Khóa luận tốt nghiệp biện pháp quản lý hành vi cho trẻ mắc hội chứng tăng động giảm chú ý đầu cấp tiểu học (2)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƢƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON
-----------------------

LƢƠNG LÊ MỸ THÀNH

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI CHO TRẺ
MẮC HỘI CHỨNG TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý
ĐẦU CẤP TIỂU HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học

Trang bìa phụ

Phú Thọ, 2022


i
TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƢƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON
-----------------------

LƢƠNG LÊ MỸ THÀNH

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI CHO TRẺ
MẮC HỘI CHỨNG TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý
ĐẦU CẤP TIỂU HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học

NGƢỜI HƢỚNG DẪN: TS. Lê Thị Xuân Thu

Phú Thọ, 2022


ii
LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành khóa luận “Biện pháp quản lý hành vi cho trẻ mắc hội
chứng tăng động giảm chú ý đầu cấp tiểu học” bên cạnh những nỗ lực của
bản thân, em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến quý thầy cô giáo
trong Khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non, Trƣờng Đại học Hùng Vƣơng.
Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến cô Lê Thị
Xuân Thu đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ em rất nhiều trong q trình làm
khóa luận tốt nghiệp.
Tiếp theo, em xin chân thành cảm ơn các thầy (cô) giáo Trƣờng Tiểu
học Vân Cơ đã tạo điều kiện tốt nhất để em tìm hiểu và nắm rõ các vấn đề liên
quan đến q trình làm khóa luận tại trƣờng Tiểu học
Cuối cùng em xin gửi lời cảm ơn đến tập thể khối lớp 1 và khối lớp 2
trƣờng Tiểu học Vân Cơ đã nhiệt tình giúp đỡ cũng nhƣ cung cấp số liệu cần
thiết để em có thể hồn thành khóa luận tốt nghiệp của mình một cách tốt
nhất.
Trong quá trình làm khóa luận tốt nghiệp, em cảm thấy rằng mình đã
học tập và trải nghiệm đƣợc nhiều điều vô cùng hữu ích. Từ đó để em học hỏi
và rút kinh nghiệm cho q trình làm việc sau này của mình.
Khóa luận của em tất nhiên sẽ không thể tránh đƣợc những hạn chế,
thiếu sót. Em rất mong nhận đƣợc những nhận xét và góp ý từ q thầy cơ và
các bạn để giúp khóa luận hồn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Phú Thọ, tháng 5 năm 2022

Sinh viên thực hiện

Lƣơng Lê Mỹ Thành


iii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài ................................................................................ 1
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn....................................................................... 2
2.1. Ý nghĩa khoa học ....................................................................................... 2
2.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài........................................................................ 2
3. Mục tiêu nghiên cứu...................................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 3
5.1. Đối tƣợng nghiên cứu................................................................................. 3
5.2. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 3
6.1. Các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận ........................................................ 3
6.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ..................................................... 4
7. Cấu trúc khoá luận ........................................................................................ 5
PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................... 7
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA BIỆN PHÁP QUẢN
LÝ HÀNH VI CHO TRẺ MẮC HỘI CHỨNG TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý
ĐẦU CẤP TIỂU HỌC ...................................................................................... 7
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................... 7
1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................ 7
1.1.2. Ở Việt Nam ............................................................................................. 9
1.2. Những vấn đề chung về quản lý hành vi cho trẻ mắc hội chứng rối loạn

tăng động giảm chú ý ...................................................................................... 10
1.2.1. Khái niệm quản lý hành vi .................................................................... 10
1.2.1.1. Khái niệm ........................................................................................... 10
1.2.1.2. Phân loại hành vi ................................................................................ 11
1.2.2. Khái niệm tăng động giảm chú ý .......................................................... 12


iv
1.2.2.1. Khái niệm ........................................................................................... 12
1.2.2.2. Nguyên nhân ...................................................................................... 18
1.2.2.3. Chẩn đoán, đánh giá và phân loại rối loạn tăng động giảm chú ý ..... 22
1.2.2.4. Triệu chứng biểu hiện của rối loạn tăng động giảm chú ý ................ 29
1.2.2.5. Những vấn đề đi kèm với rối loạn tăng động giảm chú ý.................. 31
1.2.2.6. Một số khó khăn trẻ tăng động giảm chú ý gặp phải trong trƣờng Tiểu
học ................................................................................................................... 32
1.2.3. Khái niệm quản lý hành vi cho trẻ tăng động giảm chú ý .................... 34
1.2.3.1. Khái niệm ........................................................................................... 34
1.2.3.2. Nguyên nhân dẫn đến “hành vi không phù hợp” của trẻ “rối loạn tăng
động giảm chú ý” ............................................................................................ 35
1.3. Quản lý hành vi cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý ........................... 38
1.3.1. Quản lý hành vi tích cực ....................................................................... 38
1.3.1.1. Bản chất của quản lý hành vi tích cực ............................................... 38
1.3.1.2. Quy trình quản lý “hành vi tích cực” ................................................. 39
1.3.2. Quản lý hành vi không phù hợp ............................................................ 41
1.3.2.1. Bản chất của quản lý không phù hợp ................................................. 41
1.3.2.2. Quy trình quản lý hành vi khơng phù hợp ......................................... 42
1.4. Quản lý những hành vi thƣờng gặp ở trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý 43
1.4.1. Quản lý hành vi tăng động .................................................................... 43
1.4.2. Quản lý hành vi giảm chú ý .................................................................. 44
1.4.3. Quản lý hành vi hấp tấp ........................................................................ 44

