Tập bài giảng đo lường đánh giá dùng trong đại học

LỜI NÓI ĐẦU
Đo lường đánh giá kết quả học tập là một trong những kĩ năng sư phạm quan
trọng mà bất kì người giáo viên nào cũng cần phải được rèn luyện. Kĩ năng này là sự
tổng hợp của năng lực chuyên môn, tức là kiến thức chuyên sâu về môn học và năng
lực sử dụng các phương pháp dạy học môn học. Sau khi học xong chuyên đề, người
học có thể:
1. Mơ tả những khái niệm cơ bản của khoa học đo lường và đánh giá, xác định vị
trí, vai trò, chức năng của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học.
2. Xác định được mục tiêu giảng dạy môn học, bài học, làm cơ sở cho qui trình
dạy - học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
3. Phân biệt và sử dụng được các phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá trong
quá trình dạy - học (Quan sát, viết, vấn đáp), nhận diện những điểm khác biệt
và tương đồng giữa trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận, những ưu
khuyết điểm của từng loại.
4. Xây dựng được một qui trình với các cơng đoạn, các hoạt động của quá trình tổ
chức một bài kiểm tra hay thi.
5. Xác định được tính tin cậy và giá trị của các phương pháp đo lường đánh giá
trong giáo dục.
6. Soạn thảo được các câu trắc nghiệm theo 4 loại - Đúng/sai, nhiều lựa chọn,
ghép đôi, điền khuyết, các câu tự luận có cấu trúc; phân tích các câu hỏi theo độ
khó, độ phân biệt, tính độ tin cậy, độ giá trị của một bài trắc nghiệm.
7. Và cuối cùng là lập được kế hoạch kiểm tra đánh giá cho cả môn học từ khi bắt
đầu tới khi kết thúc môn học.
Để thực hiện được các mục tiêu nêu trên, nội dung của chuyên đề được tổ chức như
sau:
Chương 1 - Một số vấn đề chung - Giới thiệu một số khái niệm, thuật ngữ
thường dùng trong đo lường đánh giá.
Chương 2 - Xây dựng mục tiêu dạy học - Giới thiệu vị trí, vai trị của mục tiêu
trong quá trình dạy học, các cấp độ của mục tiêu và bước đầu giúp người học rèn luyện
kĩ năng tự xác định mục tiêu của môn học, bài học làm cơ sở cho việc lựa chọn hình
thức tổ chức dạy - học, phương pháp dạy - học và các hình thức kiểm tra đánh giá.

Source from 1


Chương 3 – Phương pháp và kỹ thuật trong đánh giá - Giới thiệu các
phương pháp kiểm tra đánh giá được dùng trong giáo dục, như quan sát, viết, vấn đáp.
Chương 3 đi sâu giới thiệu phương pháp kiểm tra đánh giá dưới hình thức viết bằng
các câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Sự khác biệt và tương đồng giữa câu hỏi trắc
nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận, ưu nhược điểm của mỗi loại. Chương này
cũng giúp người học rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, cách
thức kết hợp trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan, quy trình tổ chức một kì
kiểm tra bằng hình thức TNKQ.
Chương 4 – Một số kỹ thuật xử lý câu hỏi thi - Chương này bước đầu giúp
người học rèn luyện kĩ năng phân tích các câu hỏi trắc nghiệm khách quan, tính tốn
độ khó, độ phận biệt của các câu hỏi trắc nghiệm khách quan, độ giá trị, độ tin cậy của
một bài thi bằng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và qui trình xử lý dữ liệu.
Chương 5 – Đánh giá thực kết quả học tập của người học – Chương này giới
thiệu với người học một kí thuật đánh giá tiên tiến hiện nay trên thế giới – kĩ thuật
đánh giá thực. Nội dung của chương đề cập tới bản chất của đánh giá thực, phân biệt
nó với đánh giá truyền thống; Cách thức kết hợp đánh giá truyền thống và đánh giá
thực, các bước xây dựng một bài đánh giá thực.
Khoa học đo lường và đánh giá trong giáo dục dù đã có lịch sử phát triển gần 1
thế kỉ trong các nước phát triển, nhưng ở nước ta nó cịn q mới mẻ, các cơng trình
nghiên cứu về lĩnh vực này mới được một số ít tác giả như Dương Thiệu Tống, Đặng
Bá Lãm, Phan Trọng Ngọ, Trần Tuyết Anh, Lâm Quang Thiệp, Lê Đức Ngọc v.v... đề
cập tới, do vậy người học ít có cơ hội tiếp cận các tài liệu tham khảo.
Và đây cũng là lí do tại sao trong tập bài giảng này còn nhiều hạn chế và bất
cập. Những người biên soạn rất biết ơn khi nhận được những lời góp ý của các bạn
sinh viên và đồng nghiệp.

Source from 2


CHƯƠNG 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG
1.1. Một số thuật ngữ thường dùng trong đo lường đánh giá
Bất kỳ một quá trình giáo dục nào tác động lên một con người cũng nhằm tạo ra
những biến đổi nhất định trong đối tương đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở
mức độ nào phải đánh giá hành vi của đối tượng trong một tình huống nhất định. Sự
đánh giá cho phép chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp
hay khơng và có đạt được mục tiêu hay không, hai là việc giảng dạy có thành cơng hay
khơng, người học có tiến bộ hay khơng.
Có thể định nghĩa đánh giá như sau:
“Đánh giá là q trình thu thập và xử lí thơng tin một cách có hệ thống nhằm
xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào”.
Hoặc “Đánh giá là q trình thu thập và xử lí thơng tin một cách có hệ thống để
đưa ra các quyết định”.
Trong khoa học đánh giá có thể dùng một số thuật ngữ: lượng giá
(measurement), đánh giá (assessment), định giá trị (evaluation), trắc nghiệm (test).
1.1.1. Lượng giá (Measurement)
Lượng giá là xác định số lượng hay đưa một giá trị bằng số hoặc thứ bậc theo
một hệ thống qui tắc nào đó cho một hoạt động giáo dục nhất định. Lượng giá là q
trình thu thập thơng tin một cách định lượng về các đại lượng đặc trưng như nhận thức,
tư duy, kỹ năng và các phẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo dục làm cơ sở
cho những quyết định quản lí.
1.1.2. Đánh giá (Assessment)
Đánh giá là căn cứ vào các thơng tin định tính và định lượng để đưa ra những
kết luận về năng lực và phẩm chất của sản phẩm giáo dục và sử dụng những thơng tin
đó đưa ra quyết định về người học cũng như điều chỉnh cách dạy - học trong tương lai.
Đánh giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn đoán

(diagnostic) về đối tượng giảng dạy, phát hiện, dự báo những nguyên nhân của hiện
trạng và xây dựng kế hoạch khắc phục, có thể triển khai trong tiến trình (formative)
giảng dạy để tạo những thơng tin phản hồi giúp điều chỉnh q trình dạy và học, cũng
có thể thực hiện lúc kết thúc (summative) để tổng kết. Trong giảng dạy ở nhà trường,
các đánh giá trong tiến trình thường gắn chặt với người dạy, tuy nhiên các đánh giá kết
Source from 3


thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã được đề ra và có thể tách khỏi người
dạy.
1.1.3. Định giá trị (Evaluation) hoặc định giá
Để hiểu khái niệm định giá trị, trước hết cần xác định giá trị là gì?
Quan điểm về giá trị đóng vai trị quan trọng trong quá trình đánh giá. Quan
điểm về giá trị của mọi người không giống nhau, cách đánh giá về sự vật cũng khác
biệt. Giá trị luôn là nhân tố khách quan, ngược lại đánh giá mang tính chủ quan. Trong
lịch sử triết học đã từng xuất hiện các quan điểm khác nhau về giá trị.
Trường phái chủ nghĩa giá trị khách quan cho rằng khách quan là thuộc tính
vốn có của giá trị. Trường phái chủ nghĩa giá trị chủ quan ngược lại cho rằng con
người dùng các giá trị để biểu đạt các đặc điểm tốt, xấu của sự vật, do đó nó mang tính
chủ quan.
Quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng cho rằng giá trị là một đặc tính
hữu dụng đặc thù cho biết quan hệ giữa khách thể và chủ thể. Giá trị kết hợp cả khách
quan và chủ quan. Khi tính hữu dụng của sự vật khách quan kết hợp với nguyện vọng
nhu cầu chủ quan thì cho ra đời một giá trị, mức độ kết hợp càng chặt chẽ thì giá trị
càng lớn.
Vậy, định giá trị là qui trình thu thập và xử lí các thơng tin về đặc trưng hữu
dụng khách quan của sự vật, hiện tượng và xác định thái độ chủ quan của con người
đối với sự vật đó, đồng thời xem xét mức độ kết hợp giữa hai đại lượng đó. Xác định
mức độ kết hợp giữa hai đại lượng này cho phép ta có được khái niệm về giá trị hay
định được giá trị của đối tượng.

1.1.4. Trắc nghiệm (test)
Trắc nghiệm là một công cụ hay một hệ thống các công cụ dùng đo lường một
mẫu hành vi (behavior) để trả lời cho câu hỏi: kết quả học tập của một cá nhân so với
những cá nhân khác, hay so với nhiệm vụ học tập cụ thể được qui định từ trước là như
thế nào?
Trắc nghiệm chuẩn mực (Norm – Referenced Test) là trắc nghiệm được soạn
nhằm đo lường kết quả học tập của một cá nhân so với một nhóm cá nhân được xem là
chuẩn (hay nói cách khác, để xác định vị trí của một cá nhân so với nhóm cá nhân
được xem là chuẩn).
Trắc nghiệm tiêu chí (Criterion – Refferenced Test) là trắc nghiệm được soạn
nhằm đo lường mức đạt mục tiêu học tập trong một lĩnh vực đã được xác định từ
trước.
Source from 4


Trắc nghiệm theo mục tiêu (Objective – Referenced Test) là trắc nghiệm được
soạn nhằm đo lường mức độ đạt mục tiêu học tập chuyên biệt (gần với trắc nghiệm
tiêu chí).
Trắc nghiệm theo lĩnh vực (Domain – Referenced Test) cũng là một loại trắc
nghiệm tiêu chí, nhưng các mục tiêu được tổ chức thành những lĩnh vực, mỗi lĩnh vực
có những điểm chung của nhiều mục tiêu.
1.2. Chức năng của đo lường đánh giá trong giáo dục
1.2.1. Chức năng định hướng
Đánh giá giáo dục được tiến hành trên cơ sở của mục tiêu giáo dục. Nó tiến
hành phán đốn độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế và mục tiêu đề ra trước đó, làm cho
khoảng cách này ngày một ngắn hơn.
Chính vì vậy đánh giá giáo dục có khả năng chỉ ra phương hướng về mục tiêu,
tôn chỉ giúp các trường lập kế hoạch dạy và học. Đánh giá giáo dục chỉ ra phương
hướng phấn đấu cho giáo viên và học sinh, cho các cơ sở giáo dục và đào tạo nói
chung.

Chức năng định hướng của đánh giá tồn tại khách quan, khơng bị ý chí cá nhân
của con người chi phối . Ngồi ra đánh giá giáo dục cịn có khả năng tác động và bảo
đảm tính thơng suốt cho q trình thực hiện các mục tiêu, chính sách giáo dục.
1.2.2. Chức năng đốc thúc, kích thích, tạo động lực
Thơng qua đánh giá, giáo dục có thể kích thích tinh thần học hỏi và vươn lên
không ngừng của những đối tượng được đánh giá, từ đó tạo ra một mơi trường cạnh
tranh chính thức hoặc phi chính thức.
Trong q trình quản lí dạy và học, căn cứ vào đặc đIểm công việc và qui luật
hoạt động của ngành giáo dục chúng ta có thể sử dụng đánh giá để đôn đốc, tăng
cường tinh thần cạnh tranh giữa các đối tượng được đánh giá. Từ đó có thể giúp cho
những đối tượng này thực hiện được những mục tiêu đề ra trong tương lai.
1.2.3. Chức năng sàng lọc, lựa chọn
Trong thực tế chúng ta phải thường xuyên tiến hành lựa chọn, sàng lọc, phân
loại đối tượng.
Kết quả của quá trình đánh giá sẽ giúp phân loại, sàng lọc đối tượng và từ đó sẽ
có những chiến lược phù hợp với từng loại đối tượng, giúp đối tượng tiến bộ không
ngừng.

Source from 5


1.2.4. Chức năng cải tiến, dự báo
Nhờ có đánh giá mới phát hiện được những vấn đề tồn tại trong cơng tác dạy và
học, từ đó tiến hành sử dụng các biện pháp thích hợp để bù đắp những chỗ thiếu hụt
hoặc loại bỏ những sai sót khơng đáng có. Đó chính là chức năng cải tiến và dự báo
của đánh giá. Ví dụ, nhờ có phân tích và nghiên cứu từng khâu, từng bước trong quản
lí giáo dục và kiểm tra đánh giá tính chính xác, độ thích hợp của các hoạt đọng giáo
dục, chúng ta mới có thể phán đoán hoặc dự báo các vấn đề hoặc các khâu cịn yếu
kém trong cơng tác dạy và học. Đây sẽ là căn cứ đáng tin cậy để tiến tới việc xác lập
mục tiêu cải tiến giáo dục.

Để tiến tới mục tiêu cuối cùng là nâng cao chất lượng dạy và học, khơng thể
thiếu đánh giá: đó chính là một trong những ý nghĩa thực tế quan trọng nhất của công
tác đánh giá.
1.3. Những yêu cầu đối với việc đánh giá
Để đánh giá thực hiện được các chức năng quan trọng của nó, việc đánh giá
phải đáp ứng các yêu cầu sau:
1.3.1. Tính qui chuẩn
Đánh giá, dù theo bất kỳ hình thức nào cũng đều nhằm mục tiêu phát triển hoạt
động dạy và học, đồng thời phải đảm bảo lợi ích cho người được đánh giá. Vì vậy
đánh giá cần tuân theo những chuẩn mực nhất định. Những chuẩn này được ghi rõ
trong văn bản pháp qui và được công bố công khai đối với người được đánh giá.
Những qui định này phải đầy đủ, chi tiết, rõ ràng từ mục tiêu, hình thức đánh giá, cấu
trúc đề, v.v.
1.3.2. Tính khách quan
Tính khách quan là yêu cầu đương nhiên của mọi hình thức đánh giá. Đánh giá
khách quan mới có thể kích thích, tạo động lực người được đánh giá và cho những kết
quả đáng tin cậy làm cơ sở cho các quyết định quản lí khác.
1.3.3. Tính xác nhận và phát triển
Đánh giá phải chỉ ra những kết quả đáng tin cậy khẳng định hiện trạng của đối
tượng so với mục tiêu, tìm ra nguyên nhân của các sai lệch và có biện pháp khắc phục.
Ngồi ra đánh giá trong giáo dục phải mang tính phát triển, nghĩa là không chỉ
giúp người được đánh giá nhận ra hiện trạng cái mình đạt mà cịn có niềm tin, động
lực để phấn đấu khắc phục những điểm chưa phù hợp để đạt tới trình độ cao hơn.

Source from 6


1.3.4. Tính tồn diện
Tính tồn diện là một u cầu của giáo dục, nhằm phát triển một cách toàn diện
các đối tượng giáo dục, do vậy kiểm tra đánh giá cũng phải qn triệt ngun tắc này.

