Khóa luận tốt nghiệp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học một số quy tắc và phương pháp trong môn toán lớp 5
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.35 MB, 123 trang )
LỜI CẢM ƠN
Với tấm lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cản ơn
Cô giáo - TS. Phan Thị Tình, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em
trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu khóa luận bằng cả lịng nhiệt thành
và tinh thần trách nhiệm.
Em xin phép được gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, Phịng Đào tạo,
các thầy cơ trong khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non đã giúp đỡ, động viên,
và hướng dẫn em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.
Nhân dịp này em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu
và các thầy cô giáo trường Tiểu học Hùng Vương - Thị xã Phú Thọ - Tỉnh
Phú Thọ đã tạo điều kiện giúp đõ em trong suốt quá trình điều tra và thực
nghiệm để khóa luận của em được hồn thành.
Cuối cùng em xin được gửi lời cảm ơn tới tất cả người thân, bạn bè đã
động viên, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện cho em hồn thành tốt khóa luận.
Phú Thọ, Tháng 5 năm 2017
Sinh viên
Nguyễn Thị Thu Hiền
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ......................................................................................................... i
Lời cảm ơn ............................................................................................................ ii
Mục lục ................................................................................................................. iii
Danh sách các cụm từ viết tắt ............................................................................... v
PHẦN MỞ ĐẦU ................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài…….. .......................................................................... 1
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn........................................................................... 5
2.1. Ý nghĩa khoa học ........................................................................................... 5
2.2. Ý nghĩa thực tiễn ............................................................................................ 5
3. Mục tiêu nghiên cứu .......................................................................................... 5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 5
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 6
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 6
PHẦN NỘI DUNG ............................................................................................... 7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.......................................... .7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................. 7
1.2 Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. ...................................................... 10
1.3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề với việc phát triển năng lực giải
quyết vấn đề. ....................................................................................................... 17
1.4 Vai trị, vị trí của việc dạy học một số quy tắc và phương pháp trong
chương trình mơn Toán lớp 5.............................................................................. 20
1.5 Thực trạng việc phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học
sinh qua dạy học một số quy tắc và phương pháp toán lớp 5. ............................ 28
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................. 28
CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN
VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 5 THÔNG QUA DẠY
HỌC MỘT SỐ QUY TẮC VÀ PHƯƠNG PHÁP TOÁN HỌC .......................29
2.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ...................................................................... 29
2.2 Các biện pháp nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
cho học sinh thông qua dạy học một số quy tắc và phương pháp toán 5............ 31
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................. 60
CHƯƠNG 3: THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 62
3.1. Mục đích của thử nghiệm ............................................................................. 62
3.2. Tổ chức và nội dung thử nghiệm ................................................................. 62
3.3. Đánh giá kết quả thử nghiệm ....................................................................... 64
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ................................................................................. .69
1. Kết luận ......................................................................................................... 70
2. Kiến nghị ....................................................................................................... 70
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 72
DANH SÁCH CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
STT
Từ viết tắt
Từ đầy đủ
1
HS
Học sinh
2
GV
Giáo viên
3
THPT
Trung học phổ thông
4
SGK
Sách giáo khoa
5
PPDH
Phương pháp dạy học
6
GQVD
Giải quyết vấn đề
7
NXBGD
Nhà xuất bản giáo dục
8
TN
Thực nghiệm
9
ĐC
Đối chứng
PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Chiến lược tiếp tục đẩy mạnh tồn diện cơng cuộc đổi mới, thực hiện
cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa gắn với phát triển kinh tế tri thức, tích cực chủ
động hội nhập quốc tế đã đặt ra cho giáo dục đào tạo nước ta nhiệm vụ, thách
thức mới là đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao, đáp ứng nhu cầu phát
triển kinh tế tri thức. Điều này được thể hiện rõ trong Luật Giáo dục: "Phương
pháp dạy học phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo
cho người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng tự thực
hành, lòng say mê học và ý chí vươn lên". Trước bối cảnh đó, ngành giáo dục
và đào tạo đã từng bước thực hiện việc đổi mới mục tiêu, nội dung và chương
trình giáo dục trong nhà trường phổ thông. Đặc biệt hơn cả là sự thay đổi về
phương pháp dạy học với sự ra đời của các phương pháp dạy học tích cực.
Trong đó, định hướng quan trọng của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động,
năng lực cộng tác làm việc của người học. Nghị quyết 29 – NQ/ TW Hội nghị
lần thứ VIII Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục đào tạo đã khẳng định: "Phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền
giáo dục từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và
năng lực người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực
tiễn; chuyển nền giáo dục nặng về chữ nghĩa, ứng thí sang một nền giáo dục
thực học, thực nghiệp”. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi
mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo cũng nêu rõ: "Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực". Như vậy, coi
trọng vấn đề phát triển kĩ năng, năng lực của người học là một trong những
vấn đề được Đảng, Nhà nước, ngành Giáo dục của nước ta quan tâm hiện nay.
Giáo dục Tiểu học thuộc giai đoạn Giáo dục cơ bản. Mục tiêu của Giáo
dục Tiểu học là "giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát
triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ
năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở" (Luật Giáo dục 2005,
Điều 27, mục 2, chương II). Thực hiện mục tiêu này đòi hỏi Giáo dục Tiểu học
hướng trọng tâm là phát huy thiên hướng, sở trường, hình thành và phát triển
các phẩm chất, năng lực học sinh, chuẩn bị tiềm năng, tâm thế để học sinh tự
tin, thích ứng với những thay đổi nhanh chóng nhiều mặt của xã hội tương lai.