1.5. Các con đƣờng quản lý hành vi cho trẻ mắc hội chứng tăng động giảm
chú ý đầu cấp tiểu học ..................................................................................... 45
1.5.1. Thông qua các hoạt động can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập ............ 45
1.5.2. Thông qua các hoạt động trải nghiệm ................................................... 45
1.5.3. Thơng qua các hoạt động giáo dục tại gia đình .................................... 45
1.6. Các yếu tố ảnh hƣởng ảnh hƣởng quản lý hành vi cho trẻ mắc hội chứng
tăng động giảm chú ý đầu cấp tiểu học ........................................................... 46
1.6.1. Các yếu tố khách quan .......................................................................... 46


v
1.6.2. Các yếu tố chủ quan: ............................................................................. 47
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1.................................................................................. 50
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HÀNH VI CHO TRẺ MẮC HỘI
CHỨNG TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý ĐẦU CẤP TIỂU HỌC .................. 51
2.1. Thực trạng quản lý hành vi cho trẻ mắc hội chứng tăng động giảm chú ý
đầu cấp tiểu học ............................................................................................... 51
2.1.1. Những vấn đề chung về khảo sát thực trạng ......................................... 51
2.1.2. Kết quả khảo sát nhận biết của giáo viên về nguyên nhân gây ra hành vi
rối loạn tăng động giảm chú ý ở trẻ ................................................................ 51
2.1.3. Kết quả khảo sát nhận thức của giáo viên về sự cần thiết của biện pháp
quản lý hành vi cho trẻ mắc hội chứng tăng động giảm chú ý đầu cấp tiểu học
......................................................................................................................... 52
2.1.4. Kết quả khảo sát ý nghĩa quản lý hành vi cho trẻ mắc hội chứng tăng
động giảm chú ý đầu cấp Tiểu học ................................................................. 54
2.1.5. Kết quả khảo sát về các con đƣờng quản lí hành vi cho trẻ mắc hội
chứng tăng dộng giảm chú ý ở đầu cấp Tiểu học ........................................... 55
2.1.6. Kết quả khảo sát ý kiến phụ huynh về biện pháp quản lí hành cho trẻ
mắc hội chứng rối loạn tăng động giảm chú ý đầu cấp tiểu học..................... 56
2.1.7. Kết quả khảo sát về các yếu tố ảnh hƣởng quản lí hành cho trẻ mắc hội

chứng rối loạn tăng động giảm chú ý đầu cấp tiểu học .................................. 58
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2.................................................................................. 60
CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP VÀ TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN
PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI CHO TRẺ MẮC HỘI CHỨNG TĂNG ĐỘNG
GIẢM CHÚ Ý ĐẦU CẤP TIỂU HỌC ........................................................... 61
3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ........................................................................... 61
3.1.1. Đảm bảo tính giáo dục .......................................................................... 61
3.1.2. Phù hợp với đặc điểm cá nhân của trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý . 62
3.1.3. Đảm bảo phù hợp với thực tiễn giáo dục hòa nhập của lớp học........... 62
3.1.4. Đảm bảo hình thành “khả năng tự hạn chế” và kiểm sốt đƣợc “hành vi
tăng động” của chính trẻ “rối loạn tăng động giảm chú ý”............................. 63


vi
3.1.5. Phối hợp chặt chẽ với gia đình, coi cha mẹ là ngƣời quan trọng nhất .. 63
3.2. Biện pháp quản lý hành vi cho trẻ mắc hội chứng tăng động giảm chú ý
đầu cấp tiểu học ............................................................................................... 64
3.2.1. Biện pháp 1: Giáo dục kĩ năng sống ..................................................... 64
3.2.2. Biện pháp 2: Can thiệp hành vi ............................................................ 66
3.2.3. Biện pháp 3: Tạo cấu trúc chặt chẽ trong dạy học ................................ 73
3.2.4. Biện pháp 4: Đa dạng cách dạy học ...................................................... 77
3.2.5. Biện pháp 5: Linh hoạt trong “dạy học và ứng xử” .............................. 81
3.2.6. Biện pháp 6: Xây dựng mối quan hệ cho trẻ ADHD ............................ 88
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp .............................................................. 91
3.4. Tổ chức thực nghiệm................................................................................ 92
3.4.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 92
3.4.2. Đối tƣợng, phạm vi thực nghiệm .......................................................... 93
3.4.3. Kế hoạch thực nghiệm .......................................................................... 94
3.4.4. Tiến hành thực nghiệm.......................................................................... 94
3.4.4.1. Điều kiện thực nghiệm ....................................................................... 94

3.4.4.2. Chuẩn bị thực nghiệm ........................................................................ 94
3.4.4.3. Tiến hành và theo dõi thực nghiệm .................................................... 95
3.4.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................. 96
3.4.5.1. Trƣờng hợp 01: Đỗ Duy Nam (tên trẻ đã đƣợc thay đổi) .................. 96
3.4.5.2. Trƣờng hợp 02: Phạm Thái Hoàng (tên của trẻ đã đƣợc thay đổi) ...... 102
3.4.6. Khảo sát kết quả thăm dò tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp đề
xuất ................................................................................................................ 108
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3................................................................................ 110
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ....................................................................... 111
1. Kết luận ..................................................................................................... 111
2. Kiến nghị ................................................................................................... 113
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 116


vii
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Tên bảng, biểu đồ

STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

12
13
14

Bảng 2.1: Nhận biết của GV về nguyên nhân gây ra
hành vi RLTĐGCY
Bảng 2.2: Mức độ cần thiết QLHV cho trẻ mắc hội
chứng TĐGCY
Bảng 2.3: Ý nghĩa QLHV cho trẻ mắc hội chứng
RLTĐGCY
Bảng 2.4: Các con đƣờng QLHV cho trẻ mắc hội chứng
TĐGCY
Bảng 2.5. Mức độ quan tâm phát triển QLHV cho trẻ
mắc hội chứng TĐGCY
Bảng 2.6: Yếu tố ảnh hƣởng QLHV cho trẻ mắc hội
chứng TĐGCY
Bảng 3.1. Tần suất xuất hiện các hành vi tăng động của
Duy Nam ở trong lớp
Biểu đồ 3.1. So sánh “hành vi cựa quậy chân tay” khi ngồi
trƣớc và sau thực nghiệm
Biểu đồ 3.2: So sánh “hành vi trêu chọc bạn” trƣớc và
sau thực nghiệm
Bảng 3.2. Bảng khảo sát kết quả thăm dị tính cấp thiết
và khả thi của các biện pháp đề xuất
Bảng 3.3: Tần suất xuất hiện các hành vị tăng động của
Thái Hoàng ở trong lớp
Biểu đồ 3.3: So sánh “hành vi chạy ra khỏi chỗ ngồi trong
giờ học” trƣớc và sau thực nghiệm
Biểu đồ 3.4: So sánh” hành vi chạy lăng xăng” trƣớc và
sau thực nghiệm

Biểu đồ 3.5: So sánh “hành vi mất tập trung” trƣớc và
sau thực nghiệm

Trang
49
50
52
54
54
56
94
96
97
98
100
103
103
103


viii
DANH MỤC VIẾT TẮT
ADHD

:

Attention Deficit Hyperactivity Disorder
(Rối loạn tăng động giảm chú ý)

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

RLTĐGCY

:

Rối loạn tăng động giảm chú ý

HV

:

Hành vi

HVTĐ

:

Hành vi tăng động

TĐGCY

:

Tăng động giảm chú ý

QLHV

:

Quản lý hành vi

QLHVTĐ

:

Quản lý hành vi tăng động

ICD-9

:

Bảng phân loại bệnh quốc tế lần 9

DSM-V

:

Sổ tay Chẩn đoán thống kê những rối nhiễu
tâm thần lần V

1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Hiện nay, hội chứng tăng động giảm chú ý (ADHD) ở trẻ là một hội
chứng phổ biến trên toàn thế giới. Việt Nam cũng là quốc gia có nhiều trẻ
mắc hội chứng này. Lƣợng trẻ mắc hội chứng tăng động giảm chú ý (ADHD)
ngày càng tăng. Theo các chuyên gia thần kinh, tăng động giảm chú ý
(ADHD) thƣờng xuất hiện ở trẻ nhỏ, độ tuổi để xác định chính xác nhất thơng
thƣờng từ 3 đến 11 tuổi. Ở lứa tuổi đầu cấp Tiểu học là một quá trình phát
triển mới của trẻ về cả mặt nhận thức và thể chất, điều này đặt ra nhiều thách
thức và khó khăn cho những ngƣời quản lý các em trong môi trƣờng giáo dục.
Hành vi trong lớp học thƣờng đƣợc cải thiện bằng cách kiểm soát tiếng ồn
và kích thích thị giác, giao viên cần giao các bài tập có độ dài thích hợp,
thay đổi và gần gũi hơn với trẻ. Khi ở nhà vẫn còn khó khăn, cha mẹ nên tìm
kiếm sự hỗ trợ chun môn và đƣợc đào tạo về các kỹ năng quản lý hành vi.
Để việc quản lý hành vi đƣợc tăng cƣờng và có hiệu quả cần khuyến khích
và thƣởng cho trẻ. Trẻ em bị ADHD ở dạng tăng động là chủ yếu thƣờng cần
sự giúp đỡ từ gia đình. Chế độ ăn kiêng, sử dụng thuốc giàu vitamin, các
chất chống oxy hoá hoặc các hợp chất khác, và can thiệp dinh dƣỡng và sinh
hóa đã có những hiệu quả nhất định. Trong một số trƣờng hợp, phản ứng
sinh học là có lợi nhƣng nó khơng đƣợc khuyến cáo dùng hàng ngày vì chƣa
có bằng chứng rõ ràng..
Theo thống kê của Tổ chức Y tế thế giới (WHO) trong 100 trẻ thì có 35 trẻ mắc ADHD với một số triệu chứng trƣớc 7 tuổi. Bé trai có tỉ lệ mắc bệnh
cao gấp 3 lần bé gái, lứa tuổi hay mắc nhất là 8-11 tuổi. Khi trƣởng thành,
bệnh có xu hƣớng giảm dần, ở tuổi 20 tỉ lệ mắc bệnh là 1%, đến tuổi trung
niên là 0.5%. Theo một nghiên cứu trên 1.595% học sinh ở Việt Nam (Hà
Nội) cho thấy, tỷ lệ mắc bệnh là 3.01%.
Theo “Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần - lần thứ 5
bản sửa đổi” (DSM – V TR), tỷ lệ trẻ ADHD là 3 - 7% trong độ tuổi đi học.

2
Ở Hoa Kì, ƣớc tính từ 5% đến 9% trẻ em trong độ tuổi từ 5 đến 12 tuổi mắc
ADHD, tỷ lệ này tƣơng tự với tỷ lệ trẻ mắc ADHD ở nhiều nghiên cứu trên
toàn thế giới. Tại Việt Nam, tỷ lệ trẻ có vấn đề về chú ý khoảng 4% trên
1.320 trẻ đƣợc nghiên cứu.
Qua quá trình học tập và nghiên cứu các nội dung mà bản thân em đã
đúc kết và tìm hiểu, từ những lý do trên, em xin chọn đề tài: “Biện pháp
quản lý hành vi cho trẻ mắc hội chứng tăng động giảm chú ý đầu cấp Tiểu
học” làm đề tài khóa luận tốt nghiệp của mình.
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
2.1. Ý nghĩa khoa học
Nghiên cứu và làm rõ lý luận về công tác quản lý hành vi cho trẻ tăng
động giảm chú ý đầu cấp Tiểu học, chỉ ra những mặt đạt đƣợc và mặt còn hạn
chế, cung cấp cơ sở khoa học để xây dựng một số biện pháp quản lý hành vi
cho trẻ tăng động giảm chú ý đầu cấp Tiểu học hiệu quả hơn cho giáo viên
trực tiếp dạy trẻ trong lớp học Tiểu học.
2.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài
Kết quả nghiên cứu có thể đƣợc áp dụng cho công tác quản lý, đào tạo,
tập huấn chuyên môn cho giáo viên dạy trong các lớp học có trẻ tăng động
tham gia học tập ở các trƣờng Tiểu học trên địa bàn và ngoài địa bàn.
Do đó, đây là tài liệu tham khảo bổ ích cho giáo viên Tiểu học và sinh
viên ngành Tiểu học trong việc dạy HS mắc hội chứng tăng động giảm chú ý,
đặc biệt trong việc vận dụng, sáng tạo vào dạy học thông qua việc áp dụng
các biện pháp đƣợc đề xuất trong đề tài vào thực tiễn. Đồng thời là nguồn tài
liệu hữu ích cho phụ huynh, học sinh và cán bộ quản lý trong việc định hƣớng
phƣơng pháp quản lý hành vi cho trẻ tăng động giảm chú ý đầu cấp Tiểu học
để các em phát triển theo đúng khả năng tƣ duy, nhận thức của bản thân thông
qua việc áp dụng các phƣơng pháp học tập giúp nâng cao tích cực phát triển

học sinh.