Tính tồn diện được hiểu là nội dung của việc kiểm tra đánh giá phải đáp ứng tồn bộ
mục đích của đánh giá, các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá trong các lĩnh vực nhận thức,
tình cảm cũng như tâm lí vận động (sẽ nói ở phần sau). Tính tồn diện trong kiểm tra
đánh giá nhằm phản ánh tính tồn diện của giáo dục, đồng thời định hướng để mọi
hoạt động giáo dục phải được tiến hành một cách toàn diện.
1.4. Một số nội dung đo lường đánh giá thành quả giáo dục
1.4.1. Mặt nhận thức
1.4.1.1. Kết quả học tập (school achievement)
Kết quả học tập là mức độ kiến thức, kỹ năng hay nhận thức của người học
trong một lĩnh vực nào đó (mơn học). Chỉ có bài kiểm tra (trắc nghiệm) kết quả học
tập là có thể đo lường một cách trực tiếp những gì người ta thiết kế để đo. Bài tập đo
trí thơng minh, năng lực trí tuệ hay nhân cách là những bài tập gián tiếp đo các đặc
điểm khác nhau của nhân cách.
1.4.1.2. Trí thơng minh (Intelligence)
Trí thơng minh là thuật ngữ khá phổ biến gần một thế kỷ nay. Theo tiếng Latin,
Intelligence là sự khác biệt về cá nhân trong năng lực trí óc. Con người có năng lực trí
tuệ chung và năng lực trí tuệ chuyên biệt. Nhà tâm lí học người Pháp Alfred Binet đã
định nghĩa rằng “trí thơng minh là năng lực phán xét tốt, năng lực lập luận tốt và năng
lực hiểu tốt” ông cịn nói rằng trí thơng minh của con người được biểu hiện thông qua
việc con người thực hiện một loạt các nhiệm vụ và nó có thể đo được thơng qua việc
phản ứng trả lời một số mẫu nhiệm vụ
Các bài tập đo trí thơng minh cố gắng đo sự khác biệt cá nhân dưới ảnh hưởng
cuả kinh nghiệm riêng trong cùng một nền văn hoá. Giả định rằng mọi người có cùng
một nền văn hố và có những kinh nghiệm như nhau, người nào có trí thơng minh tốt
hơn sẽ học được nhiều kinh nghiệm hơn so với người có trí thơng minh tồi hơn. Kết
quả là, người có số điểm cao hơn trong các bài test trí thơng minh sẽ là do người đó có
năng lực trí tuệ tốt hơn chứ khơng chỉ đơn giản là do có nhiều kinh nghiệm hơn.
1.4.1.3. Năng khiếu (Aptitude)
Nói về năng lực của cá nhân có liên quan đến lợi thế cho q trình đào tạo
tương lai, cịn thành quả học tập liên quan đến mức độ năng lực đã đạt được. Chính vì

Source from 7


vậy test năng khiếu trước hết là đo tiềm năng hoặc xác định mức độ thể hiện năng lực
trong tương lai. Có test hoạt động nhạy cảm (sensory test), vận động (motor), tâm vận
động (psychomotor), nghệ thuật, âm nhạc, kỹ thuật, tài năng khoa học….
1.4.2. Mặt thái độ
1.4.2.1. Đặc điểm phát triển nhân cách
Nhân cách là một thể thống nhất gồm: năng lực tinh thần, hứng thú, thái độ, khí
chất, suy nghĩ, cảm xúc và hành vi v.v. Chính vì vậy phương pháp đánh giá nhân cách
gồm tất cả các phương pháp đo các biến về nhận thức và những biến ảnh hưởng khác
như cảm xúc, tính cách, định hướng giá trị, khí chất, hứng thú v.v. Thơng qua các phép
đo này cho phép xác định đặc điểm của nhân cách.
1.4.2.2. Hứng thú
Những thông tin về hứng thú của con người hoặc những hoạt động hay sự vật
hiện tượng mà con người thích có thể thu thập bằng rất nhiều cách khác nhau: thổ lộ
về hứng thú, thể hiện hứng thú, kiểm tra hứng thú, khám phá hứng thú. Với 4 phương
pháp xác định hứng thú này người ta có thể đo 8 nhóm hứng thú cơ bản (theo Super và
Crites): khoa học, lợi ích xã hội, văn học, vật chất, hệ thống, giao tiếp, thể hiện thẩm
mỹ và phân tích giá trị thẩm mỹ.
1.4.2.3. Thái độ
Thái độ được xem là khả năng phản ứng (tích cực hoặc tiêu cực) với một số sự
vật, tình huống, hồn cảnh, quan niệm hoặc những người khác. Thái độ gần giống với
hứng thú nhưng hứng thú chỉ giới hạn trong một phạm vi hẹp của cảm xúc và sự thích
thú tới một nhóm hoạt động nhất định.
Thái độ cũng gần giống với quan điểm nhưng nó khác quan điểm về tính khái
qt và phương pháp đo lường. Quan điểm là sự phản ứng đặc biệt đối với một sự vật
hiện tượng cụ thể, trong khi đó thái độ mang tính khái qt và là sự phản ứng tới một
nhóm các sự kiện hoặc một nhóm người. Hơn nữa con người nhiều khi nhận thức rõ
quan điểm của mình nhưng khơng hồn tồn ý thức được về thái độ của mình.

Quan điểm có thể đo bằng điều tra qua bảng hỏi và các điều tra xã hội học. Thái
độ được đo bằng phương pháp khơng thể thiếu đó là quan sát hành vi (làm gì, nói gì,
viết gì…) trong rất nhiều tình huống khác nhau có liên quan. Ngồi ra thái độ cũng có
thể đo bằng phỏng vấn (trực tiếp hoặc gián tiếp) để làm rõ thái độ của người được
nghiên cứu.

Source from 8


1.5. Vị trí, vai trị của kiểm tra - đánh giá trong q trình đào tạo
1.5.1. Vị trí của kiểm tra - đánh giá
Xét trên quan điểm hệ thống, Qui trình đào tạo (QTĐT) được xem như một hệ
thống bao gồm các yếu tố: mục tiêu (MT), nội dung (ND), hình thức tổ chức dạy – học
(HTTCDH), phương pháp dạy (PPD) của thày, phương pháp học (PPH) của trò và
cuối cùng là kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả của người học.
Yêu cầu của xã hội
ĐỊNH HƯỚNG

Mục tiêu
Khoá đào tạo

Nội dung đào tạo – Các
môn học
(Mục tiêu môn học, bài học)

Hình thức tổ chức dạy – học
Phương pháp
Dạy

Phương pháp

Học

(KT - ĐG thường xuyên)

Kiểm tra – đánh giá
(Tổng kết)
Các yếu tố này tác động qua lại lẫn nhau theo một sơ đồ cấu trúc nhất định. Đó
là từ phân tích nhu cầu của xã hội, trên cơ sở triết lí của nền giáo dục và các cơ sở
khác (hệ) mục tiêu của một cấp học, bậc học, ngành học được xác định. Đây là cái
Source from 9


mốc cơ bản để thiết kế chương trình, lựa chọn và sắp xếp nội dung đào tạo. Hệ mục
tiêu còn định hướng cho việc tìm ra các hình thức tổ chức dạy – học phù hợp trong đó
người dạy và người học tìm được các phương pháp dạy – học tương ứng để đạt mục
tiêu.
Trong sơ đồ trên kiểm tra - đánh giá là khâu cuối cùng và cũng là khâu quan
trọng nhất bởi lẽ nó khơng chỉ cho ta biết q trình đào tạo có đạt mục tiêu hay khơng,
mà cịn cung cấp các thơng tin hữu ích để điều chỉnh tồn bộ các hoạt động xảy ra
trước đó.
1.5.2. Vai trò đánh giá trong giáo dục
1.5.2.1. Đánh giá giáo dục là một bộ phận quan trọng của quản lí giáo dục tầm vĩ mơ
Có thể nói rằng bất kì khâu nào của quản lí giáo dục cũng cần tới đánh giá.
Khơng có đánh giá thì hệ thống quản lí giáo dục sẽ trở thành một hệ thống một chiều,
không có cơ chế phản ánh trở lại, tức là chỉ có chiều đi mà khơng có chiều về. Đây là
một cơ chế quản lí khơng khoa học, khơng hồn thiện.
Chỉ khi có đánh giá, quản lí giáo dục mới nhận được phản hồi, mới kịp thời
phát hiện ra các vấn đề và giải quyết chúng. Giáo dục là một hệ thống quản lí hai chiều
theo kiểu khứ hồi. Như vậy có thể nói đánh giá là một nhân tố đảm bảo cho quản lí
giáo dục có tính khoa học và hoàn thiện.