Toán học là một trong tám lĩnh vực giáo dục của Chương trình cấp
Tiểu học. Đây là lĩnh vực giáo dục có nhiều ưu thế trong hình thành và phát
triển cho học sinh năng lực tính toán, năng lực tư duy toán học, năng lực giải
quyết các vấn đề tốn học, năng lực mơ hình hóa toán học, năng lực giao tiếp
toán học, năng lực sử dụng cơng cụ, phương tiện tốn học. Trên cơ sở cung
cấp những tri thức ban đầu, môn học bước đầu hình thành và phát triển ở học
sinh năng lực khái qt hóa, trừu tượng hóa, kích thích trí tưởng tượng, phát
triển khả năng tư duy, suy luận, diễn đạt bằng lời, khả năng đặt và giải quyết
các vấn đề toán học, các vấn đề đặt ra của đời sống thực tiễn.
Phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong tám năng lực chủ chốt cần
được phát triển cho học sinh tiểu học hiện nay. Năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề được hình thành và phát triển trên nền của các hoạt động phát
hiện giải quyết vấn đề khi giáo viên tổ chức việc học tập theo định hướng tích
cực hóa hoạt động học sinh.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong những phương
pháp dạy học tích cực; góp phần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của học sinh. Phương pháp này phù hợp với tư tưởng hiện đại về đổi mới mục
tiêu dạy và học, với yêu cầu đổi mới của giáo dục nước nhà. Đó là xây dựng
những con người mới biết phát hiện và giải quyết những vấn đề đặt ra trong
cuộc sống, phù hợp với hệ giá trị chuẩn mực; những con người thực sự là
động lực thúc đẩy sự phát triển bền vững và nhanh chóng của đất nước. Đây
là phương pháp dạy học có tiềm năng lớn trong việc hình thành và phát triển
năng lực giải quyết vấn đề. Trong mơn Tốn ở trường Tiểu học, nội dung về
các quy tắc, phương pháp là một trong những mạch kiến thức chính yếu, có
nhiều ứng dụng trong thực tiễn cuộc sống. Theo tư tưởng của dạy học tích
cực, việc hình thành các quy tắc tính tốn hay các phương pháp tốn học cho
học sinh cần được tổ chức thông qua các hoạt động học tập có cài đặt dụng ý
sư phạm với mục đích học sinh tự phát hiện và tích lũy các quy tắc, phương
pháp đó. Đa số các quy tắc, phương pháp cần được hình thành ở học sinh là
các quy tắc, phương pháp ít nhiều có những điểm mới so với những quy tắc,
phương pháp tính tốn mà học sinh đã có trước đó. Do đó, giải quyết nhiệm
vụ học tập hình thành kiến thức về quy tắc, phương pháp thực chất chính là
việc đặt và giải quyết các vấn đề tốn học.
Tuy nhiên, với mỗi độ tuổi khác nhau thì hiệu quả thực hiện nhiệm vụ
học tập, mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề cũng khác nhau. Đối với
học sinh lớp cuối cấp, do sự trưởng thành hơn trong nhận thức và sự phong
phú về vốn kiến thức, kĩ năng, khả năng thực hiện các nhiệm vụ học tập để
giải quyết vấn đề sẽ đạt hiệu quả cao hơn. Mặt khác, để chuẩn bị cho học
sinh học tập mơn Tốn cấp Trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu của năng lực
giải quyêt các vấn đề mới, việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh lớp 5 thông qua dạy học quy tắc, phương pháp trong mơn Tốn là hết sức
cần thiết.
Là sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học và sẽ là giáo viên Tiểu học trong
tương lai, tôi nhận thấy việc nghiên cứu, phát triển năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học một số quy tắc và phương pháp
Tốn học là cần thiết, có ý nghĩa quan trọng trong việc bồi dưỡng chuyên
môn và phát triển những kĩ năng nghề nghiệp sau này cho bản thân. Đồng
thời thực tiễn trên cũng đòi hỏi giáo viên cần có những biện pháp dạy học tích
cực nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh. Vì
vậy, tơi chọn "Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học
sinh thông qua dạy học một số quy tắc và phương pháp trong mơn Tốn
lớp 5" làm đề tài nghiên cứu.
2. Ý nghĩa lí luận và thực tiễn
2.1.Ý nghĩa lí luận
- Làm rõ lí luận về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, về năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề, bản chất và cấu trúc của năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề.
- Giới thiệu được một số biện pháp sư phạm nhằm phát triển năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong mơn Tốn lớp 5.
2.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Từ việc đưa ra được một số biện pháp sư phạm nhằm phát triển năng
lực phát hiện và giải quyết vấn đề học sinh trong dạy học Toán 5. Các biện
pháp sư phạm đã đề xuất sẽ góp phần nâng cao nhận thức trong dạy học nói
chung, dạy học mơn Tốn lớp 5 nói riêng với việc phát triển năng lực học
sinh, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy học toán ở trường Tiểu
học, đáp ứng yêu cầu giáo dục hiện nay.
