Luận án Tiến sĩ Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học học phần hoá học đại cương vô cơ ở trường cao đẳng y tế khu vực tây nam bộ

i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các nguồn số
liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, chưa được sử dụng để
bảo vệ một học vị nào. Các thơng tin trích dẫn trong luận văn đều được ghi rõ
nguồn gốc.
Tác giả luận án

Huỳnh Gia Bảo


ii

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc PGS.TS.Nguyễn Xuân Trường đã nhiệt
tình hướng dẫn và giúp đỡ tơi trong q trình thực hiện và hồn thành luận án.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phịng Sau đại học, Khoa Hóa học,
tổ Phương pháp dạy học Hóa học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện
thuận lợi giúp đỡ tôi trong thời gian tôi học tập và thực hiện luận án tiến sĩ.
Tôi xin chân thành cảm ơn các trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ đã
tạo mọi điều kiện giúp đỡ tơi trong q trình tơi nghiên cứu và hoàn thành luận án tiến sĩ.
Xin được cảm ơn cơ quan, đồng nghiệp, gia đình đã động viên, giúp đỡ tơi
hồn thành nhiệm vụ.
Tác giả

Huỳnh Gia Bảo


iii
MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN.....................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN..........................................................................................................ii
MỤC LỤC............................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT..................................................................viii
DANH MỤC CÁC BẢNG.......................................................................................x
MỞ ĐẦU..................................................................................................................1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI........................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU........................2
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU.............................................3
4. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU........................................................3
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC...............................................................................3
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.......................................................................4
7. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN....................................................................4
CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN.............................................................6
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ................................................................6
1.1.1. TRÊN THẾ GIỚI..........................................................................................6
1.1.2. Ở VIỆT NAM.................................................................................................9
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO SINH VIÊN..................................................................................................12
1.2.1. TỰ HỌC VÀ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC......................................................12
1.2.2. NĂNG LỰC..................................................................................................16
1.2.3. NĂNG LỰC TỰ HỌC.................................................................................21
1.2.4. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TỰ HỌC.......................................................................................................23
1.2.5. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC...........................................................24
1.3. MỢT SỐ LÍ THUYẾT HỌC TẬP ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TỰ HỌC.......................................................................................................26

iv
1.3.1.THUYẾT NHẬN THỨC (COGNITIVISM)..............................................26
1.3.2. THUYẾT KIẾN TẠO (CONSTRUCTIVISM).........................................27
1.4. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CỦA SINH VIÊN....................................................................................................28
1.4.1. DẠY HỌC THEO DỰ ÁN (PROJECT BASED LEARNING)................28
1.4.2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THÍ NGHIỆM THEO SPICKLER..........30
1.5. THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH
VIÊN TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN HỐ HỌC ĐẠI CƯƠNG VƠ CƠ Ở
TRƯỜNG CAO ĐẲNG Y TẾ KHU VỰC TÂY NAM BỘ....................................33
1.5.1. ĐẶC ĐIỂM TRƯỜNG CAO ĐẲNG Y TÉ KHU VỰC TÂY NAM BỢ. 33
1.5.2. MỤC ĐÍCH KHẢO SÁT...........................................................................33
1.5.3. ĐỐI TƯỢNG, THỜI GIAN KHẢO SÁT..................................................33
1.5.4. NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP KHẢO SÁT........................................34
1.5.5. KẾT QUẢ KHẢO SÁT...............................................................................34
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1................................................................................................41
CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN HỐ HỌC ĐẠI CƯƠNG VƠ CƠ Ở
TRƯỜNG CAO ĐẲNG Y TẾ KHU VỰC TÂY NAM BỘ................................42
2.1. CẤU TRÚC VÀ MỤC TIÊU CHƯƠNG TRÌNH HỌC PHẦN HOÁ HỌC
ĐẠI CƯƠNG VƠ CƠ............................................................................................42
2.1.1. CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH HỌC PHẦN HỐ HỌC ĐẠI CƯƠNG
VÔ CƠ.................................................................................................................... 42
2.1.2. MỤC TIÊU CHƯƠNG TRÌNH HỌC PHẦN HỐ HỌC ĐẠI CƯƠNG
VƠ CƠ.................................................................................................................... 43
2.2. XÂY DỰNG CẤU TRÚC NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN CAO
ĐẲNG Y TẾ...........................................................................................................45
2.2.1. QUY TRÌNH XÂY DỰNG CẤU TRÚC NĂNG LỰC TỰ HỌC.............45
2.2.2. CẤU TRÚC NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN CAO ĐẲNG Y TẾ. 47