3
3. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về quản lý hành vi cho trẻ
mắc hội chứng tăng động giảm chú ý đầu cấp tiểu học, đề tài xây dựng một số
biện pháp tác động nhằm góp phần giúp nâng cao khả năng quản lý hành vi
cho trẻ tăng động giảm chú ý đầu cấp Tiểu học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa các vấn đề lý luận về quản lý hành vi và biện pháp
quản lý hành vi cho trẻ mắc hội chứng tăng động giảm chú ý đầu cấp Tiểu
học.
- Nghiên cứu thực trạng quản lý hành vi và biện pháp quản lý hành vi
cho trẻ mắc hội chứng tăng động giảm chú ý đầu cấp Tiểu học.
- Đề xuất một số biện pháp quản lý hành vi cho trẻ mắc hội chứng tăng
động giảm chú ý đầu cấp Tiểu học.
- Tổ chức thực nghiệm một số biện pháp quản lý hành vi biện pháp
quản lý hành vi cho trẻ mắc hội chứng tăng động giảm chú ý đầu cấp Tiểu
học.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý hành vi cho trẻ mắc hội chứng tăng động giảm chú ý
đầu cấp Tiểu học.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Thực hiện nghiên cứu đối với 05 trẻ tăng động giảm chú ý trong lứa
tuổi đầu cấp Tiểu học (Lớp 1,2), 35 giáo viên và 05 phụ huynh có con là trẻ
mắc hội chứng tăng động giảm chú ý đang học tại trƣờng Tiểu học Vân Cơ –
thành phố Việt Trì – tỉnh Phú Thọ.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu

6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phƣơng pháp: Phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống
hóa lý thuyết từ đó rút ra các kết luận khoa học làm cơ sở để khảo sát, phân


4
tích và đánh giá thực trạng, giáo dục quản lý hành vi cho trẻ mắc hội chứng
tăng động giảm chú ý đầu cấp Tiểu học. Từ đó, có cái nhìn tổng quan để hình
thành cơ sở lý luận cho đề tài.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp điều tra giáo dục
Sử dụng phiếu điều tra, phỏng vấn lấy ý kiến của học sinh Tiểu học,
giáo viên Tiểu học và phụ huynh học sinh để có thể biết đƣợc thực trạng, mức
độ cần thiết, tầm quan trọng của việc quản lý hành vi cho trẻ mắc hội chứng
tăng động giảm chú ý đầu cấp Tiểu học tại trƣờng Tiểu học Vân Cơ – thành
phố Việt Trì – tỉnh Phú Thọ.
6.2.2. Phương pháp đàm thoại
Việc sử dụng phƣơng pháp đàm thoại nhằm hỗ trợ cho phƣơng pháp điều
tra giáo dục, qua đó giúp học sinh, giáo viên, phụ huynh TTK có các cuộc trị
chuyện việc với nhau để tìm hiểu thêm về các vấn đề liên quan đến: gia đình,
tâm tƣ, tình cảm, hồn cảnh học tập của học sinh. Từ đây, nhóm nghiên cứu
đƣa ra những kết luận, giải đáp các vấn đề còn tồn tại sau khi thực hiện điều
tra giáo dục.
6.2.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Thực hiện gặp gỡ lấy ý kiến chuyên gia trong các lĩnh vực tâm lý giáo
dục gồm có: Giảng viên chuyên ngành Chính trị và Tâm lý giáo dục, cán bộ y
tế tham gia công tác xã hội tại bệnh viên, giáo viên tại các trƣờng thực
nghiệm... trên địa bàn nghiên cứu của đề tài.
6.2.4. Phương pháp quan sát
Quan sát quá trình thực nghiệm, ghi chép và theo dõi các hoạt động

giao tiếp của trẻ tăng động giảm chú ý với cô giáo và các bạn trong lớp để biết
và đánh giá đƣợc hành vi của trẻ mắc hội chứng tăng động giảm chú ý tại lớp
học.
6.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm


5
Từ việc phân tích thực trạng hành vi của trẻ mắc hội chứng tăng động
giảm chú ý ở đầu cấp Tiểu học, đề tài đƣa ra và thực nghiệm một số biện pháp
nhằm hỗ trợ cơ bản cho trẻ ADHD ở đầu cấp tiểu học. Quá trình thực nghiệm
tiến hành trong thời gian 2 tháng tại trƣờng Tiểu học Vân Cơ (Thành phố Việt
Trì) với đội tƣợng là trẻ mắc hội chứng tăng động giảm chú ý học hòa nhập.
6.2.6. Nghiên cứu và tổng kết kinh nghiệm giáo dục
+ Tìm hiểu bản chất, nguồn gốc, nguyên nhân và các biện pháp đã sử dụng
trong gia đình, trƣờng học hay địa phƣơng.
+ Tổng kết những nguyên nhân rút ra những bài học trong cơng tác giáo dục
quản lí hành vi cho trẻ mắc hội chứng tăng động giảm chú ý đầu cấp Tiểu
học.
6.2.7. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
Nghiên cứu 02 trƣờng hợp điển hình ở trƣờng Tiểu học thực nghiệm
các biện pháp quản lý hành vi cho trẻ mắc hội chứng tăng động giảm chú ý
đầu cấp Tiểu học
6.2.8. Các phương pháp thống kê toán học
Các phƣơng pháp thống kê tốn học đƣợc sử dụng nhằm xử lí các số
liệu có trong q trình nghiên cứu. Đây là cơ sở để tổ chức thực nghiệm và
đánh giá thực trạng nhằm kiểm tra tính khả thi mà đề tài đƣa ra.
7. Cấu trúc khố luận
Ngồi phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục. Khoá luận
gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của biện pháp quản lý hành vi cho

trẻ mắc hội chứng tăng động giảm chú ý đầu cấp tiểu học
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hành vi cho trẻ mắc hội chứng tăng động
giảm chú ý đầu cấp tiểu học
Chƣơng 3: Biện pháp và tổ chức thực nghiệm một số biện pháp quản lý
hành vi cho trẻ mắc hội chứng tăng động giảm chú ý đầu cấp tiểu học