- Chỉ dẫn thực hiện và các ví dụ minh họa trong các biện pháp được đề
xuất là tài liệu tham khảo cần thiết cho sinh viên sư phạm ngành Giáo dục
Tiểu học và giáo viên Tiểu học quan tâm tới vấn đề phát triển năng lực học
sinh trong dạy học hiện nay.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Hệ thống hóa và làm rõ một số yếu tố của năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề. Từ đó đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm phát triển năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học một số quy tắc và phương pháp
Toán 5 cho học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu về các khái niệm, ý nghĩa, tầm quan trọng và sự cần thiết
phải phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá
trình dạy học.
- Tìm hiểu nội dung sách giáo khoa Toán ở Tiểu học nói chung và sách
giáo khoa Tốn 5 nói riêng về quy tắc và phương pháp toán học.
- Tìm hiểu tiềm năng của việc phát triển ở học sinh năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề qua dạy học quy tắc, phương pháp trong mơn Tốn lớp 5.
- Xác định các định hướng, các nguyên tắc làm căn cứ để từ đó xây
dựng các biện pháp tác động vào quá trình dạy học quy tắc, phương pháp
trong mơn Tốn lớp 5 nhằm phát triển ở học sinh năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề.
- Đề xuất một số biện pháp góp phần hình thành và phát triển năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua dạy học một số quy tắc và phương
pháp toán học cho học sinh lớp 5.
- Tổ chức thử nghiệm sư phạm để bước đầu minh họa và kiểm nghiệm
tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp dạy học đã đề xuất.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu: Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
cho học sinh.
5.2. Phạm vi nghiên cứu: Dạy học quy tắc và phương pháp mơn Tốn lớp 5.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu những tài liệu cơ bản về giáo dục hoc, tâm lí học, triết học,
phương pháp dạy học, các văn kiện của Đảng và nhà nước, các đề tài nghiên
cứu có liên quan đến đề tài làm cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu:
+ Các quy tắc và phương pháp toán học.
+ Phương pháp dạy học phát hiện giải quyết vấn đề.
+ Năng lực giải quyết vấn đề: vai trò, ý nghĩa, tầm quan trọng, sự cần
thiết phải hình thành và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho
học sinh nói chung, cho học sinh tiểu học nói riêng.
+ Nội dung, chương trình dạy học, sách giáo khoa, sách giáo viên mơn
tốn lớp 5, đặc biệt là về các quy tắc và phương pháp toán học.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra quan sát
Dự giờ, điều tra, phỏng vấn, dùng phiếu (An két) để tiến hành điều tra,
tìm hiểu, nhằm thu thập thông tin về thực trạng nhận thức của giáo viên về
dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, về năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề; về thực trạng việc dạy học mơn Tốn lớp 5 nói chung, dạy học quy
tắc, phương pháp trong mơn Tốn lớp 5 nói riêng với việc phát triển năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học.
Tổng kết kinh nghiệm
Tổng kết kinh nghiệm của các thầy cô giảng viên khoa Giáo dục Tiểu
học và Mầm non Trường Đại học Hùng Vương, các giáo viên giỏi ở trường
Tiểu học về việc dạy học mơn Tốn gắn với việc phát triển năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học thông qua dạy học các quy tắc,
phương pháp.
Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Xin ý kiến giảng viên hướng dẫn, các giảng viên giảng dạy mơn Tốn ở
trường Đại học Hùng Vương và một số giáo viên dạy giỏi mơn Tốn ở trường
Tiểu học về nội dung nghiên cứu để hoàn thiện đề tài.
Phương pháp thử nghiệm sư phạm
Tiến hành một số bài dạy về quy tắc và phương pháp toán học có sử
dụng các biện pháp hình thành và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề cho học sinh lớp 5 đã đề xuất nhằm minh họa tính khả thi và bước đầu
kiểm nghiệm tính hiệu quả các biện pháp sư phạm đã đề xuất.
PHẦN II. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề" xuất phát từ thuật ngữ "Orixtic".
Phương pháp này cịn có những tên gọi khác là "Dạy học giải quyết vấn đề",
"Dạy học gợi vấn đề" hay "Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề". Vào
những năm 70 của thế kỉ XIX phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học
nghiên cứu như: A. Ja Ghecđơ, B. E Raicôp,... Các nhà khoa học này đã nêu
lên phương án tìm tịi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực
nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri
thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra các hoạt
động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phương án dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề.
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, phương pháp này đặc biệt được chú
trọng ở Ba Lan. V.Okon - nhà giáo dục Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp
này thật sự là một phương pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên những nghiên
cứu chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng
phương pháp này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phương pháp.
Vào những năm 70 của thế kỷ XX, ở các nước xã hội chủ nghĩa, nhất là
Liên Xô, vấn đề rèn luyện năng lực và năng lực sáng tạo cho học sinh trong nhà
trường được đặc biệt quan tâm, điển hình là các tác giả I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov,
M.N.Xkatkin, V.Okon, V.G.Razumovsk. Trong đó, M.I Mackmutov đã đưa ra đầy
đủ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
Cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, tiếp tục có những cơng trình nghiêncứu
và bài viết về tư duy sáng tạo và phát triển sáng tạo của Robert Z.Strenberg và
Wendy M.William (1996). Howard Gardner, Giáo sư tâm lý học của đại học
Harvard (Mỹ) (1996) đã đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích
bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con người: ngơn ngữ, logic tốn học, âm nhạc,
khơng gian, thể hình, giao cảm và nội cảm. Để giải quyết một vấn đề “có
thực” trong cuộc sống thì con người khơng thể huy động duy nhất một mặt
của biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ
liên quan đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân. Ông đã đi đến
kết luận: Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có
thể đánh giá hoặc đo đạc được.