v
2.2.3. MỨC ĐỢ BIỂU HIỆN CÁC TIÊU CHÍ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA
SINH VIÊN CAO ĐẲNG Y TẾ............................................................................48
2.3. XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA
SINH VIÊN............................................................................................................50
2.3.1. XÂY DỰNG PHIẾU HỎI SAU THỰC NGHIỆM...................................50
2.3.2. XÂY DỰNG BẢNG KIỂM QUAN SÁT...................................................51
2.3.3. ĐÁNH GIÁ THÔNG QUA BÀI KIỂM TRA ĐẶC BIỆT.........................55
2.4. CÁC NGUYÊN TẮC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH
VIÊN TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG VÔ CƠ Ở
TRƯỜNG CAO ĐẲNG Y TẾ...............................................................................59
2.4.1. Bảo đảm mục tiêu học phần………………………………………..………..59
2.4.2. BẢO ĐẢM TÍNH KẾ THỪA NỘI DUNG KIẾN THỨC.........................59
2.5. QUY TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỢNG TỰ HỌC HĨA HỌC ĐẠI
CƯƠNG VƠ CƠ....................................................................................................61
2.6. CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC HÓA HỌC ĐẠI
CƯƠNG VÔ CƠ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG Y TẾ.............................................61
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2..............................................................................................105
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................................107
3.1. KHÁI QUÁT VỀ THỰC NGHIỆM............................................................107
3.1.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM..................................................................107
3.1.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..............................................107
3.1.3. ĐỐI TƯỢNG VÀ ĐỊA BÀN THỰC NGHIỆM......................................107
3.1.4. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM..................................................................108
3.1.5. TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...........................................109
3.1.6. PHƯƠNG PHÁP XỬ LÍ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM..........................111
3. 2. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM......................................................................113
3.2.1. THỰC NGHIỆM THĂM DỊ...................................................................113
3.2.2. THỰC NGHIỆM TÁC ĐỢNG.................................................................115

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3......................................................................................134


vi
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................................135
CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ..........................................137
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................139


vii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CĐYT

:

Cao đẳng Y tế

ĐCVC
ĐC
GD
GDĐH

:
:
:
:

Đại cương vô cơ
Đối chứng

Giáo dục
Giáo dục Đại học

GV
HĐTH

:
:

Giảng viên
Hoạt động tự học

KT - ĐG
NCKH

:
:

Kiểm tra - đánh giá
Nghiên cứu khoa học

NL

:

Năng lực

NLTH
NXB

:

Năng lực tự học
Nhà xuất bản

:
:
:
:
:
:
:
:

Phương pháp dạy học
Sinh viên
Trước Công nguyên
Tự học
Thực nghiệm
Tây Nam Bộ
Thực nghiệm sư phạm
Giá trị trung bình