6


7

PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA BIỆN PHÁP
QUẢN LÝ HÀNH VI CHO TRẺ MẮC HỘI CHỨNG TĂNG ĐỘNG
GIẢM CHÚ Ý ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
“Rối loạn tăng động giảm chú ý” (tiếng Anh là Attention Deficit
Hyperactivity Disorder - viết tắt là ADHD). Trong khóa luận tơi sử dụng tên
viết tắt tiếng Anh – ADHD để chỉ rối loạn tăng động giảm chú ý.
Vào năm 1845, Tiến sĩ Heinrich Hoffman lần đầu tiên mô tả về hội
chứng rối loạn tăng động giảm chú ý. Ông là tác giả của nhiều những cuốn
sách y khoa và tâm thần học nổi tiếng, khơng chỉ vậy ơng cịn sáng tác thơ
cho trẻ em khi chính mình khơng thể tìm đƣợc tài liệu để giải thích cho những
hành vi của cậu con trai 3 tuổi. Tập thơ ông viết chủ yếu nhắc đến trẻ em và
những mơ tả về nét tính cách của chúng. Mặc dù vậy, các mô tả này vẫn chỉ
là bƣớc đầu đề cập đến một số đặc điểm chứ chƣa đƣa ra một cái nhìn tổng
quan về trẻ ADHD. Tuy nhiên, những mô tả này chỉ là bƣớc đầu đề cập đến
một số đặc điểm, không phải là cái nhìn tổng quát về trẻ ADHD. [29]

Phải cho đến năm 1902 George F.Still đã xuất bản một loạt bài giảng
mơ tả về nhóm trẻ ADHD đặc biệt nói đến hành vi ứng xử của nhóm trẻ này
dành cho việc giảng dạy tại trƣờng Cao đẳng Y học Hoàng Gia. Mãi đến năm
1902, George F.Still vẫn xuất bản một loạt bài giảng mơ tả hành vi của một
nhóm trẻ ADHD dành riêng cho nhóm để giảng dạy tại Học viện. Nội dung
của bài giảng chính là: “Minh chứng rõ nhất ADHD là do sự rối loạn gen chứ
không phải là do dựi giáo dục của cha mẹ trẻ. Đây là mình chứng rõ nhất cho
thấy rằng ADHD có là do sự rồi loạn chức năng gen gây ra chứ không phải là
do sự giáo dục của cha mẹ” [30].
Từ đó về sau này đã có rất nhiều các cơng trình khoa học nghiên cứu về
hội chứng ADHD đƣợc cơng bố, cho độc giả những thông tin về nguyên


8
nhân, biểu hiện, diễn biến và cách điều trị. Kể từ đó, rất nhiều cơng trình khoa
học nói về hội chứng ADHD đã đƣợc công bố, bao gồm những thông tin về
biểu hiện, diễn biến, nguyên nhân và cách điều trị.
Khơng chỉ có những nghiên cứu kể trên, Bên cạnh những nghiên cứu
nêu trên, một cách nhìn nhận khác về ADHD và cơ chế gây ra nó cũng bắt
đầu hình thành. ADHD xuất phát từ trận dịch viêm não trên thế giới từ năm
1917-1926. Kết quả của trận đại dịch để lại hậu quả rất lớn ở trẻ đó là nó gây
ra nhiều vấn đề về hành vi bao gồm kém chú ý, quá hiếu động và dễ bị kích
thích. Những trẻ này và những trẻ bị chấn thƣơng khi sinh, hoặc tiếp xúc với
các chất độc hại cũng có biểu hiện các vấn đề về hành vi đƣợc gọi là “Hội
chứng trẻ em bị tổn thƣơng não”, thƣờng có kèm theo chậm phát triển trí tuệ.
Trong những năm 1940 đến 1950, thuật ngữ này cũng đƣợc áp dụng cho
những trẻ có biểu hiện và các hành vi tƣơng tự nhƣng khơng có bằng chứng
tổn thƣơng não hoặc chậm phát triển trí tuệ, và đƣợc gọi với tên: “Tổn thƣơng
não tối thiểu” (Minimal brain damage) hoặc “Rối loạn chức năng não tối
thiểu” (Minimal brain dysfunction). Những thuật ngữ này làm cho mọi ngƣời

kết luận một cách dễ dàng rằng nguyên nhân của những vấn đề về hành vi là
do nguyên nhân thực thể. Mặc dù, một vài trƣờng hợp ADHD có thể đƣợc
giải thích bởi các chấn thƣơng não nhƣng những giả thuyết về tổn thƣơng não
đó cuối cùng bị từ chối (vì nó chỉ giải thích đƣợc một số ít các trƣờng hợp).
Vào những năm cuối của thập niên 1950, ADHD đƣợc xem nhƣ là tăng
động”(Hyperkinesis) và cho rằng nguyên nhân là do sự sàng lọc kém các kích
thích đi vào trong não. Quan điểm này dẫn đến một định nghĩa về “Hội chứng
tăng động ở trẻ em” (Hyperactive child syndrome), trong đó sự hoạt động quá
mức của hệ vận động đƣợc xem là những đặc tính cốt lõi của ADHD (Chess,
1960). Tuy nhiên, ngƣời ta sớm nhận ra rằng tăng động không chỉ là vấn đề
duy nhất. Trẻ cịn gặp một loạt các vấn đề khác nhƣ khơng có khả năng điều
chỉnh hoạt động và các vận động để đáp ứng các tình huống cụ thể.


9
Cho tới năm 1970, ngƣời ta tranh luận rằng: “ngoài việc tăng hoạt
động, giảm chú ý thì việc kiểm sốt hoạt động cũng đƣợc xem là những triệu
chứng chủ yếu của ADHD”. Giả thuyết này đƣợc chấp nhận rộng rãi, ảnh
hƣởng rất lớn (đƣợc xem nhƣ cơ sở) cho sự phân loại các tiêu chí chẩn đốn
trong các tiêu chuẩn của DSM. Những năm gần đây, ngƣời ta xác định đặc
trƣng chủ yếu của rối loạn này là các triệu chứng về sự suy giảm khả năng tự
điều chỉnh và khó khăn trong việc ức chế hành vi [31], [32].
1.1.2. Ở Việt Nam
Các cơng trình nghiên cứu ở Việt Nam có thể kể đến một số cơng trình
nghiên cứu điển hình nhƣ: “Đặc điểm tâm lý tâm sàng của HS tiểu học có rối
loạn tăng động giảm chú ý” [26]; “Tâm lý học thần kinh” [2]; “Rối loạn tăng
động - giảm chú ý” [22]; “Thực trạng rối loạn tăng động giảm chú ý ở hai
trƣờng tiểu học tại Hà Nội” [25]; “Liệu pháp hành vi nhận thức ứng dụng một
vài liệu pháp tâm lý trong trị liệu tăng động giảm chú ý ở HS trung học cơ sở
ở Hà Nội” [15]…