Ngồi ra, trên thế giới cũng có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục
nghiên cứu phương pháp này như: Xcatlin, Machiuskin, Lecne,...
Như vậy, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đã và luôn được các
nước trên thế giới quan tâm. Các chuyên gia nghiên cứu trên thế giới đều
khẳng định rằng cần phải quan tâm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề ở học sinh.
1.1.2. Ở Việt Nam
Người đầu tiên đưa phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề vào Việt Nam là dịch giả Phạm Tất Đắc với cuốn sách “Dạy học nêu vấn
đề” của tác giả I.Ia.Lecne (Người Nga) do NXBGD xuất bản năm1977. Về
sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng,
Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,…Tuy nhiên, những nghiên cứu này chủ yếu
chỉ nghiên cứu ở mức lý luận, áp dụng cho mơn Tốn ở phổ thơng và đại học.
Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PPDH phát hiện và GQVĐ vào trường tiểu
học ở một số mơn như Tốn, Tự nhiên – Xã hội, Đạo đức… Đối với mơn Hố
học phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng được các tác
giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh đề cập đến
trong cuốn sách: Lý luận dạy học Hoá học Tập 1, nhà xuất bản giáo dục năm
1982, sau này được bổ sung trong cuốn: “ PPDH Hoá học ở trường phổ thông
và đại học. Một số vấn đề cơ bản” nhà xuất bản giáo dục năm 2007 của tác
giả Nguyễn Cương. Hầu hết các nghiên cứu đều tập trung đi sâu vào phương
pháp dạy học giải quyết vấn đề, cịn ít nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn
đề, mặc dù là phương pháp dạy học này chủ yếu góp phần phát triển năng lực
giải quyết vấn đề.
Một số luận văn thạc sĩ nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng dạy học tích cực cũng có đề cập đến vấn đề phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh:
+ Luận văn thạc sĩ của Hà Thị Thu Oanh (2010) với đề tài: "Vận dụng
phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học chương phương pháp
tọa độ trong không gian cho học sinh lớp 12 trung học phổ thông tỉnh Cao
bằng". Đề tài tập trung thiết kế được một số bài soạn theo phương pháp phát
hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 12 theo phương pháp phát hiện và
giải quyết vấn đề.
+ Luận văn Thạc sĩ Hoàng Thị Thùy Dương (2011) với đề tài: “Sử
dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của
học sinh thông qua DH phần Hiđrocacbon, hóa học hữu cơ lớp 11 chương
trình nâng cao THPT ”. Đề tài đề xuất quy trình dạy học nêu và giải quyết vấn
đề đối với phần hiđrocacbon ( hóa học hữu cơ lớp 11- chương trình nâng cao),
xây dựng được các tình huống có vấn đề và đưa ra cách sử dụng các tình
huống đó trong giảng dạy hóa học; đề xuất quy trình giải bài tập hóa học
trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề và xây dựng một số bài tập hóa học có
chứa đựng yếu tố của bài toán nhận thức .
+ Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Nhàn (2011) với đề tài: "Vận dụng
phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong giảng dạy phần phương
trình, bất phương trình mũ và logarit - sách giáo khoa giải tích lớp 12". Đề tài
đã đề xuất quy trình, thiết kế một số kế hoạch dạy học phần phương trình, bất
phương trình mũ và logarit - giải tích 12 theo phương pháp phát hiện và giải
quyết vấn đề.
+ Luận văn thạc sĩ của Dương Thị Hồng Hạnh (2015) với đề tài: "Phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương sự
điện li - hóa học lớp 11 nâng cao". Đề tài tập trung xây dựng một số tình
huống có vấn đề và bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh trong dạy học chương sự điện li.
Vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề đã được nhiều nhà nghiên
cứu trong nước quan tâm. Tuy nhiên, các nghiên cứu chủ yếu xoay quanh lí
luận về các năng lực thành phần của năng lực giải quyết và chủ yếu dành cho
đối tượng học sinh THPT. Các nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết
vấn đề đối với học sinh tiểu học với các chủ đề cụ thể chưa được quan tâm
một cách có hệ thống.
1.2. Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
1.2.1. Năng lực
Trong tâm lí học, năng lực là một khái niệm khá trừu tượng. Cho đến
nay, khái niệm này vẫn còn khá nhiều cách tiếp cận và diễn đạt khác nhau.
- "Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan có sẵn để thực hiện một
hoạt động nào đó. Năng lực của con người là tổng hợp những phẩm chât tâm
sinh lí, tạo cơ sở cho khả năng hồn thành một hoạt động nào đó ở mức độ
cao" [17,tr.85].
- "Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với
những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết
quả" [21,tr.155].