PPDH
SV
TCN
TH
TN
TNB
TNSP

X


viii
DANH MỤC CÁC BẢNG
BẢNG 1.1. NĂNG LỰC CỦA SV NGÀNH DƯỢC TRONG MỐI QUAN HỆ
CHUẨN ĐẦU RA VÀ CÁC MÔN HỌC (CƠ SỞ NGÀNH VÀ CHUYÊN
NGÀNH) [9]...........................................................................................................20
BẢNG 1.2. SO SÁNH CÁCH DẠY TRUYỀN THỐNG VÀ PP SPICKLER...31
BẢNG 1.3. ĐỐI TƯỢNG KHẢO SÁT................................................................34
BẢNG 2.1. BẢNG MÔ TẢ CÁC MỨC ĐỘ BIỂU HIỆN CÁC TIÊU CHÍ CỦA
NLTH..................................................................................................................... 49
BÀNG 2.2. BẢNG KIỂM QUAN SÁT NLTH CỦA SINH VIÊN......................51
BẢNG 2.3. PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƯ HỌC THEO NHÓM SINH
VIÊN....................................................................................................................... 52
BẢNG 2.4. PHIẾU TỔNG HỢP KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ NLTH TRONG MỘT
LỚP........................................................................................................................ 53
BẢNG 2.5. PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
................................................................................................................................. 54
BẢNG 2.6. PHIẾU TỔNG HỢP KẾT QUẢ TỰ SINH VIÊN ĐÁNH GIÁ
NLTH..................................................................................................................... 54
BẢNG 2.7. MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA...............................................................55
BẢNG 2.8. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO DỰ ÁN VỚI CÁC BIỂU HIỆN
CỦA NĂNG LỰC TỰ HỌC.................................................................................62
BẢNG 2.9. NỘI DUNG DẠY HỌC DỰ ÁN HĨA HỌC ĐẠI CƯƠNG VƠ CƠ
................................................................................................................................. 67
BẢNG 2.10. QUAN HỆ GIỮA QUI TRÌNH THÍ NGHIỆM SPICKLER VỚI
BIỂU HIỆN NĂNG LỰC TƯ HỌC.......................................................................89
BẢNG 3.1. THỐNG KÊ SỐ TRƯỜNG, GIẢNG VIÊN VÀ LỚP THỰC

NGHIỆM.............................................................................................................. 108
BẢNG 3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM.........................................................108


ix
BẢNG 3.3. TRƯỜNG, LỚP TN, LỚP ĐC VÀ GV THAM GIA TNSP BIỆN
PHÁP 1................................................................................................................. 110
BẢNG 3.4. TRƯỜNG, LỚP TN, LỚP ĐC VÀ GV THAM GIA TNSP BIỆN
PHÁP 2................................................................................................................. 111
BẢNG 3.5. BẢNG ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ẢNH HƯỞNG CỦA HOPKINS...113
BẢNG 3.6. T- TEST PHỤ THUỘC, ES ĐIỂM TRUNG BÌNH KẾT QUẢ
KIỂM TRA 2 VÒNG TN....................................................................................118
BẢNG 3.7. BẢNG PHÂN PHỐI TẦN SỐ, TẦN SUẤT, TẦN XUẤT LŨY
TÍCH TN VÀ ĐC – VỊNG 1..............................................................................123
BẢNG 3.8. BẢNG PHÂN PHỐI TẦN SỐ, TẦN SUẤT, TẦN XUẤT TÍCH
LŨY TN VÀ ĐC – VỊNG 2................................................................................125
Bảng 3.9. Điểm trung bình, T- test độc lập, ES của 2 vịng thực nghiệm................126


x

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ CHU TRÌNH TỰ HỌC..........................................................13
HÌNH 1.2. SƠ ĐỒ QUÁ TRÌNH ĐẠT ĐƯỢC MỤC TIÊU HỌC TẬP THEO
CÁC HÌNH THỨC TỰ HỌC...............................................................................14
HÌNH 1.3. SƠ ĐỒ CHU TRÌNH HỌC TẬP VÀ CÁC VÙNG CHỨC NĂNG
CỦA VỎ NÃO.......................................................................................................15
HÌNH 1.4. SƠ ĐỒ QUY TRÌNH HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC................................16
HÌNH 1.5. SƠ ĐỒ PHẠM TRÙ NĂNG LỰC......................................................17
HÌNH 1.6. SƠ ĐỒ CẤU TRÚC CHUNG CỦA NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG. . .17