Nhƣ vậy, đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về các mặt khác nhau
của trẻ ADHD. Những nghiên cứu trên đã chỉ ra: “những biểu hiện chung
(nhiều khi đƣợc coi là tiêu chí để chuẩn đốn trẻ ADHD) đó là trẻ bị suy giảm
chức năng tập trung chú ý, rất khó tập trung vào các hoạt động, gặp rất nhiều
khó khăn trong học tập, giao tiếp và quan hệ xã hội…”. Do đó, việc giáo dục
hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học Tiểu học là một vấn đề cần đƣợc quan
tâm.
Căn cứ vào các tác giả nêu trên, tôi thấy việc nghiên cứu về trẻ mắc hội
chứng tăng động trên thế giới đã đi trƣớc chúng ta từ rất lâu. Thấy rõ vai trò
và tầm quan trọng của QLHV cho trẻ mắc hội chứng tăng động giảm chú ý.


10
1.2. Những vấn đề chung về quản lý hành vi cho trẻ mắc hội chứng rối
loạn tăng động giảm chú ý
1.2.1. Khái niệm quản lý hành vi
1.2.1.1. Khái niệm
Quản lý hành vi là một dạng hoạt động đặc biệt quan trọng của con
ngƣời, chứa đựng nội dung rộng lớn, đa dạng phức tạp và luôn vận động, biến
đổi và phát triển. Giữa thế kỷ XVIII, vai trò của quản lý đƣợc đặt thành vấn
đề tập trung nghiên cứu. Đến những năm cuối thế kỷ XIX – đầu thế kỷ XX,
các tƣ tƣởng quản lý mới đƣợc nghiên cứu có cơ sở khoa học và sắp xếp
thành hệ thống, hình thành những học thuyết quản lý.
Do yêu cầu của phát triển sản xuất đại công nghiệp, dƣới tác động của
cách mạng kỹ thuật, yêu cầu về quản lý không ngừng tăng lên cả về quản lý vi
mô và vĩ mô. Quản lý từng bƣớc đƣợc tách ra khỏi triết học và dần dần trở
thành bộ mơn khoa học độc lập, có sự tham gia và đóng góp của nhiều học
thuyết và nhiều học giả: thuyết quản lý khoa học, thuyết quản lý hành chính,
thuyết quản lý theo quan điểm hành vi…
Thuyết quản lý theo quan điểm hành vi quy những hiện tƣợng tâm lý

vào phản ứng của những con ngƣời đƣợc biểu hiện ra ngoài bằng hành vị, chú
trọng tới mối liên hệ kích thích – phản ứng. Học thuyết này nhấn mạnh đến
vai trị của yếu tố tâm lý tình cảm, quan hệ xã hội của con ngƣời trong công
việc; hiệu quả của quản lý do năng suất lao động quyết định, nhƣng năng suất
lao động không chỉ do các yếu tố vật chất quyết định mà còn do sự thỏa mãn
các nhu cầu tâm lý, xã hội của con ngƣời. Thuyết này bắt đầu xuất hiện ở Mĩ
vào thập niên 30, đƣợc phát triển mạnh bởi các nhà tâm lý học vào thập niên
60 cho đến nay.
Theo Lƣơng Thị Hồng Hạnh và Kathleen Trip trong tài liệu “Chiến
lƣợc và phƣơng pháp dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ”, biện pháp QLHV là một
hệ thống chƣơng trình đƣợc thiết kế, xây dựng nhằm giảm thiểu những HV
không mong muốn đồng thời hình thành, duy trì và phát triển các HV mong


11
muốn. Còn theo Bladwin J.D và Bladwin J.I “ Quản lý hành vi là sự cải biến,
thay đổi hành vi. Nó là một khía cạnh của trị liệu hành vi. Cải biến hành vi tập
trung chính vào việc thay đổi hành vi, trong khi đó quản lý hành vi tập trung
vào việc duy trì trật tự. Những kỹ năng quản lý hành vi có vai trị quan trọng
đối với giáo viên trong góc độ giáo dục. Quản lý hành vi bao hàm tất cả các
hành động và việc làm thức tỉnh mọi ngƣời, cá nhân và nhóm lựa chọn các
hành vi mà cá nhân cảm thấy có ý nghĩa và đƣợc xã hội chấp nhận”.
Mục tiêu cuối cùng trong quản lí hành khơng phải là tìm cách kiểm sốt
đƣợc các hành vi của trẻ mà là để trẻ tự kiểm sốt hành vi của chính mình
bằng cách ứng xử phù hợp trong các tình huống, hồn cảnh sống, nâng cao
khả năng hòa nhập cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý vào trong cộng đồng
và xã hội. Với ý nghĩa đó, trong đề tài, tơi cho rằng: “Quản lý hành vi là cách
tổ chức các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ nhằm hạn chế các hành vi đồng
thời phát triển các hành vi mong muốn của trẻ để từng bƣớc giúp trẻ thích ứng
với các hoạt động học tập, sinh hoạt trong lớp hòa nhập”.

1.2.1.2. Phân loại hành vi
Hành vi của con ngƣời nếu xét trên phƣơng diện về sinh học‚ tâm lý
học thì có nghĩa là cách thể hiện suy nghĩ của một ngƣời ra bên ngoài thông
qua hành động hoặc cử chỉ‚ trạng thái trong một hoàn cảnh nhất định và trong
một khoảng thời gian cụ thể.
Theo nghiên cứu của các nhà khoa học thì có thể phân chia hành vi
thành 4 loại cơ bản đó là: hành vi kỹ xảo‚ hành vi bản năng‚ hành vi trí tuệ và
hành vi đáp ứng.
Trong đó:
- Hành vi kỹ xảo là những hành vi đƣợc tạo nên qua q trình học tập‚
rèn luyện của mỗi ngƣời‚ nó mang tính chất linh hoạt‚ mềm dẻo.
Hành vi này khi đƣợc hình thành trên vỏ não thì sẽ mang tính bền vững‚ khó
có thể thay đổi trong tƣơng lai và giúp mỗi chúng ta thích nghi với mơi
trƣờng sống một cách dễ dàng‚ thuận tiện.