- Đánh giá giáo dục là một biện pháp quan trọng nhằm đi sâu cải cách giáo dục.
Muốn cải cách giáo dục trước tiên phải tiến hành cải cách chế độ đánh giá bằng
cách xây dựng một phương án đánh giá khả thi. Trong quá trình cải cách cũng cần phải
đầu tư cho đánh giá. Kết thúc mõi công đoạn cải cách cần phải tổng kết lại những công
việc đã làm được.
Chỉ có như vậy mới tránh được tính thiếu nhất quán trong đánh giá, bảo đảm cải
cách giáo dục đi đúng quĩ đạo phát triển.
- Đánh giá giáo dục là một phương pháp quan trọng để nâng cao tồn diện
chất lượng giáo dục, có tác dụng tích cực tới các dự án trong nhà trường, giúp cho
học sinh phát triển toàn diện về mọi mặt.
Sau khi nhận được các tin tức phản hồi, kịp thời tổng kết thành tích và sửa chữa
sai sót, chất lượng giáo dục sẽ được nâng cao hơn rất nhiều.
- Đánh giá giáo dục là một nội dung quan trọng trong công tác nghiên cứu
khoa học giáo dục.

Source from 10


Ngày nay công tác nghiên cứu khoa học trong giáo dục được phân thành ba lĩnh
vực: nghiên cứu cơ sở lí luận giáo dục, nghiên cứu lí luận phát triển giáo dục và
nghiên cứu về đánh giá giáo dục.
1.5.2.2. Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập là một trong những hoạt động quan trọng
nhất của quá trình dạy học.
Bản chất của kiểm tra - đánh giá là thu thập các thơng tin định tính và định
lượng, xử lý các thơng tin đó và xác định xem mục tiêu của chương trình đào tạo, của
mơn học có đạt được hay khơng và nếu đạt được thì ở mức độ nào.
Kiểm tra - đánh giá là định hướng tới đích cuối cùng để người dạy hướng dẫn
người học cùng vươn tới và cũng là để người học tuỳ theo năng lực của bản thân tìm
cách riêng cho mình hướng tới. Với nghĩa này, kiểm tra – đánh giá sẽ định hướng cách
dạy của thầy và cách học của trò sao cho hiệu quả nhất, nghĩa là cùng hướng tới việc

đạt mục tiêu.
Ngồi ra, các thơng tin khai thác được từ kết quả kiểm tra - đánh giá sẽ rất hữu
ích cho việc điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đồng
thời giúp các nhà quản lí có những thay đổi cần thiết trong việc tổ chức quá trình đào
tạo (như điều chỉnh chương trình đào tạo, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức dạy –
học).
Nếu xem chất lượng của quá trình dạy – học là sự “trùng khớp với mục tiêu” thì
kiểm tra - đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng của qui trình đào tạo.
1.6. Đặc trưng của đánh giá trong lớp học
1.6.1. Đánh giá trong lớp học nhằm mục đích cao nhất là vì sự tiến bộ của người
học trong suốt quá trình học tập.
Đánh giá cung cấp cho người học những thông tin hướng dẫn, điều chỉnh
phương pháp học, phát triển các thao tác tư duy, năng lực nhận thức. Nhờ đó học sinh
sẽ tự tin, tự chịu trách nhiệm về việc học tập của họ và đó cũng là những phẩm chất
cần có để học tập suốt đời.
1.6.2. Đánh giá trong lớp học định hướng cho hoạt động của giảng viên
Kế hoạch dạy học có đan xen các đợt KT - ĐG liên tục trong suốt quá trình,
định hướng cho giảng viên giúp người học vượt qua từng chặng đường một cách vững
chắc. Chính những thơng tin thu được sau mỗi đợt đánh giá kết quả học tập của tập thể
lớp học cụ thể, giáo viên sẽ có cơ sở để quyết định dạy cái gì, dạy như thế nào, đánh
giá cái gì và như thế nào, xử lí các thơng tin thu được ra sao.
Source from 11


1.6.3. Đánh giá trong lớp học mang lại lợi ích cho cả thầy và trò
Sự đánh giá trong lớp học cần có sự tham gia tích cực và tự nguyện của người
học. Bằng việc hợp tác trong đánh giá người học củng cố kiến thức thu được trong cả
quá trình đồng thời rèn luyện năng lực tự đánh giá bản thân. Qua đó động lực học tập
của họ được nâng cao do nhận thấy rằng giảng viên đầu tư công sức và sự thành công
trong học tập của học sinh.

Giảng viên trong q trình đó cũng điều chỉnh cách dạy của mình thơng qua
việc trả lời các câu hỏi “Tơi đang giúp học sinh rèn luyện những kiến thức và kỹ năng
gì?”, “Làm thế nào để biết sinh viên có được những kiến thức và kỹ năng đó ở mức
nào?”, “Làm thế nào để giúp họ học tốt hơn?”.v.v.
Khi giảng viên làm việc gần gũi với sinh viên để trả lời các câu hỏi này, họ
cũng nâng cao được kỹ năng sư phạm và ngày càng thành công trong sự nghiệp.
1.6.4. Đánh giá trong lớp học là đánh giá theo tiến trình, liên tục.
Đánh giá trong lớp học với mục đích cao nhất là vì sự tiến bộ khơng ngừng của
sinh viên chứ không phải là cung cấp các bằng chứng để đánh giá và xếp loại sinh
viên. Nếu đánh giá tổng kết cần những bài thi có độ tin cậy và độ giá trị cao, cần bao
quát đủ phạm vi kiến thức của mơn học để có thể cho những kết quả công bằng khách
quan, theo đúng chuẩn đã qui định, thì đánh giá theo tiến trình khơng dùng để xếp loại
và có thể khơng cần nêu tên từng sinh viên. Mục đích của đánh giá theo tiến trình chỉ
là cung cấp cho giảng viên những thông tin về việc sinh viên đang học cái gì, như thế
nào và qua đó giúp họ thành cơng hơn trong những kỳ đánh giá sau và nhất là trong kỳ
đánh giá tổng kết tồn khố.
1.6.5. Đánh giá trong lớp học tuỳ thuộc vào từng lớp học cụ thể
Đánh giá trong lớp học chỉ có thể đạt được mục đích khi nó đáp ứng được
những yêu cầu và đặc điểm cụ thể của từng lớp học. Mỗi lớp học có đối tượng riêng,
có những đặc điểm không giống bất kỳ lớp học nào khác, do vậy mỗi lớp học địi hỏi
có kỹ thuật đánh giá tương ứng mà không thể áp dụng một cách máy móc, một mơ
hình có sẵn nào. Những giảng viên thành công là những người nhận ra những đặc thù
của lớp học, có phương pháp dạy phù hợp với đối tượng đó và có những thủ pháp đánh
giá tương ứng với hồn cảnh cụ thể đó.
1.6.6. Đánh giá trong lớp học gắn với mọi hoạt động của người giáo viên trong và
ngoài giờ học, là bộ phận cấu thành của phương pháp dạy học và là cơ sở hình
thành tài năng sư phạm