HÌNH 1.7. SƠ ĐỒ CẤU TRÚC NĂNG LỰC THEO HỘI ĐỒNG GIÁO DỤC
UNESCO................................................................................................................18
HÌNH 1.8. CẤU TRÚC THÀNH TỐ CỦA NĂNG LỰC CÁ THỂ....................18
HÌNH 1.9. MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA
D.SCHNECKENBERG & J.WILDT...................................................................19
HÌNH 1.10. SƠ ĐỒ CẤU TRÚC TỔNG THỂ NĂNG LỰC TỰ HỌC..............23
HÌNH 1.11. SƠ ĐỒ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC.............................................................................24
HÌNH 1.12. MÔ HÌNH HỌC TẬP THEO THUYẾT NHẬN THỨC................27
HÌNH 1.13. SƠ ĐỒ QUY TRÌNH DẠY HỌC THEO THUYẾT KIẾN TẠO. .28
HÌNH 1.14. ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN.................................29
HÌNH 1.15. SƠ ĐỒ CÁC GIAI ĐOẠN CỦA TIẾN TRÌNH DHTDA...............30
HÌNH 1.16. SƠ ĐỒ CÁC GIAI ĐOẠN CỦA TIẾN TRÌNH THÍ NGHIỆM
SPICKLER............................................................................................................32
HÌNH 1.17. BIỂU ĐỒ NHỮNG KHÓ KHĂN THƯỜNG GẶP TRONG TỔ
CHỨC DẠY HỌC.................................................................................................35
HÌNH 1.18. BIỂU ĐỒ MỨC ĐỘ THỰC HIỆN CÁC PHƯƠNG PHÁP THỰC
HIỆN...................................................................................................................... 35
HÌNH 1.19. VAI TRÒ CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NLTH CHO SV..................36


xi
HÌNH 1.20. BIỂU ĐỒ MỨC ĐỘ THƯỜNG XUYÊN SỬ DỤNG CÁC CÔNG
CỤ ĐÁNH GIÁ......................................................................................................36
HÌNH 1.21. BIỂU ĐỒ NHẬN THỨC VỀ TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN.............37
HÌNH 1.22. BIỂU ĐỒ VAI TRÒ, Ý NGHĨA CỦA TỰ HỌC.............................37
HÌNH 1.23. BIỂU ĐỒ QUỸ THỜI GIAN SINH VIÊN DÀNH CHO TỰ HỌC
................................................................................................................................. 38
HÌNH 1.24. BIỂU ĐỒ MỨC ĐỘ THỰC HIỆN NHỮNG KỸ NĂNG CƠ BẢN
................................................................................................................................. 38

HÌNH 2.1. CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH HỌC PHẦN HOÁ HỌC ĐẠI
CƯƠNG VÔ CƠ....................................................................................................42
HÌNH 2.2. QUY TRÌNH XÂY DỰNG KHUNG CẤU TRÚC NĂNG LỰC TỰ
HỌC........................................................................................................................ 45
HÌNH 2.3. SƠ ĐỒ CẤU TRÚC NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
CĐYT..................................................................................................................... 47
HÌNH 2.4. QUY TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC..........................61
HÌNH 3.1. BIỂU ĐỒ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
QUA 3 DA - VÒNG 1..........................................................................................116
HÌNH 3.2. BIỂU ĐỒ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
QUA 3 DA - VÒNG 2..........................................................................................116
HÌNH 3.3. ĐỒ THI ĐƯỜNG LŨY TÍCH BÀI KIỂM TRA DHTDA – VÒNG 1
............................................................................................................................... 117
HÌNH 3.4. ĐỒ THI ĐƯỜNG LŨY TÍCH BÀI KIỂM TRA DHTDA – VỊNG 2
............................................................................................................................... 118
HÌNH 3.5. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA DA1 - VÒNG 1.........119
HÌNH 3.6. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA DA 2 - VÒNG 1........120
HÌNH 3.7. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA DA3 - VÒNG 1..........120
HÌNH 3.8. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA DA1 - VÒNG 2.........121
HÌNH 3.9. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA DA2 - VÒNG 2..........121
HÌNH 3.10. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA DA3 - VÒNG 2........122


xii
HÌNH 3.11. ĐỒ THỊ ĐƯỜNG LŨY TÍCH BÀI KIỂM TRA DA1 LỚP TN VÀ
ĐC - VÒNG 1.......................................................................................................124
HÌNH 3.12. ĐỒ THỊ ĐƯỜNG LŨY TÍCH BÀI KIỂM TRA DA2 LỚP TN VÀ
ĐC - VỊNG 1.......................................................................................................124
HÌNH 3.13. ĐỒ THỊ ĐƯỜNG LŨY TÍCH BÀI KIỂM TRA DA3 LỚP TN VÀ
ĐC - VÒNG 1.......................................................................................................124