12
Ví dụ một số hành vi nhƣ là: Viết chữ‚ làm xiếc‚ ảo thuật‚ v.v …
- Hành vi bản năng tức là hành vi mang tính chất di truyền của những
ngƣời thân‚ ngƣời cùng huyết thống trong từng gia đình hoặc mang tính lịch
sử và truyền thống văn hóa của mỗi quốc gia‚ dân tộc hay vùng miền khác
nhau.
Ví dụ nhƣ: hành vi cầm bút‚ cầm đũa bằng tay trái; hành vi cúng bái tổ
tiên trong các ngày lễ tết của ngƣời Việt; v.v…
- Hành vi trí tuệ là những hành vi đƣợc hình thành từ các hoạt động trí
tuệ‚ tiếp thu những kiến thức ở mức độ khó‚ trừu tƣợng nhƣ là hoạt động
nghiên cứu khoa học‚ v.v…
Những ngƣời có khả năng và hành vi trí tuệ này là những ngƣời hiểu
đƣợc các quy luật của hiện tƣợng sự vật xung quanh chúng ta và bản chất của
từng mối quan hệ trong xã hội‚ qua đó họ có thể phát minh ra công nghệ mới

để cải tạo‚ phát triển thế giới.
- Hành vi đáp ứng: là những hành vi đƣợc tạo ra để ứng phó với hồn
cảnh‚ tình huống thực tế nhất thời‚ với mục đích là để tồn tại và tiếp tục phát
triển.
Những hành vi này thƣờng đƣợc tạo ra không theo ý thức tự nguyện và
sự lựa chọn của bản thân.
Ví dụ nhƣ: hành vi cƣỡng dâm‚ cƣỡng chế thu hồi tài sản‚ v.v…
1.2.2. Khái niệm tăng động giảm chú ý
1.2.2.1. Khái niệm
Rối loạn tăng động giảm chú ý (Attention Deficit Hyperactivity
Disorder - viết tắt là ADHD) đƣợc coi là một dạng rối nhiễu về mặt phát triển
diễn ra trong suốt thời kì thơ ấu, với những triệu chứng quá hiếu động, hấp
tấp và giảm tập trung xuất hiện trƣớc 7 tuổi. Tôi lấy khái niệm của tác giả Đỗ
Thị Thảo trong cuốn “Giáo dục trẻ tăng động giảm chú ý” làm khái niệm
công cụ cho đề tài.[17]


13
Tăng động giảm chú ý (ADHD) là một nhóm các triệu chứng nhƣ giảm
sự chú ý, tăng hoạt động và có những hành động có tính chất xung động...
Trẻ con luôn luôn hiếu động, nhƣng ở mức nào đƣợc coi là bình
thƣờng, cịn mức nào bị coi là tăng động giảm chú ý, có rất nhiều cha mẹ vẫn
cịn mơ hồ về chứng bệnh này, có những đứa trẻ quá hiếu động, không bao
giờ ngồi yên hay tập trung làm gì, nhƣng bố mẹ chúng lại nghĩ đó là điều rất
bình thƣờng mà khơng đƣa con đi kiểm tra. Về lâu dài, nếu trẻ khơng đƣợc
điều trị tốt thì việc hình thành tính cách, hành vi, tâm lý trong tƣơng lai sẽ bị
ảnh hƣởng.
Trong Bảng phân loại bệnh quốc tế lần 9 (International Classification
of Diseases - viết tắt là ICD-9, 1965) và sổ tay Chẩn đoán thống kê những rối
nhiễu tâm thần lần II (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders viết tắt là DSM-II) (1968), thuật ngữ “Hội chứng tăng động ở trẻ nhỏ”

(Hyperkinetic Syndrome of Childhood) chính thức ra đời. Đến ICD-10, thuật
ngữ này nhanh chóng thay đổi, nó đề cập đến một loại rối loạn tƣơng đối
hiếm, đó là tăng động và giảm chú ý. Trẻ chậm khơn hoặc trẻ có tổn thƣơng
não và rối loạn về hạnh kiểm cũng đƣợc chẩn đốn xếp vào nhóm này. [34]
“Hàng loạt cơng trình nghiên cứu của Douglas (1983) và các chuyên
gia khác đã chỉ ra rằng, những thiếu hụt cơ bản gây ra sự rối loạn hành vi của
trẻ là do chúng không điều chỉnh đƣợc sự chú ý và khơng kiểm sốt ức chế,
làm cho trẻ ln ở trong tình trạng bồn chồn, khơng n” .DSM-III cơng nhận
quan điểm mói này và gọi tên hội chứng này là “Rối loạn giảm chú ý có tăng
động” (Attention Deficit Disorder - ADD). Ba yếu tố cấu thành cơ bản của rối
loạn này cũng đƣợc mô tả với các triệu chứng nhƣ: Không chú ý, xung động,
bồn chồn. Ba triệu chứng cơ bản trên đƣợc DSM-IV đổi thành “Rối loạn tăng
động giảm chú ý” và liệt kê 14 biểu hiện trong triệu chứng, nếu trẻ có 8 biểu
hiện là trẻ đã mắc phải ADHD.
* “Tăng động (Hyperactivity) là một tình trạng đƣợc mô tả bằng sự đáp
ứng mạnh mẽ hoặc vận động bồn chồn một cách quá mức. Tăng động là tăng


14
biên độ và tốc độ vận động, có khi là cả những vận động khơng chú tâm,
khơng có ý nghĩa sinh lí”.
* “Xung động (Impulsive) là đề cập đến đặc điểm của một hành động
ngay lập tức, khơng có sự cân nhắc hay khơng có ý chí. Xung động là đặc
điểm của thần kinh hay hành vi của con ngƣời dƣới dạng ổn định - một nét
tính cách, thể hiện ở khuynh hƣớng hành động theo những kích thích thúc đẩy
đầu tiên, chịu ảnh hƣởng trực tiếp của hoàn cảnh bên ngồi hoặc xúc cảm.
Ngƣời có tính xung động khơng kịp suy nghĩ về hành vi của mình, thƣờng
thiếu cân nhắc nên hay khơng nên. Họ phản ứng nhanh chóng và trực tiếp,
nhƣng cũng thƣờng nhanh chóng hối tiếc về hành động của mình. Một đứa trẻ
xung động thƣờng thiếu khả năng trì hỗn khối cảm hoặc thiếu khả năng tự