Source from 12

Đánh giá là một bộ phận không thể tách rời và diễn ra liên tục trong suốt quá
trình dạy - học mơn học trong và ngồi giờ học, và là bộ phận cấu thành của phương
pháp dạy - học.
Trong quá trình phấn đấu đạt mục tiêu mơn học, người dạy và người học sử
dụng các phương pháp phù hợp, liên tục sử dụng các hình thức đánh giá để kiểm tra
việc đạt mục tiêu, liên tục cải tiến, điều chỉnh để đạt mục tiêu cuối cùng của khố học.
Q trình dạy - học, đánh giá liên tục như vậy giúp người học tiến bộ khơng
ngừng, người dạy ngày càng tích luỹ kiến thức, kinh nghiệm. Sự gắn kết giữa người
dạy và người học, giữa kết quả học tập với nỗ lực giảng dạy cũng vì thế ngày càng
tăng cường, người học và người dạy cùng chịu trách nhiệm về việc dạy học môn học.
Dành một chút thời gian làm một đánh giá đơn giản trước khi dạy một bài cụ
thể nào đó, giáo viên có thể hiểu rõ hơn trình độ của sinh viên ở mức nào và nên bắt
đầu bài giảng từ đâu.
Một đánh giá nhanh giữa giờ có thể cho biết sinh viên có hứng thú với bài giảng
không. Đánh giá sau buổi học cho phép giáo viên củng cố bài giảng và phát hiện
những lỗ hổng kiến thức của sinh viên trước khi chúng trở thành một trở ngại nghiêm
trọng cho việc học sau này. Những đánh giá như vậy cịn giúp sinh viên hình thành kỹ
năng tự đánh giá, một kỹ năng hữu ích đối với họ ngay cả khi họ đi vào cuộc sống lao
động sau này.
1.7. Vai trò của đánh giá trong lớp học
Việc đánh giá lớp học thường xuyên là rất quan trọng đối với khơng chỉ có giáo
viên, các nhà quản lý, mà còn đối với cả học sinh.
* Đối với giáo viên
Việc đánh giá lớp học sẽ giúp giáo viên biết được hiệu quả và chất lượng giảng
dạy. Thông qua đánh giá lớp học, người giáo viên thu thập các thông tin một cách
nhanh nhất và trực tiếp. Người giáo viên khơng chỉ có giảng dạy khơng thơi mà cịn
phải biết kết hợp với đánh giá trong suốt cả quá trình giảng dạy. Bởi khi người giáo
viên thực hiện được việc đánh giá cũng có nghĩa là giáo viên sẽ đứng ở vị trí của người
học, sẽ tìm hiểu những động có học tập của học sinh, năng lực, khả năng tiếp thu của

học sinh, thực tế giảng dạy ra sao: nhanh hay chậm, có q khó hay phức tạp hay
khơng; v.v. để từ đó có những điều chỉnh, sửa đổi sao cho phù hợp.
Những thông tin mà giáo viên thu thập được thơng qua việc đánh giá rất hữu
ích, nó giúp cho người giáo viên có thể ra được những quyết định kịp thời và đúng đắn

Source from 13


trước, trong khi, hoặc sau khi giảng. Cụ thể là: Cần phải ra những quyết định trước khi
giảng bài để đặt ra những mục đích học tập, lựa chọn những hoạt động giảng dạy thích
hợp và chuẩn bị tài liệu học tập. Trong khi lên lớp, phải có những quyết định cách thức
và nhịp độ giới thiệu thông tin bài giảng hấp dẫn, thu hút sự chú ý, kiểm soát hành vi
của học sinh, điều chỉnh kế hoạch bài giảng. Sau bài giảng, giáo viên đánh giá việc học
tập của học sinh, các hoạt động giảng dạy và ngay chính bản thân mình để cải tiến
nâng cao chất lượng giảng dạy.
* Đối với các nhà quản lý
Thông qua đánh giá, các nhà quản lý sẽ ra những quyết định phù hợp để điều
chỉnh chương trình đào tạo và tổ chức giảng dạy và học tập cũng như ra các quyết định
về đánh giá kết quả học tập của học sinh.
* Đối với học sinh
Thông qua việc đánh giá thường xuyên của người giáo viên, giúp cho học sinh
biết được chất lượng học tập. Việc đánh giá học sinh không những cho học sinh biết
họ nắm được, làm được những gì, mà cịn có tác dụng thúc đẩy việc học tập của họ.
Như chúng ta đã biết, học tập là một q trình liên tục trong đó, học sinh chủ
động tiếp thu, giải thích, liên hệ thơng tin với những điều họ biết và kinh qua. Đánh
giá có hiệu quả có tác dụng thúc đẩy quá trình.
Mặt khác, một trong những khía cạnh quan trọng trong giảng dạy là những kỳ
vọng giao tiếp với học sinh. Do vậy, giáo viên liên tục đánh giá trong giảng dạy nhằm
cho học biết những gì mong đợi ở họ. Những kỳ vọng đó được truyền tải tới học sinh
thông qua thực chất các câu hỏi giáo viên đặt ra, thông qua việc giáo viên chấp nhận

những câu trả lời của học sinh như thế nào, hay thể loại thông tin phản hồi của giáo
viên khi họ đang làm bài tập, cũng như thông qua rất nhiều cách thức ứng đáp tinh tế
khác của giáo viên với học sinh. Tính chất các bài kiểm tra giáo viên đưa ra và việc họ
đánh giá bài làm của học sinh sẽ truyền đạt những tiêu chuẩn mà học sinh cần đạt
được.
Những đánh giá tin cậy dựa trên hoạt động học tập của học sinh mang tính dài
hạn và tạo những cơ hội học tập cho học sinh; tạo ra mơi trường lơi cuốn học sinh tích
cực học tập liên kết thông tin mới với kiến thức hiện hữu; đồng thời giúp cho học sinh
nhận thức rõ hơn động cơ, mục đích của việc học và tự điều chỉnh mình.

Source from 14


CHƯƠNG 2
XÂY DỰNG MỤC TIÊU DẠY HỌC
Mục tiêu là những cái đích mà người dạy, người học, người quản lí hướng tới,
là những kết quả mà chúng ta cố gắng đạt được. Những mục tiêu không chỉ đơn thuần
là điểm tận cùng, mục tiêu còn là những điểm mốc tham chiếu (trung gian) mà chúng
ta dùng để đánh giá sự tiến triển và để xác định xem chúng ta có đi đúng hướng hay
khơng. Khơng có mục tiêu rõ ràng, tường minh, chúng ta không thể đánh giá mức độ
thành công của hoạt động dạy học, và cũng không thể nhận biết mình có đi chệch
hướng hay khơng, chệch đến mức nào và làm thế nào để quay trở lại đúng hướng. Vì
vậy việc đánh giá bao giờ cũng bắt đầu từ việc đề ra các mục tiêu hay xác lập hệ mục
tiêu.
Đánh giá trong lớp học cũng không nằm ngồi cách thức trên. Để có thể đánh
giá chính xác hiệu quả của quá trình dạy học và cải thiện q trình đó, giáo viên phải
xác định một cách chính xác, rõ ràng, cụ thể những gì người học cần và phải đạt được
sau mỗi giai đoạn và ở cuối khoá học.
2.1. Một số vấn đề chung về xây dựng mục tiêu
2.1.1. Cơ sở xây dựng mục tiêu

Một nền giáo dục nói chung, hay một chương trình đào tạo nói riêng bao giờ
cũng có triết lí của nó – mà ta gọi là cơ sở triết học của giáo dục (hay của một chương
trình đào tạo). Cơ sở triết học của giáo dục định hướng (aim) cho sự phát triển của
giáo dục: giáo dục ai, giáo dục cái gì, giáo dục như thế nào, và giáo dục để làm gì. Sự
định hướng đó giúp ta hoạch định mục đích (goal) của giáo dục. Từ mục đích của giáo
dục mang tính định hướng, các nhà khoa học và quản lí giáo dục phải xác lập mục tiêu
(objectives) của giáo dục, mục tiêu của từng bậc học, cấp học, của mỗi chương trình
đào tạo và cuối cùng là mục tiêu của từng môn học (hệ mục tiêu).
Trong hệ thống giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện tại mối quan hệ đó có thể
được minh hoạ bằng sơ đồ sau:

Source from 15


Triết lí của giáo dục.
Cơ sở triết học của GD.