HÌNH 3.14. ĐỒ THỊ ĐƯỜNG LŨY TÍCH BÀI KIỂM TRA DA1 LỚP TN VÀ
ĐC - VÒNG 2.......................................................................................................125
HÌNH 3.15. ĐỒ THỊ ĐƯỜNG LŨY TÍCH BÀI KIỂM TRA DA2 LỚP TN VÀ
ĐC - VỊNG 2.......................................................................................................125
HÌNH 3.16. ĐỒ THỊ ĐƯỜNG LŨY TÍCH BÀI KIỂM TRA DA3 LỚP TN VÀ
ĐC - VÒNG 2.......................................................................................................125
HÌNH 3.17. BIỂU ĐỒ PHÁT TRIỂN NLTH CỦA SINH VIÊN QUA THÍ
NGHIỆM - VỊNG 1............................................................................................128
HÌNH 3.19. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA TH1 - VÒNG 1........130
HÌNH 3.20. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA TH2 - VÒNG 1........131
HÌNH 3.21. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA TH3 - VÒNG 1........131
HÌNH 3.22. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA THÍ NGHIỆM 1 - VÒNG 2
............................................................................................................................... 132
HÌNH 3.23. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA THÍ NGHIỆM 2-VỊNG 2
............................................................................................................................... 132
Hình 3.24. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua thí nghiệm 3 - Vòng 2........................133


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới về giáo dục và đào tạo là nhân tố cơ bản quyết định đến sự phát
triển bền vững của quốc gia. Cùng với xu hướng quốc tế hóa, Đảng và Nhà nước ta
đã coi phát triển năng lực (NL) là nhiệm vụ hàng đầu trong đổi mới giáo dục trong
đó có giáo dục nghề nghiệp. Nghị quyết 29- NQ/TW cũng đã chỉ đạo: “Các cơ sở
giáo dục và đào tạo đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển
năng lực cá nhân của người học, áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích
cực, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học...”[3]. Do đó, nhiệm vụ cơ bản của
dạy học ở Đại học- Cao đẳng hiện nay là không chỉ dừng lại ở việc cung cấp cho
sinh viên (SV) một hệ thống kiến thức nghề nghiệp, mà quan trọng hơn là: “Tiếp

tục triển khai đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học và phát huy tính chủ động
của người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động dạy
học; khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên mạng Internet.
Lựa chọn, sử dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của các nước, xây dựng và
thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện
thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thơng,
chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài ….”[50].
Dạy học định hướng phát triển NL nói chung và năng lực tự học (NLTH) nói
riêng có thể coi là mơ hình cụ thể hóa của chương trình định hướng kết quả đầu ra.
Trong suốt quá trình học đại học của SV, tự học (TH) có vai trị vơ cùng quan trọng
[12]. TH là hoạt động tự giác huy động các phẩm chất tâm sinh lí của người học để
chiếm lĩnh tri thức khoa học trong q trình học tập. Nó là yếu tố quyết định chất
lượng học tập, chất lượng đào tạo bởi nó phát huy tính tự giác, tích cực chiếm lĩnh
tri thức của SV [7]. Do đó, phát triển NLTH cho SV là một cơng việc có vị trí cực
kì quan trọng trong giáo dục đại học (GDĐH). Chỉ có TH, tự bồi đắp tri thức bằng
nhiều con đường, nhiều cách thức khác nhau mỗi SV mới có thể bù đắp được những
thiếu khuyết tri thức khoa học về đời sống xã hội để từ đó có được sự tự tin trong
cuộc sống, cơng việc bằng chính NL tồn diện của mình.


