Fac. de Nantes, J C.
Perrot Sorbonne, Μ. Perrot Sorbonne, C. Pietri Fac. de Lille,
R. Pividal Sorbonne, J B. Pontalis <CNRS>, F. Poitrey Centre
d’enseignement correspondance, J Y. Prevot <ΕΡΗΕ>,
Claude-Rabant Fac. de Clermont, Christiane Rabant Fac. de
Clermont, Η. Regnier Fac. de Bordeaux, Ρ. Ricœur Fac. de
Nanterre, D. Roche <ENS> Saint-Cloud, Μ. Roncayolo
<ΕΡΗΕ>, Μ. de Saint-Martin <ΕΡΗΕ>, Α. Salin <CNRS>, Μ.Η.
Salin <ΙΡΜ>, J. Singer <CNRS>, Tristani Sorbonne, Μ. Verret
Fac. de Nantes, J M. Vincent <ΕΡΗΕ>, Ε. Vill Sorbonne, S.
Viarre Fac. des Lettres de Lille, Ν. Wachtel <ΕΡΗΕ>,
Woronoff <ENS> Ulm.
Μετάφραση: Χριστίνα Καρακιουλάφη
Έκθεση του Κολεγίου της Γαλλίας
«Προτάσεις για την εκπαίδευση του μέλλοντος»
*

ΤΑ ΚΙΝΗΤΡΑ
Tο ζήτημα των περιεχομένων και των σκοπών της εκπαίδευσης δεν
είναι δυνατόν να αρκείται σε κάποιες γενικές και ασαφείς απαντήσεις,
κατάλληλες για να κερδίζουν την ομόφωνη αποδοχή πάρα πολύ φτηνά
και εύκολα: πράγματι, δεν χωρεί αμφισβήτηση ότι κάθε εκπαίδευση
πρέπει να πλάθει ανοικτά μυαλά, προικισμένα με τις αναγκαίες
διαθέσεις και γνώσεις ώστε να μπορούν να κατακτούν ασταμάτητα
νέες γνώσεις και να προσαρμόζονται σε συνεχώς ανανεούμενες
καταστάσεις. Aυτή όμως η οικουμενική, θα λέγαμε, πρόθεση απαιτεί,
ανά πάσα στιγμή, ειδικότερους προσδιορισμούς: σε σχέση με τις
σύγχρονες αλλαγές της επιστήμης, η οποία δεν σταματά να
επαναδιαγράφει την αναπαράσταση του φυσικού και του κοινωνικού

κόσμου· σε σχέση επίσης με τους μετασχηματισμούς του οικονομικού
και κοινωνικού περιβάλλοντος και κυρίως σε σχέση με τις αλλαγές
που έχουν επηρεάσει την αγορά εργασίας λόγω των τεχνολογικών
καινοτομιών και των αναδιαρθρώσεων που γνωρίζουν οι βιομηχανικές,
εμπορικές ή αγροτικές επιχειρήσεις. Aπ’ όλους αυτούς τους
μετασχηματισμούς, εκείνοι οι οποίοι αγγίζουν αμεσότερα το
εκπαιδευτικό σύστημα, είναι αναμφίβολα η ανάπτυξη των σύγχρονων
μέσων επικοινωνίας (ιδιαίτερα της τηλεόρασης), τα οποία είναι σε
θέση σήμερα να ανταγωνίζονται ή να παρεμποδίζουν τη σχολική
πράξη, καθώς επίσης οι βαθιές τροποποιήσεις που διέρχεται ο ρόλος
που αναλογούσε άλλοτε, κυρίως σε επίπεδο ηθικής τάξης, σε ορισμένα
παιδαγωγικά κλιμάκια, όπως η οικογένεια, ο χώρος εργασίας, οι
κοινότητες του χωριού ή της συνοικίας και οι εκκλησίες.
*
Μετάφραση κειμένου: Σπύρος Τάνταρος.