- Theo tác giả Nguyễn Huy Tú: "...Năng lực tự nhiên là loại năng lực
được nảy sinh trên cơ sở những tư chất bẩm sinh di truyền, không cần đến
những yêu cầu tối thiểu, quen thuộc đặt ra cho mình trong cuộc sống". Các
năng lực hình thành trên cơ sở các tư chất tự nhiên của cá nhân mới đóng vai
trị quan trọng, năng lực của con người khơng phải tự nhiên mà có, phần lớn
do giáo dục, tập luyện. "Năng lực được đào tạo là những phẩm chất trong q
trình hoạt động tâm lí tương đối ổn định và khái quát của con người, nhờ nó
chúng ta giải quyết được (ở mức độ này hay mức độ khác) một hoặc vài u
cầu nào đó trong cuộc sống" [19,tr.11].
Tâm lí học chia năng lực thành các dạng khác nhau như:
- Năng lực chung
- Năng lực riêng
Năng lực được chia thành ba mức độ:
- Năng lực
- Tài năng
- Thiên tài
1.2.2. Năng lực tốn học
Trong Tâm lí học, năng lực toán học được hiểu là những đặc điểm tâm
lí cá nhân (trước hết là những đặc điểm hoạt động trí tuệ) đáp ứng yêu cầu của
hoạt động toán học. Năng lực toán học được biểu hiện ở một số mặt sau:
- Năng lực thực hiện các thao tác tư duy cơ bản
- Năng lực rút gọn quá trình lập luận tốn học và hệ thống các phép tính
- Sự linh hoạt của q trình tư duy
- Khuynh hướng về sự rõ ràng, đơn giản và tiết kiệm trong của lời giải
các bài toán
- Năng lực chuyển dễ dàng từ tư duy thuận sang tư duy nghịch
- Trí nhớ về các sơ đồ tư duy khái quát, các quan hệ khái quát trong
lĩnh vực số và dấu
Năng lực học toán của mỗi người là khác nhau. Năng lực này được
hình thành và phát triển trong quá trình học tập và rèn luyện của mỗi học sinh.
Vì vậy việc lựa chọn nội dung và phương pháp thích hợp sao cho mỗi học
sinh đều được nâng cao dần về mặt năng lực là vấn đề quan trọng trong dạy
học toán.
Theo Lí thuyết thơng tin của Kurotexki thì "Những năng lực tốn học
được hiểu là những đặc điểm tâm lí cá nhân (trước hết là những đặc điểm của
hoạt động trí tuệ) đáp ứng những yêu cầu của hoạt động học tập tốn, và
những điều kiện vững chắc như nhau thì là nguyên nhân của sự thành công
trong việc nắm vững một cách sáng tạo toán học với tư cách là một môn học,
đặc biệt nắm vững tương đối nhanh, dễ dàng, sâu sắc những kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo trong lĩnh vực tốn học"[14,tr.13]. Trong đó, năng lực tốn học
của học sinh bao gồm nững thành phần sau:
- Về mặt thu nhận thơng tin tốn học: Năng lực tri giác hình thức hóa
tài liệu; năng lực nắm cấu trúc hình thức của bài tốn
- Về mặt chế biến thơng tin tốn học: Năng lực tư duy logic trong lĩnh
vực các quan hệ số lượng và không gian, hệ thống kí hiệu số và dấu. Năng lực
tư duy bằng các kí hiệu tốn học; Năng lực khái qt hóa nhanh và rộng các
đối tượng, quan hệ tốn học và các phép tốn; Năng lực rút gọn q trình suy
luận toán học và hệ tống các phép toán tương ứng. Năng lực tư duy bằng các
cấu trúc rút gọn; Tính linh hoạt của q trình tư duy trong hoạt động tốn học;
Khuynh hướng vươn tới tính rõ ràng đơn giản, tiết kiệm, hợp lí của lời giải;
Năng lực nhanh chóng và dễ dàng sửa lại phương hướng của quá trình tư duy,
năng lực chuyển từ tiến trình tư duy, năng lực chuyển từ tiến trình tư duy
thuận sang tiến trình tư duy đảo (trong suy luận tốn học).
- Về mặt lưu trữ thơng tin tốn học: Trí nhớ tốn học (trí nhớ khái qt
về các quan hệ tốn học; đặc điểm về loại; sơ đồ suy luận và chứng minh;
phương pháp giải toán; nguyên tắc, đường lối giải toán.
- Về thành phần tổng hợp khái quát: đó là khuynh hướng tốn học của
trí tuệ.
Như vậy, có thể hiểu năng lực tốn học những đặc điểm tâm lí cá nhân
(trước hết là những đặc điểm hoạt động trí tuệ) đáp ứng yêu cầu của hoạt
động học toán nhằm nắm vững tương đối nhanh, dễ dàng, sâu sắc những kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực toán học .
1.2.3. Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
1.2.3.1. Năng lực phát hiện vấn đề
Năng lực phát hiện vấn đề trong mơn tốn là năng lực hoạt động trí tuệ
của học sinh khi đứng trước những vấn đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu
và có tính hướng đích cao địi hỏi phải huy động khả năng tư duy tích cực và
sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề [9].
Một số biện pháp tăng khả năng phát hiện vấn đề cho học sinh như:
- Sử dụng đặc biệt hóa, khái quát hóa và tương tự hóa
- Lập đề toán
- Chuyển đổi bài tốn
Ví dụ 1.1: Nam cân nặng 32,6 kg. Tiến cân nặng 36,8 kg. Hỏi cả hai bạn cân
nặng bao nhiêu kg ?