2
Hiện nay, vấn đề dạy học và kiểm tra đánh giá (KT- ĐG) theo định hướng
phát triển NL được xem là tất yếu, đã và đang hiện hữu như là một xu thế toàn cầu.
NLTH phát triển gắn liền nhu cầu học tập. Khi nhu cầu thơi thúc thì người học sẽ
quyết định TH một cách tự giác, tích cực nhất [25]. Mặt khác, trong quá trình TH,
người học sẽ phải đối mặt với những thách thức khác nhau: Từ cách học đến nghị
lực, sức khoẻ, tình cảm...địi hỏi họ phải tìm cách vượt qua. Như vậy, bồi dưỡng
NLTH là phương thức tối ưu để tạo ra động lực mạnh mẽ giúp SV có động lực
khẳng định được mình qua học tập suốt đời, khẳng định phẩm chất của mình và để
cống hiến cho Xã hội.

Học phần Hoá học Đại cương Vô cơ (ĐCVC) đang được dạy ở trường Cao
đẳng Y tế (CĐYT). Đây là học phần cơ sở ngành mang tính thực nghiệm cả định tính
và định lượng. Hóa học ĐCVC có lượng kiến thức nhiều, có tính ngun lí và mối
quan hệ chặt chẽ giữa các kiến thức, có nhiều ứng dụng thực tế, là cơ sở để học tốt các
học phần chuyên ngành khác. Hóa học ĐCVC còn kết hợp các kỹ năng cần thiết như:
Quan sát, tổng hợp, phân tích, đánh giá, suy luận; vận dụng kiến thức vào bài tập; tính
tốn. Vì vậy, Hố học ĐCVC có vai trị quan trọng đối với hình thành và phát triển thế
giới quan, nhân sinh quan trong nhận thức khoa học và hoạt động thực tiễn cho SV.
Hiện nay, thời lượng lên lớp của Hóa học ĐCVC giảm đáng kể (chỉ còn 70%) khi
chuyển từ đào tạo theo học chế niên chế sang học chế tín chỉ nên có mâu thuẫn lớn
giữa thời lượng và khối lượng kiến thức. SV muốn nắm rõ, hiểu sâu và vận dụng kiến
thức hố học vào các tình huống thực tiễn khác nhau địi hỏi phải có NLTH tốt. Nhưng
trên thực tế, NLTH của SV còn khá nhiều hạn chế. Đối với giảng viên (GV) việc áp
dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực, áp dụng phương tiện hiện đại góp
phần hình thành tính năng động, chủ động, sáng tạo của SV, lơi cuốn SV vào các tình
huống học tập trên lớp [24].
Thực trạng dạy học Hoá học ĐCVC ở trường CĐYT chưa thực sự coi trọng
TH. Khung chương trình được xây dựng theo hướng tiếp cận nội dung. Giáo trình,
thiên về trang bị kiến thức khoa học bộ môn, chưa chú trọng tới việc rèn luyện
phương pháp TH, vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho SV. Nhiều GV vẫn truyền
thụ những kiến thức lí luận, ít quan tâm đến việc giao nhiệm vụ và hướng dẫn SV


3
TH trước và sau mỗi buổi lên lớp. Phần lớn SV thụ động trong học tập, chỉ thực sự
học bài để trước khi thi kết thúc học phần. Số đông SV còn rất hạn chế về NLTH do
việc dạy học học phần chưa mang lại cho các em hứng thú. Hơn nữa, các em SV
cịn thiếu ý chí và kinh nghiệm, rất lúng túng về kỹ năng cơ bản trong học tập, để
vững bước trên con đường nghiên cứu khoa học. Đó là một trong những nguyên
nhân cơ bản dẫn đến hiệu quả dạy học rất hạn chế. Từ đây đặt ra nhiệm vụ cần