“-Ai cũng có cơm no áo mặc
Ai cũng được học hành”
“- Một dân tộc dốt là một dân tộc
yếu.”
“Muốn xây dựng CNXH phải có
con người XHCN”

Định hướng của giáo
dục (aim)

- Giáo dục là quốc sách hàng đầu.
- Xây dựng nền giáo dục có tính nhân
dân, dân tộc, khoa học, hiện đại, theo

định hướng xã hội chủ nghĩa.
- Phát triển giáo dục phải gắn với nhu
cầu phát triển kinh tế – xã hội, tiến bộ
khoa học, - cơng nghệ, củng cố quốc
phịng, an ninh.
- Giáo dục là sự nghiệp của Đảng, Nhà
nước và của tồn dân.

Mục đích của giáo dục
(goal)

- Nghị quyết TW 2, Nghị quyết
TW 4 khoá 8
- Nghị quyết 40 và 41 Quốc hội
10.
- Luật Giáo dục (cấp bộ, ngành).

Mục tiêu của giáo dục
(hệ mục tiêu)
(Objectives).

Cấp trường, khoa, bộ môn

Source from 16


2.1.2. Phân biệt định hướng (aim), mục đích (goal), mục tiêu (objectives or targets)
giáo dục.
2.1.2.1. Định hướng
Định hướng, mục đích, mục tiêu của giáo dục là các thuật ngữ được hiểu theo

nhiều cách. Chúng tôi dùng thuật ngữ định hướng (aim) để chỉ các nhận định rộng lớn
của giáo dục. Định hướng là những nhận định chứa đựng giá trị, diễn đạt một triết lí
giáo dục và các khái niệm về vai trò xã hội của nhà trường và các nhu cầu của trẻ em
và thanh niên. Tóm lại, định hướng là những hướng dẫn khái quát để biến các nhu cầu
của xã hội thành chính sách giáo dục. Mục đích được viết ở cấp độ nhà nước, là những
nhận định có tính mơ tả và được viết khơng cụ thể.
Thí dụ, định hướng (aim) của hệ thống GDQD Việt Nam được xác định như
sau:
1) Giáo dục là quốc sách hàng đầu. Phát triển giáo dục là nền tảng, là cơ sở
tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao, là một trong những động lực quan trọng thúc
đẩy sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hố, là yếu tố cơ bản để phát triển xã hội,
tăng trưởng kinh tế nhanh và vững bền.
2) Xây dựng nền giáo dục có tính nhân dân, dân tộc, khoa học, hiện đại,
theo định hướng xã hội chủ nghĩa, lấy chủ nghĩa Mác – Lênin và tư tưởng Hồ Chí
Minh làm nền tảng. Thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục, tạo cơ hội bình đẳng
để ai cũng được học hành. Nhà nước và xã hội có cơ chế, chính sách giúp đỡ người
nghèo học tập, khuyến khích những người học giỏi phát triển tài năng.
Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức
khoẻ và thẩm mĩ, phát triển được năng lực cá nhân, đào tạo những người lao động có
kĩ năng nghề nghiệp, năng động, sáng tạo, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và
chủ nghĩa xã hội, có ý trí vươn lên lập thân, lập nghiệp, có ý thức cơng dân, góp phần
vào làm cho dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh, phục vụ sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
3) Phát triển giáo dục phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế – xã hội, tiến
bộ khoa học - cơng nghệ, củng cố quốc phịng, an ninh, đảm bảo sự hợp lí về cơ cấu
trình độ, cơ cấu ngành nghề, cơ cấu vùng miền; mở rộng qui mô trên cơ sở đảm bảo
chất lượng và hiệu quả; kết hợp giữa đào tạo và sử dụng. Thực hiện ngun lí học đi
đơi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn,
giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.

Source from 17


4) Giáo dục là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Xây dựng xã
hội học tập, tạo điều kiện cho mọi người, ở mọi lứa tuổi, mọi trình độ được học thường
xuyên, học suốt đời. Nhà nước giữ vai trò chủ đạo trong phát triển sự nghiệp giáo dục.
Đẩy mạnh xã hội hố, khuyến khích, huy động và tạo điều kiện để toàn xã hội tham
gia phát triển giáo dục.

Đây là những định hướng chiến lược, tổng quát, chỉ rõ yêu cầu của xã hội Việt
Nam trong giai đoạn mới đối với giáo dục và đào tạo.
Các nhà giáo dục phải nghiên cứu thực hiện những định hướng này thành cái
mà nhà trường phải đạt tới, tức là mục đích của giáo dục.
2.1.2.2. Mục đích
Các nhà giáo dục cần phải biến định hướng thành những nhận định miêu tả
những cái mà nhà trường kì vọng là phải đạt được. Những biến đổi hay chuyển dịch
này được gọi là mục đích (Goal). Mục đích giúp chúng ta có thể tổ chức các hoạt động
dạy học mà cơ sở đào tạo cho là cần thiết trên cơ sở của một hệ thống rộng lớn. Về
hiệu quả, mục đích là những nhận định cắt ngang qua các môn học và các cấp - lớp và
thể hiện tồn bộ chương trình đào tạo của cơ sở. Mục đích cụ thể hơn định hướng,
nhưng chúng vẫn chưa chỉ ra hành vi và do đó khơng thể đo hay quan sát được. Mục
đích tạo nên sự hướng dẫn cho các nhà giáo dục, nhưng chúng khơng cụ thể hố các
cấp độ thành tựu hay cấp độ năng lực.
Theo một số nhà giáo dục, mục đích “khơng có thời gian” ở chỗ là người ta
khơng chỉ ra thời điểm nào các mục đích được hồn thành, và đồng thời chúng “khơng
vĩnh cửu” ở chỗ là chúng “có thể được điểu chỉnh ở bất cứ chỗ nào cần thiết”. Mục
đích khơng mơ tả cụ thể nội dung hay các hoạt động tương ứng. Mục đích nên được
xác định đủ rộng “để bất kì cơ sở giáo dục nào cũng chấp nhận được”, nhưng phải đủ
cụ thể để có thể đạt tới những kết quả mong muốn.
Như vậy, mục đích cụ thể hơn định hướng, nó bao quát một bậc học, cấp học,

nhưng nó mới là những hướng dẫn ban đầu cho nhà giáo dục, mà chưa cụ thể hoá
thành các cấp độ thành tựu hay cấp độ năng lực. Mục đích được xác lập ở cấp ngành –
thí dụ trong Luật giáo dục ghi rõ (mục tiêu trong các Điều sau theo cách hiểu của
chúng ta là mục đích).

Source from 18


Điều 23: Mục tiêu của giáo dục phổ thông.
Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển tồn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản nhằm hình thành tư cách của con
người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị
cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động tham gia xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc.
Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự
phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ
bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở.
Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết
quả của giáo dục tiểu học; có trình độ học vấn phổ thơng cơ sở và những hiểu biết ban
đầu về kĩ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung học chuyên
nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.
Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những
kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hồn thiện học vấn phổ thơng và những hiểu biết
thông thường về kũ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học
chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.
Điều 35: Mục tiêu của giáo dục đại học và sau đại học.
Mục tiêu của giáo dục học đại học và sau đại học là đào tạo người học có phẩm
chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực
hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc.