Từ bài toán trên học sinh có thể đặt ra bài tốn khác gần giống như sau: Nam
cân nặng 32,6 kg. Tiến cân nặng 36,8 kg. Hỏi tiến cân nặng hơn Nam bao
nhiêu kg ?
1.2.3.2.Năng lực giải quyết vấn đề
Khái niệm
Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của một cá nhân hiểu và giải
quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao
gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó - thể hiện tiềm
năng là cơng dân tích cực và xây dựng [7]. Giải quyết vấn đề - Hoạt động trí
tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động
tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để giải quyết vấn đề chủ thể phải huy
động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngơn ngữ, đồng thời sử dụng cả
cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm sốt được
tình thế [20]. Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề là tổ hợp các năng lực thể
hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động học tập
nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của bài toán.
Một số biện pháp tăng khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học
sinh như:
- Khai thác triệt đề giả thiết của bài tốn để tìm lời giải
- Tìm nhiều lời giải cho bài tốn
- Tìm sai lầm của một lời giải
Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm có 4 thành tố, các tiêu chí của mỗi
thành tố và các mức độ của mỗi tiêu chí được thể hiện trong bảng sau:
Bảng 1.1. Bảng thống kê các thành tố, các tiêu chí của mỗi thành tố, các mức
độ của mỗi tiêu chí trong năng lực giải quyết vấn đề
Thành tố
Biểu hiện
năng lực
(tiêu chí)
Mức độ
Mức 3
Mức 2
Mức 1
- Phân tích
- Phân tích
- Phân tích
- Phân tích
được tình
được tình
được tình
được tình
huống cụ thể
huống cụ thể.
huống cụ thể. huống cụ thể.
- Phát hiện
- Biết tự phát
- Biết tự phát
Tìm hiểu,
được tình
hiện ra vấn đề. hiện ra vấn
hiện ra vấn
khám phá
huống có vấn
- Đặt vấn đề.
đề.
đề.
đề.
- Phát triển
- Đặt vấn đề.
- Chưa biết
- Nêu được
vấn đề.
- Phát hiện
đặt vấn đề.
tình huống có
vấn đề chưa
- Chưa biết
vấn đề.
đầy đủ.
phát biểu vấn
vấn đề
- Biết tự phát
đề.
Thiết lập
không gian
vấn đề
- Thu thập
- Xác định
- Xác định
- Xác định
thông tin.
được các
được các
được các
- Phân tích
thơng tin.
thơng tin.
thơng tin.
thơng tin
- Biết tìm
- Biết tìm
- Biết tìm
- Tìm ra kiến
hiểu được các hiểu được các hiểu các
thức khoa học
thơng tin có
thơng tin có
thơng tin có
và kiến thức
liên quan đến
liên quan đến
liên quan đến
liên môn liên
vấn đề ở sách vấn đề ở sách vấn đề nhưng
quan đến vấn
giáo khoa, tài
giáo khoa và
ở mức kinh
đề.
liệu tham
thảo luận với
nghiệm bản
khảo khác và
bạn.
thân.
thông qua
thảo luận với
bạn.
Lập kế
hoạch, thực
hiện giải
- Đề xuất giả
- Đề xuất
- Đề xuất
- Đề xuất
thuyết.
được giải
được giải
được giải
- Lập kế hoạch pháp giải
pháp giải
pháp giải
để giải quyết
quyết vấn đề.
quyết vấn đề
quyết vấn đề
vấn đề.
- Lập được kế nhưng chưa
nhưng chưa
- Thực hiện kế
hoạch giải
sáng tạo.
hợp lí.
hoạch giải
quyết vấn đề.
- Lập được kế - Chưa lập
quyết vấn đề.
- Thực hiện
hoạch để giải
được kế
kế hoạch giải
quyết vấn đề.
hoạch để giải
quyết vấn đề
- Thực hiện
quyết vấn đề.
đọc lập, sáng
kế hoạch độc
- Chưa thực
tạo hoặc hợp
lập nhưng
hiện được kế
lí.
chưa sáng
hoạch giải
tạo.
quyết vấn đề.
- Chưa thực
pháp
- Thực hiện và
- Thực hiện
- Thực hiện
đánh giá giải
kế hoạch độc
giải pháp giải hiện giải
pháp giải
lập, sáng tạo
quyết vấn đề
pháp giải
quyết vấn đề.
hoặc hợp lí.
nhưng chưa
quyết vấn đề.
- Suy nghĩ về
Thực hiện
đánh giá
cách thức và
giải pháp giải được giải
Đánh giá và tiến trình giải
quyết vấn đề.
pháp.
phản ánh
quyết vấn đề.
- Nhận ra sự
- Chưa vận
giải pháp
- Điều chỉnh
phù hợp hay
dụng được
và vận dụng
khơng phù
trong tình
trong tình
hợp của giải
huống mới.
huống mới.
pháp.
- Vận dụng
trong tình
huống mới.
Đối với học sinh Tiểu học, mức độ phát triển năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề được thể hiện như sau:
- Khả năng phát hiện và làm rõ vấn đề: Học sinh biết thu nhận thơng tin
từ tình huống, nhận ra những vấn đề cơ bản và đặt được câu hỏi để giải quyết
vấn đề có liên quan đến bài học.