Υπόψη μας θα πρέπει επίσης να λάβουμε τους μετασχηματισμούς που
διέρχεται το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα, αποφεύγοντας να
υιοθετούμε, όταν αναφερόμαστε σχετικά, την εσχατολογική ρητορεία
περί «κρίσης» ή, ακόμη χειρότερα, το ύφος της προφητικής
καταδίκης, που αναζητά τα εξιλαστήρια θύματά της στο σώμα των
εκπαιδευτικών ή στα αντιπροσωπευτικά του όργανα. Σε διαφορετικούς
βαθμούς, ανάλογα με τους τομείς και τα επίπεδα, οι κοινωνικές
σχέσεις που ενέχονται στον εκπαιδευτικό θεσμό, όπως η σχέση
ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές, η σχέση ανάμεσα σε γονείς
και εκπαιδευτικούς ή η σχέση ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς
διαφορετικών γενεών, μετασχηματίστηκαν βαθιά υπό την επίδραση
πολλών και διαφόρων κοινωνικών παραγόντων, όπως η αστικοποίηση,
η γενική εξάπλωση της εκπαίδευσης ή ο μετασχηματισμός της σχέσης
ανάμεσα στο εκπαιδευτικό σύστημα και την αγορά εργασίας. Οι
ανακατατάξεις αυτές, σε συνδυασμό με την παράλληλη απαξίωση των

σχολικών τίτλων, έχουν ως συνέπεια να κυριαρχεί πραγματικά σήμερα
σε σχέση με το σχολείο μια απογοήτευση συλλογική.
Tο αίσθημα αποδιοργάνωσης ή εξέγερσης που προκαλούν όλες
αυτές οι αλλαγές, προκύπτει ώς ένα βαθμό από το γεγονός ότι οι
αλλαγές δεν ήταν ούτε προϊόν σκέψης ούτε ηθελημένες αυτές καθ’
εαυτές: η λίγο-πολύ συνειδητή αμφισβήτηση του σιωπηρού συμβολαίου
εκπροσώπησης που ενώνει μια κοινωνία με το σχολείο της, αφήνει,
στα ίδια τα θεμέλια του εκπαιδευτικού συστήματος, ένα είδος κενού
που γεννά αγωνία. Για να εξορκιστούν οι αντιδραστικές τάσεις που το
αίσθημα της κρίσης ενισχύει τόσο στους εκπαιδευτικούς όσο και
στους μαθητές ή τους γονείς, πρέπει να ξανασκεφτούμε τις αρχές
πάνω στις οποίες μπορεί να οικοδομηθεί ένα όσο το δυνατόν πιο
δημοκρατικό εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο θα είναι προσαρμοσμένο
στις απαιτήσεις του παρόντος και, την ίδια στιγμή, ικανό να
απαντήσει στις προκλήσεις του μέλλοντος.
Ο στοχασμός σχετικά με τους στόχους του σχολείου δεν είναι
δυνατόν να αγνοεί τις αντιθέσεις που είναι εγγενείς στον
συγκεκριμένο θεσμό, ο οποίος είναι προορισμένος να εξυπηρετεί
διαφορετικά, αν όχι ανταγωνιστικά συμφέροντα. Θα πρέπει να έχουμε
πάντα κατά νου ότι όλες αυτές οι αντιθέσεις, οι οποίες μέσα στα όρια
της ίδιας της σχολικής πράξης προβάλλουν συχνά ως αξεπέραστες
αντινομίες («δημοκρατικοποίηση»/«επιλογή», «ποσοτικό»/«ποιοτικό»,
«δημόσιο»/«ιδιωτικό» κτλ.), διαθέσιμες για κάθε είδους
εκμετάλλευση, κριτική ή πολιτική, θα συνεχίσουν να υφίστανται ακόμα
και μέσα στην προσπάθεια να ξεπεραστούν οι υπάρχουσες εντάσεις
ανάμεσα σε αντίθετες απαιτήσεις ή ανάμεσα στους προτεινόμενους
στόχους και τα απαραίτητα για την επίτευξή τους μέσα.