nghiên cứu tìm biện pháp phát triển NLTH cho SV góp phần nâng cao chất lượng
dạy học Hố học ĐCVC ở trường CĐYT cả nước nói chung và vùng Tây Nam Bộ
(TNB) nói riêng.
Xuất phát từ những phân tích trên, chúng tơi lựa chọn đề tài “Phát triển
năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học học phần hố học Đại cương Vơ cơ
ở trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ” làm đề tài luận án.
2. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, đề xuất các biện pháp phát triển NLTH học phần hoá học ĐCVC
cho SV góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở trường CĐYT khu vực TNB.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề TH, NL, NLTH, tổ chức HĐTH cho
SV và một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển NLTH ở trường
CĐYT;
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về thực trạng phát triển NLTH cho SV trong
dạy học học phần hoá học ĐCVC ở trường CĐYT khu vực TNB
- Nghiên cứu, đề xuất cấu trúc NLTH; xác định quy trình HĐTH và xây
dựng bộ cơng cụ, tiêu chí kiểm tra đánh giá NLTH cho SV ngành Y tế;
- Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình Hố học ĐCVC ở trường CĐYT;
- Đề xuất biện pháp sử dụng trong quá trình tổ chức HĐTH phát triển NLTH
học phần hoá học ĐCVC: Dạy học theo dự án, dạy học thí nghiệm theo Spickler
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm khẳng định tính đúng đắn của giả
thuyết đề tài.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu


4
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình tổ chức dạy học học phần hoá học ĐCVC cho SV ở trường CĐYT
theo hướng phát triển NLTH.

3.2. Đối tượng nghiên cứu
NLTH của SV và hai biện pháp để phát triển NLTH cho SV ở trường CĐYT.
4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Chương trình học phần hóa học ĐCVC ở trường CĐYT.
- NLTH của SV trong học phần hóa học ĐCVC.
- Khảo sát và TNSP tại sáu trường CĐYT khu vực TNB
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11/2016 đến tháng 5/2020.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng dạy học theo dự án và dạy học thí nghiệm theo Spickler trong dạy
học học phần hóa học ĐCVC một cách khoa học thì sẽ phát triển được NLTH cho
SV và góp phần nâng cao chất lượng dạy học Hóa học ĐCVC ở trường CĐYT
trong giai đoạn hiện nay theo định hướng phát triển NL.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích, hệ thống hóa những vấn đề lí luận liên quan đến TH, NL, NLTH,
những biểu hiện của NLTH, phát triển NLTH, các PPDH. Nghiên cứu các văn bản
của Nhà nước, Bộ GD và ĐT, Bộ LĐTB và XH về các chiến lược phát triển, đổi
mới giáo dục nói chung và PPDH nói riêng.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Khảo sát thực tiễn dạy và học học phần hóa học ĐCVC qua điều tra, phỏng
vấn GV và SV về phát triển NLTH cho SV
Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến các chuyên về xác định cấu trúc NLTH,
bộ công cụ KT-ĐG trong dạy học học phần hóa học ĐCVC ở trường CĐYT.
Phương pháp TNSP: Tiến hành TNSP các biện pháp phát triển NLTH của
SV ở trường CĐYT
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu KHGD để xử lí số


5

liệu thực nghiệm thu thập được trong quá trình điều tra, TNSP để rút ra kết luận.
7. Đóng góp mới của luận án
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về TH, tổ chức HĐTH, NL, NLTH và các cơ sở
lí thuyết tổ chức HĐTH;
- Đã tiến hành điều tra và đánh giá thực trạng phát triển NLTH trong dạy học
học phần hóa học ĐCVC ờ 6 trường CĐYT khu vực TNB: 24 GV và 600 SV;
- Đã xác định căn cứ và quy trình 5 bước xây dựng cấu trúc NLTH của SV
CĐYT. Cấu trúc khung NLTH có 3 năng lực thành phần và 8 tiêu chí.
- Đề xuất 2 biện pháp phát triển NLTH cho SV trong dạy học học phần hóa học
ĐCVC ở trường CĐYT: Dạy học theo dự án và dạy học thí nghiệm theo Spickler
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLT H của NLTH cho SV trong dạy học
học phần hóa học ĐCVC ở trường CĐYT: Phiếu đánh giá NLTH của SV dành cho
GV, phiếu tự đánh giá NLTH của SV, phiếu hỏi của GV.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị và tài liệu tham khảo, luận án có 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực tự học
cho sinh viên
Chương 2: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học Hố học
Đại cương Vơ cơ ở trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