- Khả năng đề xuất, lựa chọn giải pháp: Học sinh nêu được cách thức
giải quyết vấn đề đơn giản theo hướng dẫn. Đây là giai đoạn mà học sinh có
thể nêu lên ý kiến của mình, đề xuất những giải pháp giải quyết vấn đề. Giai
đoạn này gồm những cơng việc sau:
+ Phân tích vấn đề
+ Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp
- Khả năng thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Học sinh
tiến hành giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên.
+ Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau.
+ Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đã đặt ra.
+ Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo và hợp lí.
- Khả năng nhận ra ý tưởng mới: Học sinh có thể xác định thơng tin, ý
tưởng mới với bản thân từ các nguồn tài liệu cho sẵn theo hướng dẫn.
+ Thu thập và làm rõ thông tin liên quan đến vấn đề.
+ Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề.
+ Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.
+ Suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh
và vận dụng trong tình huống mới.
- Khả năng hình thành và triển khai ý tưởng mới: Dựa trên hiểu biết đã
có, học sinh hình thành ý tưởng mới và dự đoán được kết quả khi thực hiện.
+ Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát
hóa, lật ngược vấn đề,... và giải quyết nếu có thể.
+ Vận dụng kiến thức mới để có thể giải quyết những nhiệm vụ đặt ra
tiếp theo.
- Khả năng tư duy độc lập: Học sinh độc lập trong quá trình suy nghĩ,
giải quyết vấn đề, nêu được thắc mắc về sự vật, hiện tượng; không e ngại nêu
ý kiến cá nhân trước các thông tin khác nhau về sự vật hiện tượng; sẵn sàng
thay đổi khi nhận ra sai sót.
+ Học sinh độc lập tìm cách giải quyết vấn đề, trình bày lời giải, thực
hiện pha kiểm tra, đánh giá.
+ Học sinh phải hoạt động một cách tích cực, chủ động, tự giác, độc
lập, sáng tạo.
1.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề với việc phát triển năng lực
giải quyết vấn đề
1.3.1. Những hình thức và mức độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
vói việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
1.3.1.1. Những hình thức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Dựa theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình phát hiện và giải
quyết vấn đề, có thể phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thành
bốn hình thức sau:
- Thứ nhất: Giáo viên nêu vấn đề và trình bày cách giải quyết, học sinh
chú ý vào làm mẫu của giáo viên. Đây là mức độ mà tính độc lập của học sinh
thấp nhất so với các mức độ bên dưới.
- Thứ hai: Giáo viên nêu vấn đề và dẫn dắt học sinh giải quyết vấn đề.
Học sinh giải quyết vấn đề dựa vào sự hướng dẫn, gợi ý của giáo viên.
- Thứ ba: Giáo viên cung cấp thông tin để tạo tình huống, học sinh phát
hiện ra vấn đề và tự lực huy động kiến thức, đề xuất các giải pháp để giải
quyết vấn đề.
- Thứ tư: Học sinh tự phát hiện vấn đề từ một tình huống thực tế và độc
lập lựa chọn các giải pháp, đề xuất các giả thuyết và xây dựng kế hoạch, thực
hiện kế hoạch giải quyết vấn đề. Đây là hình thức dạy học mà tính độc lập của
học sinh được phát huy cao độ nhất.
1.3.1.2. Các mức độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
- Mức độ 1: Giáo viên đạt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh
thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên
đánh giá kết quả làm việc của học sinh.
- Mức độ 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải
quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của
giáo viên khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
- Mức độ 3: Giáo viên cung cấp thơng tin tạo tình huống có vấn đề.
Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết
và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên
và học sinh cùng đánh giá.
- Mức độ 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hồn cảnh
của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. Học sinh giải
quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo
viên khi kết thúc.
1.3.2. Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề với việc hình thành
và phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Bản chất của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là
quá trình nhận thức độc đáo của học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học
sinh nắm được tri thức và cách thức hoạt động trí tuệ mới thơng qua q trình
tự lực giải quyết các tình huống có vấn đề. Hạt nhân của phương pháp dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề chính là việc điều khiển học sinh tự thực
hiện hoặc hòa nhập vào quá trình nghiên cứu vấn đề. Quá trình này được chia
làm bốn bước sau:
Bước 1: Phát hiện và thâm nhập vấn đề
- Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề (tình huống thường là
do giáo viên tạo ra)
- Giải thích và chính xác hóa tình huống
- Phát biểu vấn đề và đặt ra mục tiêu giải quyết vấn đề
Bước 2: Tìm giải pháp
- Tìm cách giải quyết vấn đề:
+ Phân tích vấn đề ( làm rõ mối liên hệ giữa cái đã cho và cái cần tìm)
+ Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề (khái quát hóa, đặc biệt
hóa, tương tự hóa,...). Việc thực hiện hướng giải quyết vấn đề có thể được
thực hiện nhiều lần đến khi tìm được hướng đi hợp lí.
+ Hình thành được một giải pháp
+ Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp
- Có thể tìm thêm nhiều giải pháp khác để có thể so sánh xem giải pháp
nào hợp lí nhất
Bước 3: Trình bày giải pháp
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề.
Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả
- Đề xuất vấn đề mới có liên quan
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề mang lại rất nhiều lợi ích như:
giờ học sôi động hơn, học sinh suy nghĩ và làm việc nhiều hơn, học sinh hoạt
động một cách tự giác, độc lập và sáng tạo, học sinh hứng thú hơn tham gia
vào giờ học. Và hơn hết dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề góp phần quan
trọng trong việc hình thành các thành phần của năng lực phát hiện giải quyết
vấn đề của học sinh. Cụ thể là:
- Thứ nhất, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề bao giờ cũng xuất
phát từ một tình huống có vấn đề. Đây là những tình huống mới trong nhận
thức của học sinh, làm nảy sinh nhu cầu tư duy ở học sinh. Tình huống có vấn
đề ln chứa đựng nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một
vướng mắc cần tháo gỡ,… do đó kết quả đạt được của việc nghiên cứu và giải
quyết tình huống có vấn đề là những tri thức mới, nhận thức mới hoặc
phương pháp hành động mới đối với học sinh.
- Thứ hai, do đặc điểm của học sinh tiểu học, các vấn đề được hướng
tới là những vấn đề đơn giản, phần lớn các vấn đề được phát hiện và được giải
quyết trên cơ sở dựa vào trực quan, do đó học sinh hồn tồn có khả năng
thực hiện các thao tác phát hiện vấn đề, đề xuất, lựa chọn giải pháp cũng như
tổ chức thực hiện kế hoạch để giải quyết vấn đề và chiếm lĩnh tri thức.
- Thứ ba, trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh được
trực tiếp tham gia vào việc thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề
theo hướng dẫn của giáo viên.
- Thứ tư, một giờ học phát hiện và giải quyết vấn đề hoàn thành khi học
sinh đã nêu ra và giải quyết được vấn đề của bài học. Tuy nhiên khi một vấn
đề đã được giải quyết, có thể có một số kiến thức mới nảy sinh từ kết quả đạt
được và rất có lợi để sử dụng về sau. Điều này góp phần hình thành và bồi
dưỡng khả năng phát hiện, hình thành và triển khai ý tưởng mới trong năng
lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh.
- Thứ năm, đối với dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, sau khi giáo
viên đưa ra tình huống có vấn đề, học sinh là người được nêu lên ý kiến của
mình, đề xuất các giả thiết, lựa chọn giải pháp tối ưu, cũng như là người trục
tiếp thực hiện các cơng việc của q trình giải quyết vấn đề - tìm ra tri thức
mới (các quy tắc tốn học), nghĩa là học sinh được tư duy một cách độc lập để
tìm cách giải quyết vấn đề, trình bày lời giải, thực hiện pha kiểm tra, đánh giá.
Học sinh phải hoạt động một cách tích cực, chủ động, tự giác, độc lập, sáng
tạo, nêu được thắc mắc về sự vật, hiện tượng; không e ngại nêu ý kiến cá nhân
trước các thông tin khác nhau về sự vật hiện tượng; sẵn sàng thay đổi khi
nhận ra sai sót.
1.4. Vai trị, vị trí của việc dạy học một số quy tắc và phương pháp trong
chương trình mơn tốn lớp 5
1.4.1. Mục tiêu dạy học mơn Tốn lớp 5
- Có những kiến thức cơ bản, ban đầu về phân số thập phân, hỗn số để
chuẩn bị học số thập phân.
- Biết tên gọi, kí hiệu, quan hệ giữa một số đo diện tích, thể tích thơng
dụng. Biết tính diện tích hình tam giác, diện tích hình trịn; tính diện tích xung
quanh, diện tích tồn phần và thể tích hình hộp chữ nhật, hình lập phương.
- Biết đọc và nhận định (ở mức độ đơn giản) các số liệu trên biểu đồ
hình quạt; biết được một số ứng dụng của tỉ lệ bản đồ trong thực tế.
- Có kiến thức cơ bản về số đo thời gian và thực hiện làm một số bài
tập toán chuyển động đều.
- Phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận hợp lí và diễn đạt đứng
(nói và viết) cách phát hiện và cách giải quyết các vấn đề đơn giản, gần gũi
trong cuộc sống, kích thích trí tưởng tượng, chăm học và hứng thú học tập
mơn tốn; bước đầu hình thành phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch,
khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo.
1.4.2. Các quy tắc, phương pháp tốn học trong chương trình lớp 5
Số học
- Số thập phân: đọc, viết, so sánh các số thập phân; viết và chuyển đổi
các số đo đại lượng dưới dạng số thập phân; phép cộng, phép trừ, phép nhân,
phép chia các số thập phân.
- Tỉ số phần trăm: đọc, viết tỉ số phần trăm; cộng, trừ các tỉ số phần trăm;
nhân, chia tỉ số phần trăm với một số tự nhiên khác 0.
Đại lượng và đo đại lượng
- Cộng, trừ, nhân, chia số đo thời gian cho một số.
- Quy tắc tính vận tốc, thời gian chuyển động và quãng đường đi được.
- Đơn vị đo diện tích: chuyển đổi các số đo diện tích đề-ca-mét vng,
héc-tơ-mét vng, mi-li-mét vuông; các số đo trong bảng đơn vị đo diện tích.
- Đơn vị đo thể tích: chuyển đổi các số đo thể tích xăng-ti-mét khối, đềxi-mét khối, mét khối.
Yếu tố hình học
- Tính diện tích hình tam giác và hình thang. Tính chu vi và diện tích
hình trịn. Tính diện tích xung quanh, diện tích tồn phần và thể tích hình hộp
chữ nhật, hình lập phương.