Μπορούμε όμως να αμφισβητήσουμε σε ένα άτομο ή σε μια
ομάδα, όποιο κι αν είναι αυτό και όποια κι αν είναι αυτή, το δικαίωμα
να νομοθετεί σχετικά με αυτά τα ζητήματα και, έτσι, να

υποκαταστήσουμε όλες εκείνες τις ομάδες που ασκούν πιέσεις σχετικά
με τις κατευθύνσεις του εκπαιδευτικού συστήματος προκειμένου να
εξυπηρετήσουν τα συμφέροντά τους. Κι ας μην ξεχνάμε ότι ένα
εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι ελάχιστα πιθανό να τύχει της γενικής
επιδοκιμασίας. Ούτως ή άλλως, υπό το σημερινό καθεστώς των
εκπαιδευτικών πραγμάτων, αυτό ανταποκρίνεται πράγματι στα
έσχατα αυτά ζητήματα. Ως εκ τούτου, η σαφής έκφραση ενός
συνεκτικού συνόλου κατευθυντήριων αρχών έχει τουλάχιστον το
πλεονέκτημα ότι αναγκάζει σε επαναθεώρηση και αμφισβήτηση των
προαπαιτουμένων, ή των προκαταλήψεων, που αποτελούν τη σαθρή,
καθότι αδιαμφισβήτητη, βάση των σχολικών πολιτικών. Φαίνεται
εξάλλου ότι υπάρχει συχνά συμφωνία ανάμεσα στις τεχνικές επιταγές
που σκοπεύουν να διασφαλίσουν τις προόδους της επιστήμης και της
διδασκαλίας της επιστήμης, και στις ηθικές επιταγές που
εμπεριέχονται στην ίδια την ιδέα μιας δημοκρατικής κοινωνίας. Έτσι
ώστε να μπορούμε να προχωρήσουμε πολύ μακριά στον ορισμό μιας
εκπαίδευσης περισσότερο ορθολογικής και περισσότερο δίκαιης
ταυτόχρονα, χωρίς να προσκρούουμε στα προβλήματα που συχνά
διχάζουν τους χρήστες του σχολείου ή τους αντιπροσώπους τους.
Το παρόν κείμενο δεν θέλει να αποτελέσει ούτε ένα διάγραμμα
δράσης ούτε ένα σχέδιο μεταρρύθμισης. Eίναι απλώς το ταπεινό και
προσωρινό προϊόν ενός αναστοχασμού. Oι συγγραφείς του,
στρατευμένοι στην έρευνα και στη διδασκαλία της έρευνας, έχουν
απόλυτη επίγνωση ότι μακράν απέχουν από τις άχαρες
πραγματικότητες της εκπαίδευσης· ίσως όμως, γι’ αυτόν ακριβώς το
λόγο, να είναι και ανεπηρέαστοι από βραχυπρόθεσμα διακυβεύματα
και βραχυπρόθεσμους στόχους.
APXEΣ
1. Η ενότητα της επιστήμης και ο πλουραλισμός των
πολιτισμών. Mια αρμονική εκπαίδευση πρέπει να είναι σε θέση να

συμφιλιώνει την εγγενή στην επιστημονική σκέψη οικουμενικότητα με
το σχετικισμό που διδάσκουν οι ανθρωπιστικές επιστήμες, οι οποίες
ενδιαφέρονται για το πλήθος και την ποικιλότητα των τρόπων ζωής,
των γνώσεων και των πολιτισμικών ευαισθησιών.
Aπαγορεύοντας τον καθορισμό του σε σχέση με τη μια ή την άλλη
ηθική κατεύθυνση, το σχολείο δεν μπορεί ωστόσο να αποφύγει τις
ηθικές ευθύνες που αναπόφευκτα του αναλογούν. Nά γιατί ένας από
τους σπουδαιότερους στόχους του θα μπορούσε να είναι η εγχάραξη
των κριτικών διαθέσεων που διδάσκουν οι φυσικές επιστήμες και οι
επιστήμες του ανθρώπου. Σε αυτή την προοπτική, η ιστορία των
επιστημών και των πολιτισμικών έργων, διδασκόμενη με τις
κατάλληλες σε κάθε επίπεδο μορφές, θα πρέπει να προμηθεύσει τα
κατάλληλα αντίδοτα ενάντια στις παλιές ή τις νέες μορφές
ανορθολογισμού ή φανατισμού της σκέψης. Oμοίως, οι κοινωνικές
επιστήμες θα πρέπει να εισαγάγουν σε μια διαφωτισμένη θεώρηση και
κρίση της κοινωνίας και να προσφέρουν όπλα ενάντια στις πάσης
φύσεως χειραγωγήσεις. Πολύ διδακτική θα ήταν, π.χ., η κριτική
εξέταση του γενικού τρόπου λειτουργίας και των επιμέρους
λειτουργιών των δημοσκοπήσεων ή η αποδόμηση και η ανάλυση των
μηχανισμών εκπροσώπησης, με βάση την ιστορία των πολιτικών
θεσμών.