Đào tạo trình độ cao đẳng giúp sinh viên có kiến thức chuyên môn và kĩ năng
thực hành cơ bản về một ngành nghề, có khả năng giải quyết những vấn đề thơng
thường thuộc chun ngành được đào tạo.
Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và kĩ
năng thực hành cơ bản về một ngành nghề, có khả năng phát hiện, giải quyết những
vấn đề thơng thường thuộc chun ngành được đào tạo.
Đào tạo trình độ thạc sĩ giúp học viên nắm vững lí thuyết, có trình độ cao về
thực hành, có khả năng phát hiện, giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được
đào tạo.

Source from 19


Đào tạo trình độ tiến sĩ giúp nghiên cứu sinh có trình độ cao về lí thuyết, và
thực hành, có năng lực nghiên cứu độc lập, sáng tạo, giải quyết những vấn đề khoa học
– công nghệ và hướng dẫn hoạt động chun mơn.

Ở đây mục đích đã cụ thể hơn cho mỗi bậc học, cấp học. Nhưng nó vẫn chưa
chỉ ra một năng lực, một hành vi có thể quan sát được, đo lường được mà mới phác
thảo hình hài ban đầu của sản phẩm của một qui trình đào tạo ở một bậc đào tạo nhất
định.
Từ mục đích của mỗi cấp học, bậc học, các nhà trường phải triển khai thành các
mục tiêu cụ thể của chương trình giáo dục (curriculum), của từng môn học, và từng bài
học.
2.1.2.3. Mục tiêu
Mục tiêu hiểu theo nghĩa cơ bản nhất của từ này là cái ta cần chiếm lĩnh và ta
phải đánh giá được cái đã chiếm lĩnh ấy. Với nghĩa này những “định hướng”, “mục
đích” của giáo dục mới chỉ là “Bản qui hoạch chung” hoặc cùng lắm là “bản qui hoạch
chi tiết” của ngơi nhà giáo dục. Nó mới cho ta một ý niệm ban đầu về hình hài ngơi
nhà. Nhất thiết phải có bản thiết kế, một bản vẽ kĩ thuật (tức là mục tiêu) làm cơ sở

cho việc xác định một cách chính xác và tường minh những loại nguyên vật liệu nào
cần (nội dung) bao nhiêu là đủ (khơng thừa, khơng thiếu), phải có các biện pháp thi
công nào (phương pháp dạy - học), và điều tối quan trọng là khi xây dựng xong ta có
thể đối chiếu ngơi nhà đó với bản thiết kế để đánh giá chất lượng ngôi nhà (kiểm tra đánh giá).
Tất nhiên các mục tiêu cần phải nhất quán với các mục đích tổng thể của nhà
trường và các mục tiêu giáo dục chung của xã hội. Mỗi giáo viên, khi lập kế hoạch dạy
học, có thể xây dựng các mục tiêu theo những cách khác nhau. Thí dụ:
- Mục đích: Phát triển các kĩ năng đọc.
- Mục tiêu cụ thể: Xác định các ý chính của tác giả.
- Mục đích: Thưởng thức nghệ thuật.
- Mục tiêu cụ thể: Nhận ra bức tranh của các nghệ sĩ chính.
- Mục đích: Hiểu các khái niệm khoa học.
- Mục tiêu cụ thể: Xác định Hydro và Oxi biến thành nước như thế nào.
Mối quan hệ giữa định hướng, mục đích và mục tiêu được thể hiện ở sự thống
Source from 20


nhất với nhau của chúng. Định hướng rộng lớn nhất, mục tiêu cụ thể nhất. Mục tiêu
được phân chia tiếp ra thành chương trình học, mơn học và các mục tiêu cụ thể của bài
học.
Mục tiêu chương trình bắt nguồn từ mục đích của cơ sở đào tạo và được viết ở
cấp độ trường. ở cấp độ này, mục tiêu vẫn cịn mang tính khái qt, nó chỉ ra cơng việc
mà tất cả học sinh hồn thành chứ khơng phải từng cá nhân học sinh.
Mục tiêu môn học xuất phát từ mục tiêu của chương trình và được xây dựng ở
cấp bộ mơn. Những mục tiêu này phạm trù hố các khái niệm, các vấn đề hay hành vi,
nhưng không chi tiết hoá nội dung hay các phương pháp giảng dạy. Mục tiêu mơn học
được xác định dưới hình thức các chủ đề, khái niệm hay hành vi khái quát.
Mục tiêu lớp học (cấp độ lớp học) thường do giáo viên xây dựng. Dựa vào mục
tiêu môn học, mục tiêu cấp độ này được chia theo đơn vị bài học. Vì mỗi bài có thể
kéo dài trong nhiều tiết, nên mục tiêu của mỗi bài học có thể được chia theo buổi lên

lớp. Các mục tiêu ở cấp độ bài học xác định mặt kiến thức, kỹ năng và thái độ. Chúng
cũng có thể xác định kết quả đầu ra, các điều kiện cần nắm vững.
Các đặc điểm của các mục tiêu dạy học ở cấp độ lớp học:
- Việc xác định các mục tiêu phải mô tả được cả kiểu hành vi được kỳ vọng và
nội dung hay ngữ cảnh mà các hành vi đó được thể hiện.
- Các mục tiêu phức hợp cần phải được xác định theo kiểu phân tích và đủ cụ
thể để khơng cịn nghi ngờ đối với kiểu hành vi được kỳ vọng hay cái mà hành vi được
áp dụng.
- Các mục tiêu phải xây dựng có tính phân hố giữa các học sinh, đạt được
những hành vi khác nhau.
- Mục tiêu có tính phát triển, thể hiện các con đường đi tới chứ không phải là
các điểm cuối cùng.
- Mục tiêu phải thực tế và chỉ bao gồm những gì được hiện thực hoá thành kinh
nghiệm trong lớp học.
- Phạm vi của các mục tiêu phải đủ rộng để chứa đựng tất cả các kết quả đầu ra
mà cơ sở đào tạo chịu trách nhiệm.
2.1.3. Vai trò của việc xác định mục tiêu
Theo Hilda Taba, một nhà giáo dục học nổi tiếng có nhiều ảnh hưởng đến bản
chất của dạy học trong những năm giữa thế kỉ 20, “chức năng chủ yếu của… các mục

Source from 21


tiêu cụ thể là để hướng việc ra các quyết định phải chứa đựng cái gì, nhấn mạnh cái gì,
lựa chọn nội dung nào, và các kinh nghiệm học tập nào phải nhấn mạnh". Bởi vì các
khả năng của nội dung, học tập, và giảng dạy là vô tận, cho nên giáo viên gặp phải
những khó khăn trong việc lựa chọn nội dung nào là quan trọng nhất? Theo Taba, các
mục tiêu cụ thể cung cấp tiêu chí cho những quyết định này. Bất chấp bản chất của nó
là gì thì việc xác định mục tiêu cụ thể theo những kết quả đầu ra mong muốn cũng “tạo
phạm vi và các giới hạn cho những gì được dạy và được học”.