kiểm sốt”.
* “Giảm chú ý (Attention Deficit) hay cịn gọi là thiếu hụt chú ý là
trạng thái sụt giảm chú ý của một chủ thể so với ngƣời bình thƣờng khác cùng
tuổi. Một đứa trẻ giảm chú ý sẽ không thể tập trung chú ý nhƣ những trẻ khác
cùng lứa tuổi”.
* Rối loạn tăng động giảm chú ý - ADHD - ban đầu đƣợc sử dụng
trong tâm thần học, về sau, các nhà tâm lí học lâm sàng cũng nghiên cứu về
rối loạn này.
Trong cuốn sách về “Tâm bệnh học trẻ em và thanh thiếu niên”,
G.Weiss đã định nghĩa trẻ tăng động giảm chú ý là: “Trẻ tăng động chỉ chú ý
trong một khoảng thời gian ngắn, khó ức chế kiểm sốt hành vi, xung động và
ln bồn chồn khơng thích hợp. Trẻ có thể lao đầu vào một việc gì đó nguy
hiểm mà khơng suy nghĩ. Trẻ gặp khó khăn trong việc điều chỉnh hành động,
chú ý và các tƣơng tác xã hội theo chuẩn mực bình thƣờng. Sự hiện diện của
trẻ ADHD thƣờng gây rắc rối cho ngƣời lớn và khơng đƣợc bạn bè cùng lứa
ƣa thích. Kết quả học tập của những trẻ này thƣờng rất kém, nhiều trẻ còn mất
khả năng học tập hoặc đi kèm với các rối loạn hành vi” .


15
Trong cuốn “Tâm lí học bất thường”, R.P.Halgin và SXWhitbourne
mơ tả: ADHD là một rối loạn liên quan đến sự giảm chú ý và tăng động xung động. Giảm chú ý đƣợc mô tả bằng những hành vi nhƣ không cẩn thận,
hay quên trong những hoạt động hằng ngày và các vấn đề chú ý khác. Trẻ
giảm chú ý thƣờng đánh mất đồ của mình, dễ sao nhãng, khơng thể làm theo
các chỉ dẫn và khó tổ chức các nhiệm vụ. Tăng động - xung động đƣợc chia
thành tăng động và xung động. Tăng động đƣợc mô tả bằng sự bồn chồn
khơng n, chạy nhảy liên tục trong những tình huống khơng phù hợp, khó
chơi n lặng và nói q nhiều. Xung động thể hiện ở những cá nhân hay
cƣớp lời ngƣời khác, không thể chờ đến lƣợt và hay phá đám ngƣời khác.
Trong cuốn “Tâm lí học lâm sàng trẻ em”, M.Herbert đƣa ra định

nghĩa: ADHD là một chẩn đốn cho trẻ có những vấn đề đáng lƣu tâm về chú
ý, xung động và hiếu động quá mức. Những trẻ có rối loạn ADHD có sự khác
nhau đáng kể về mức độ của triệu chứng. Sự lan tỏa của các rối loạn này qua
các bối cảnh khác nhau và sự mở rộng với những rối loạn khác có liên quan
với nó.
Cuốn “Cẩm nang về chứng rối loạn tăng động giảm chú ý” của Ngụy
Hữ Tâm mô tả: Ở chứng rối loạn tăng động giảm chú ý, vấn đề xoay quanh
rối loạn phát triển hành động thiếu tự chủ, các vấn đề liên quan tới sự chú ý,
kiểm sốt kích thích và sự tăng động.
Hiện nay, trong bảng Phân loại bệnh quốc tế lần 10 (ICD-10,1992)
thuật ngữ tăng động giảm chú ý đƣợc sử dụng khá phổ biến trong chẩn đoán.
Năm 1994, thuật ngữ tăng động giảm chú ý đƣợc sử dụng rộng rãi trong
DSM-IV. Theo DSM-IV, thuật ngữ tăng động giảm chú ý mơ tả trẻ có triệu
chứng kém chú ý, tăng hoạt động, xung động thƣờng xuyên, không phù hợp
với tuổi và gây ra suy kém những hoạt động chính trong cuộc sống. Rối loạn
tăng động giảm chú ý có ở cả trẻ em và ngƣời lớn.
Nhƣ vậy, các định nghĩa về ADHD dù ở lĩnh vực Tâm thần học, Tâm lí
lâm sàng hay Tâm lí học bất thƣờng đều có một số điểm chung nhƣ sau:


16
- Các triệu chứng chủ yếu có thể quan sát thấy: Giảm chú ý, tăng động xung động (gồm tăng động và xung động). Các triệu chứng này tồn tại dai
dẳng và không phù hợp với sự phát triển của trẻ.
- Các triệu chứng của ADHD có tính lan toả. Nghĩa là, các triệu chứng
biểu hiện cả khi trẻ ở gia đình và ở trƣờng học, gây cho trẻ nhiều khó khăn
trong sinh hoạt và học tập ở cả hai mơi trƣờng trên.
- Trẻ ADHD có thể gây phiền tối cho cả cha mẹ, giáo viên và các bạn
cùng độ tuổi.
Các đặc điểm chính để chẩn đốn ADHD là giảm tập trung, tăng hoạt
động và xung động (còn gọi là thôi thúc hoạt động). Tác giả Sandra Rief đã

liệt kê một số đặc điểm hành vi ADHD nhƣ sau:
a. Giảm chú ý
- Dễ bị xao lãng bởi các kích thích bên ngồi (nhƣ hình ảnh, âm thanh,
chuyển động trong mơi trƣờng xung quanh).
- Không “tập trung lắng nghe” khi giao tiếp trực tiếp.
- Khó khăn trong “việc nhớ và thực hiện” theo chỉ dẫn.
- Khó khăn “duy trì sức chú ý” đối với các “hoạt động đều đặn”.
- Hay quên thực hiện các “hoạt động hằng ngày”.
- Thƣờng “thơ thẩn, mơ mộng”.
- Khó bắt đầu cơng việc và thƣờng khơng “hoàn thành việc đƣợc giao”.
- Dễ chán nản.
- Uể oải, thƣờng ngủ gục trong lớp.
- Không biết tổ chức, sắp xếp công việc (nhƣ lên kế hoạch, lập thời
gian biểu, chuẩn bị bài).
- Thƣờng làm mất dụng cụ học tập.
- Kĩ năng học tập kém.
b. Tăng động
- Luôn “di chuyển” hoặc hành động nhƣ thể bị thúc đẩy hoặc nhƣ bị
gắn động cơ.