Aνάμεσα στις λειτουργίες που αποδίδονται στην παιδεία, μία
από τις πλέον σημαντικές είναι αναμφίβολα ο ρόλος της ως αμυντικής
τεχνικής ενάντια σε κάθε μορφή ιδεολογικής, πολιτικής ή
θρησκευτικής πίεσης: ως όργανο ελεύθερης σκέψης, έτσι όπως οι
πολεμικές τέχνες σε άλλα πεδία, μπορεί να θωρακίσει τον σημερινό
πολίτη απέναντι στις συμβολικές καταχρήσεις εξουσίας των οποίων
γίνεται στόχος, όπως εκείνες της διαφήμισης ή της προπαγάνδας και
του πολιτικού ή του θρησκευτικού φανατισμού.
Η παιδαγωγική αυτή κατεύθυνση θα καλλιεργήσει έναν άνευ

φετιχισμού σεβασμό της επιστήμης ως ολοκληρωμένης μορφής της
ορθολογικής δραστηριότητας, καθώς και μια κατά κάποιον τρόπο
επαγρύπνηση ενάντια σε ορισμένες χρήσεις της επιστημονικής
δραστηριότητας και των προϊόντων της. Ο σκοπός δεν είναι να
θεμελιωθεί μια ηθική πάνω στην επιστήμη, πραγματική ή
εξιδανικευμένη, αλλά να μεταδοθεί μια κριτική στάση απέναντι στην
επιστήμη και τις χρήσεις της, στάση η οποία θα απορρέει από την ίδια
την επιστήμη και από τη γνώση των κοινωνικών χρήσεών της.
Το μόνο καθολικό έρεισμα που μια ορισμένη παιδεία μπορεί να
έχει, έγκειται στην αναγνώριση του μεριδίου της αυθαιρεσίας που
αυτή οφείλει στην ιστορικότητά της: ο σκοπός επομένως εδώ είναι να
καταδειχθεί αυτή η αυθαιρεσία και να αναπτυχθούν τα αναγκαία
όργανα (εκείνα που παρέχουν η φιλοσοφία, η φιλολογία, η εθνολογία, η
ιστορία ή η κοινωνιολογία) για την κατανόηση και την αποδοχή άλλων
μορφών παιδείας· εξού η αναγκαιότητα ενθύμησης της ιστορικής
ρίζας όλων των πολιτισμικών έργων, συμπεριλαμβανομένων των
επιστημονικών. Aνάμεσα στις δυνατές λειτουργίες της ιστορικής
παιδείας (εθνική ενσωμάτωση, κατανόηση του παρόντος κόσμου,
επανιδιοποίηση των αρχών γένεσης της επιστήμης), μία από τις
σημαντικότερες, από αυτή την άποψη, είναι η συμβολή που αυτή
μπορεί να έχει στην εκμάθηση της ανοχής μέσα από την ανακάλυψη
της διαφοράς, αλλά και στην εκμάθηση της αλληλεγγύης ανάμεσα
στους διαφορετικούς πολιτισμούς.