Khơng có mục tiêu xác định, khơng có bất kỳ cơ sở nào để lựa chọn nội dung
giảng dạy, phương pháp giảng dạy và càng không thể đánh giá được hiệu quả, giá trị
của một bài giảng, một khoá giảng hay cả một chương trình.
Khơng một người thợ nào lại đi chọn đồ nghề trước khi biết công việc phải làm,
cũng như khơng có người thợ xây nào lại đi chọn nguyên vật liệu và định trước tiến độ
của một cơng trình khi chưa có bản thiết kế trong tay.
Chúng ta nghe nhiều sự phê phán, bình luận về chất lượng của các loại sách
giáo khoa, và đồ dùng dạy học, về phương pháp dạy - học mà không bao giờ thấy có
sự phân tích các mục tiêu mà các phương tiện ấy cho phép đạt tới. Một thầy giáo sẽ
hoàn toàn làm việc trong sự mơ hồ chừng nào khơng biết được thực sự ơng ta muốn
học trị của mình làm được gì sau khi học xong một bài học hay một môn học.
Điều quan trọng tiếp theo là các mục tiêu được xác định đó phải là cái mốc để
đánh giá được sự tiến bộ của học sinh đến mức nào theo chiều hướng đã định. Các kỳ
thi, kiểm tra chính là những mốc đặt ra trên con đường tới đích để cả thầy và trị biết
mình đã đi đến đâu và làm thế nào để cùng đạt mục tiêu khố học, tức là tới đích.
Nhưng những bài thi, kiểm tra đó sẽ là vơ ích chừng nào mục tiêu không được xác
định tường minh trong đầu cả thầy và trị. Để có ích, các bài thi, kiểm tra phải có khả
năng đo được mức độ hồn thành so với mục tiêu. Chừng nào người thầy giáo còn
chưa có một hình ảnh rõ ràng về ý đồ giảng dạy của họ thì khơng thể chọn ra được các
hình thức, phương pháp kiểm tra có khả năng đo được năng lực của học sinh trong
việc thực hiện hành động mà người thầy mong muốn.
Việc xác minh chính xác, tường minh mục tiêu mơn học, giúp học sinh có cách
tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân trong quá trình học tập và tự tổ chức quá trình học
tập của bản thân theo một định hướng rõ ràng. Có mục tiêu rõ ràng trước mặt, học sinh
biết lựa chọn các hoạt động dẫn tới thành công mà không cần mất cơng tìm kiếm sở
thích hay “gu” của thầy, một việc làm thường dẫn tới các trò tinh ranh của vài học sinh
“láu cá” mong đạt điểm cao mà không cần phải cố gắng nhiều.

Source from 22

Một mục tiêu được xác định rõ ràng đồng thời cho phép suy nghĩ sâu sắc và
chín chắn trong việc lựa chọn và sắp xếp nội dung bài giảng và nhất là tìm các phương
pháp, thủ pháp truyền đạt nội dung đó tới người học để cùng đạt mục tiêu.
Có thể sẽ nảy sinh một câu hỏi: Tại sao phải mất công xác định mục tiêu của
bài dạy? Nếu ta có một câu hỏi thi tốt thì cần gì phải xác định mục tiêu. Có thể khơng
khó trả lời câu hỏi này. Một là để có một câu hỏi thi tốt, trước hết cần xác định chính
xác mục tiêu của bài dạy. Mục tiêu của bài dạy chính là cơ sở để viết một câu hỏi thi
tốt. Hoặc có thể trả lời câu hỏi đó bằng một câu hỏi khác: Nếu trong tay ta có một cái
thước (câu hỏi thi) để đo một tồ nhà thì có cần đến bản thiết kế (mục tiêu) nữa hay
không? Câu trả lời rất rõ: Bản thiết kế cho phép rà sốt tồ nhà sau khi đã làm xong
xem có phù hợp với ý đồ ban đầu khơng, mặt khác nó cho phép xây dựng những tồ
nhà khác có cùng kích thước.
Đối với các mục tiêu bài dạy cũng như vậy, nó chỉ rõ con đường phải đi đến
đích, cịn câu hỏi thi chỉ cho ta biết đã đến đích được chưa.
Xác định mục tiêu cho một môn học, giờ học là rất quan trọng, song khơng phải
cái gì quan trọng cũng có thể đo lường, đánh giá được. Trong những trường hợp như
vậy, giáo viên có thể chỉ ra một hành vi nào đó mà học sinh làm được ở mức độ nào đó
thì được xem là có thể chấp nhận được. Có trường hợp cách xác định chuẩn như vậy
có vai trị quyết định, nhưng có những lúc nó rất ít quan trọng hoặc không cần. Nhưng
đặt ra chuẩn cho một mục tiêu nào đó là cách giáo viên xác định một khía cạnh quan
trọng để thầy và trị cùng phấn đấu vươn tới.
2.2. Xác định mục tiêu môn học – bài dạy
2.2.1. Phân loại mục tiêu giáo dục và các mức độ mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức
theo B. Bloom.
2.2.1.1. Mục tiêu giáo dục
Tại hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, B. S. Bloom đã chủ trì xây
dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục. Ba lĩnh vực của các
hoạt động giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức (cognitive domain),
lĩnh vực về tâm vận động (psychomator domain) và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

(affective domain).
Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu
thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có
phê phán.

Source from 23


Lĩnh vực tâm vận động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về
chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp.
Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả
những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình thờ ơ, cũng như sự cam kết với
một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tưởng.
Các lĩnh vực nêu trên khơng hồn tồn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau. Phần
lớn việc phát triển tâm lý đều bao hàm cả 3 lĩnh vực nói trên.
Bloom và những người cộng tác với ơng cũng xây dựng nên các cấp độ của các
mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom (Bloom), trong đó lĩnh
vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất.
2.2.1.2. Lĩnh vực nhận thức
Lĩnh vực được đánh giá phổ biến nhất trong giáo dục là lĩnh vực nhận thức.
Lĩnh vực này bao gồm 6 mức độ theo thứ tự từ đơn giản đến phức tạp.
- Nhớ (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được
trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự
kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thơng tin cần
thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài
liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ
các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách
ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp
độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.

- Áp dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã
học vào một hoàn cành cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc,
phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh
vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra
thành các phần sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể
bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và
nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện
một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó địi hỏi một sự thấu hiểu
cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
- Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại
Source from 24


với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc
giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên
cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết
quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ
yếu vào việc hình thành các mơ hình hoăc cấu trúc mới.
- Đánh giá (Evaluation) (hoặc định giá): là khả năng xác định giá trị của tài liệu
(tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí
nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (các tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngồi
(phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các
tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì
nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.
Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập mọi
cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được đánh
giá về một lĩnh vực chuyên môn.
Thực ra, các mức trong mục tiêu nhận thức do B.Bloom đề xuất khơng có ranh
giới rõ ràng và khó phân biệt rạch ròi trong việc xác định mục tiêu của q trình nhận

thức cụ thể và càng khó hơn trong việc đánh giá. Để tiện sử dụng trong việc xác định
mục tiêu và đánh giá việc đạt mục tiêu, các nhà giáo dục qui 6 mức trên thành 3 bậc:
Bậc 1: Tái nhận, tái hiện - tương đương với nhớ;
Bậc 2: Tái tạo - tương đương với hiểu, áp dụng;
Bậc 3: Lập luận sáng tạo - tương đương với phân tích, tổng hợp, đánh giá.
2.2.1.3.Lĩnh vực tình cảm
Lĩnh vực tình cảm ít được đánh giá nhất trong số 3 lĩnh vực. Tuy nhiên lĩnh vực
này cũng là một khía cạnh quan trọng trong giáo dục, vì nó ảnh hưởng đến tình cảm và
cảm xúc của người học. Lĩnh vực này bao gồm các mức độ sau:
- Tiếp nhận những hiện tượng và tác nhân kích thích cụ thể.
Ví dụ: Mơ tả làm cách nào con người có thể nâng cao chất lượng cuộc sống nhờ
lòng khát khao được làm việc có ích cho bản thân và xã hội.
- Hồi đáp, đáp ứng.
Ví dụ: Đáp ứng nhu cầu của người khác bằng cách chia xẻ tình cảm, nguồn lực.
- Đánh giá, định giá trị của một sự kiện hay hiện tượng.

Source from 25