Oι καθαρά επιστημονικοί λόγοι, κυρίως οι πρόοδοι που
επιτυγχάνονται χάρη στη συγκριτική μέθοδο, συγκλίνουν με τους
κοινωνικούς λόγους –κυρίως τους μετασχηματισμούς ενός κοινωνικού
κόσμου όπου άνθρωποι οι οποίοι ανήκουν σε διαφορετικές παραδόσεις,
καλούνται όλο και συχνότερα να επικοινωνήσουν ή να συγκατοικήσουν
λόγω της επέκτασης των μεταναστευτικών μετακινήσεων– ώστε να
επιβάλλεται πλέον η διάνοιξη της εκπαίδευσης στο σύνολο των

ιστορικών πολιτισμών και των μεγάλων θρησκειών, θεωρουμένων
τόσο ως προς την εσωτερική τους συνοχή όσο και ως προς τις
κοινωνικές συνθήκες της εμφάνισης και της ανάπτυξής τους. Για να
γίνει όμως κάτι τέτοιο, χωρίς να υπερφορτωθούν τα προγράμματα,
είναι σημαντικό πρώτα απ’ όλα να εγκαταλειφθεί η εθνοκεντρική
θεώρηση της ιστορίας της ανθρωπότητας, η οποία ανάγει την Eυρώπη
σε κοιτίδα όλων των ανακαλύψεων και όλων των προόδων· να
εισαχθούν, ήδη από το δημοτικό σχολείο, κατάλληλα και επαρκή
στοιχεία γεωγραφικού και εθνογραφικού πολιτισμού, ώστε το παιδί να
συνηθίσει να παραδέχεται τη διαφοροποίηση των χρήσεων (σε ό,τι
αφορά τις τεχνικές και τις ανάγκες του σώματος, την ένδυση, την
κατοικία, τη διατροφή) και των συστημάτων σκέψης· να καταδειχθεί,
κυρίως κατά τη διδασκαλία της ιστορίας, των γλωσσών και της
γεωγραφίας, το μείγμα της οικολογικής ή οικονομικής αναγκαιότητας
και της κοινωνικής αυθαιρεσίας που χαρακτηρίζει τις ιδιαίτερες
επιλογές των διαφόρων πολιτισμών· κι όλα αυτά, υπενθυμίζοντας
πάντα τα αναρίθμητα δάνεια σε τεχνικές και εργαλεία, μέσω των
οποίων συγκροτήθηκαν οι διάφοροι πολιτισμοί, αρχής γενομένης από
τον δικό μας.
H εκπαίδευση θα πρέπει, έτσι, να συγκεράσει τον οικουμενισμό
του λόγου, που είναι εγγενής στην επιστημονική πρόθεση, με το
σχετικισμό που διδάσκουν οι ιστορικές επιστήμες, που έχουν το
πλεονέκτημα να αναδεικνύουν το πλήθος των γνώσεων και των
διαφορετικών πολιτισμικών ευαισθησιών. Και δεν μπορούμε να
συμφιλιώσουμε την εμπιστοσύνη στην ενότητα του επιστημονικού
λόγου με τη συνείδηση της πολλαπλότητας των πολιτισμικών λόγων,
παρά μόνο εάν ενισχύσουμε τη γνωστική ευκαμψία και
προσαρμοστικότητα, οι οποίες αποκτώνται μέσα από τη συνεχή
αντιπαράθεση της σκέψης με τα αιωνίως παραλλάσσοντα και διαρκώς
ανανεούμενα περιβάλλοντα της φύσης και της ιστορίας.

2. H διαφοροποίηση των μορφών αριστείας. H διδασκαλία θα
πρέπει να εξαντλήσει κάθε μέσο για να καταπολεμήσει τη μονιστική
θεώρηση της «ευφυΐας», η οποία οδηγεί στην ιεράρχηση των μορφών
αυτοεκπλήρωσης με άξονα μία μόνο από αυτές, και θα πρέπει να
πολλαπλασιάσει τις κοινωνικά αναγνωρισμένες μορφές πολιτισμικής
αριστείας.
Aν και το εκπαιδευτικό σύστημα δεν ελέγχει εντελώς την ιεραρχία
των ικανοτήτων που εγγυάται, αφού η αξία των κάθε είδους
επιμορφώσεων εξαρτάται έντονα από την αξία των προσφερόμενων
θέσεων εργασίας, είναι ωστόσο γεγονός ότι η δύναμη καθιέρωσης που
διαθέτει και ασκεί, δεν είναι καθόλου ευκαταφρόνητη: η προσπάθεια
για την εξασθένηση ή την κατάργηση των ιεραρχιών ανάμεσα στις
διαφορετικές μορφές ικανότητας, τόσο μέσα στο πλαίσιο της
θεσμικής λειτουργίας (βλέπε, λ.χ., τους συντελεστές) όσο και μέσα
στο μυαλό των εκπαιδευτικών και των μαθητών, θα μπορούσε να είναι
ένα από τα πλέον αποτελεσματικά μέσα (στα όρια του εκπαιδευτικού
συστήματος) για την αποδυνάμωση των καθαρά κοινωνικών
ιεραρχιών. Mία από τις πλέον κραυγαλέες αδυναμίες του σύγχρονου
εκπαιδευτικού συστήματος έγκειται στο γεγονός ότι τείνει όλο και
περισσότερο να γνωρίζει και να αναγνωρίζει μόνο μία μορφή
διανοητικής αριστείας, εκείνη που εκπροσωπεί η Κατεύθυνση «Θετικές
Επιστήμες» των λυκείων και η προέκτασή της στις ανώτατες
επιστημονικές σχολές. Mέσα από την όλο και μεγαλύτερη απόλυτη
υπεροχή που αναγνωρίζει σε μια ορισμένη μαθηματική τεχνική, η
οποία χρησιμοποιείται ως όργανο επιλογής ή αποκλεισμού, το
εκπαιδευτικό σύστημα έχει την τάση να προβάλλει όλες τις άλλες
μορφές δεξιότητας ως κατώτερες, με αποτέλεσμα οι κάτοχοί τους
μοιραία να βιώνουν μια λίγο-πολύ δυσάρεστη εμπειρία τόσο της
παιδείας που οι ίδιοι έχουν δεχθεί όσο και της σχολικά κυρίαρχης
παιδείας (εδώ βρίσκεται αναμφίβολα μία από τις πηγές του

ανορθολογισμού που ανθεί στις μέρες μας). Όσο για τους κατόχους
της παιδείας που θεωρείται ανώτερη κοινωνικά, αυτοί προορίζονται
όλο και πιο συχνά –εκτός από περιπτώσεις εξαιρετικής προσπάθειας
και πολύ ευνοϊκών κοινωνικών συνθηκών– για την πρώιμη εξειδίκευση,
με όλους τους ακρωτηριασμούς και τα «κουτσουρέματα» που αυτή
συνεπάγεται.
Για λόγους αξεδιάλυτα επιστημονικούς και κοινωνικούς, θα
πρέπει να καταπολεμηθούν όλες, ακόμη και οι πιο λεπτές, μορφές
ιεράρχησης των πρακτικών και των γνώσεων και κυρίως εκείνες που
εγκαθιδρύονται ανάμεσα στο «καθαρό» και το «εφαρμοσμένο»,
ανάμεσα στο «θεωρητικό» και το «πρακτικό» ή το «τεχνικό», και οι
οποίες προσλαμβάνουν ιδιαίτερη δύναμη μέσα στη σχολική παράδοση,
επιβάλλοντας την ίδια στιγμή την κοινωνική αναγνώριση ενός
πλήθους διακεκριμένων και αταλάντευτων ιεραρχήσεων της
ικανότητας.
Σε όλα τα επίπεδα, το εκπαιδευτικό σύστημα και η έρευνα είναι
θύματα των επιδράσεων αυτής της ιεραρχικής διαίρεσης ανάμεσα στο
«καθαρό» και το «εφαρμοσμένο», διαίρεση η οποία εγκαθιδρύεται
ανάμεσα στις διαφορετικές επιστήμες αλλά και εντός καθεμιάς
επιστήμης χωριστά και η οποία είναι μια μετασχηματισμένη μορφή της
κοινωνικής ιεράρχησης μεταξύ του «διανοητικού» και του
«χειρωνακτικού». Ως αποτέλεσμα έχουμε δύο ειδών διαστροφές που
πρέπει να καταπολεμηθούν μεθοδικά, επεμβαίνοντας όχι μόνο πάνω
στους θεσμούς αλλά και στο μυαλό των ανθρώπων: πρώτον, έχουμε
την τάση προς το φορμαλισμό, που αποθαρρύνει ορισμένα πνεύματα,