6
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
TH có ý nghĩa rất quan trọng và quyết định đến chất lượng giáo dục. Khái
niệm về TH được đề cập rất sớm trong lịch sử giáo dục, thường được sử dụng với ý

nghĩa là người học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của mình..
Chính vì vậy, vấn đề này đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm
nghiên cứu.
1.1.1. Trên thế giới
Trong nền giáo dục cổ đại, ở Phương Tây với ý tưởng coi trọng người học
trong dạy học và luôn trao cho người học quyền tự chủ [57]. Cụ thể là có PPDH của
Heraclitus (530 - 475 TCN). Ơng cho rằng:“Dạy học khơng phải là rót kiến thức
vào đầu người học như người ta rót chất lỏng vào chai, thông qua cái phễu. Thực
chất của dạy học là thắp lên một ngọn đuốc để soi sáng, để người học nhận ra
những con đường, tự mình chọn lấy cho mình một con đường, rồi tự bước đi trên
con đường đã chọn, dưới ánh sáng của ngọn đuốc ấy”. Socrate (Hy Lạp, 469-390
TCN) cho rằng: “Cần phải để cho người học tự suy nghĩ, tự tìm tịi, cần giúp người
học tự phát hiện sai lầm của mình và tự khắc phục những sai lầm đó” [3]. Aristote
(384-322 TCN) khẳng định mục đích phát hiện “chân lí” bằng các câu hỏi để người
học tự tìm ra kết luận. Khẩu hiệu dạy học là “mục đích của giáo dục là làm cho con
người tự nhận ra chính mình giữa đám đơng” [25]. Ở Phương Đơng, người ta đã đề
cập đến vai trị của TH từ rất sớm. Khổng Tử (551-479 TCN) đã có ý tưởng coi
trọng việc tự tìm hiểu, tự phát hiện của học trò để phát triển tư duy và trí tuệ của họ.
Ơng đã khẳng định rằng kẻ nào khơng cố cơng tìm hiểu, ta chẳng dạy cho; kẻ nào
khơng bộc lộ được tư tưởng của mình, ta chẳng khai sáng cho; kẻ nào ta bày tỏ một
mà không biết hai, ta chẳng dạy nữa. Thầy là người nâng đỡ giúp trò cái thiết yếu
nhất, còn trò phải từ đó mà tự tìm ra mọi vấn đề khác, người thầy khơng được làm
thay học trị [30]. “Vật có 4 góc, dạy cho biết một góc mà khơng biết suy ra ba góc
kia thì khơng dạy nữa”. Điều này chứng tỏ Ơng đã u cầu học trị phải thực sự nỗ
lực, phải phát huy NL của bản thân trong quá trình TH.


7
Thời kỳ cận đại, nhà sư phạm Comenxki (1592-1670) đã khẳng định:“Khơng
có khát vọng học tập thì khơng trở thành tài”. Tư tưởng này trong DH cần phải tạo

động cơ hứng thú để người học có động lực vượt qua những trở ngại, khó khăn, xây
dựng những hồi hồi bão lớn trong quá trình chiếm lĩnh tri thức ở người học[57].
Rubakin (1862-1946) đã nêu ra nhiều vấn đề về TH và phương pháp TH trong tác
phẩm “Tự học như thế nào”[39]. Ơng nói:“Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi,
rồi tự mình tìm lấy câu trả lời. Đó là phương pháp TH”. Đồng thời ông khẳng định
rằng: Nhiệm vụ của người thầy phải đưa ra được các bài tập nghiên cứu, thúc đẩy
người học những nhu cầu giải quyết các bài tập nghiên cứu. Đây là một trong các
biện pháp quan trong giúp người học hình thành và phát triển NLTH của bản thân.
Nhà giáo dục Mỹ-John Dewey (1859-1952) với chủ trương “Học bằng cách
làm”(Learning by doing): SV phải chủ động và tích cực hoạt động “học bằng cách
làm” với tinh thần TH [81]. Trong quá trình TH, ở khía cạnh phải làm chủ được
HĐDH của mình, GV và SV luôn tương tác với nhau. GV không đơn thuần là việc
truyền đạt tri thức mà còn quan sát được những biểu hiện trong nhận thức của trò.
Người học tự hoạt động để tiếp thu tri thức. Makarenko (1888-1939), cho rằng phải
kích thích được hứng thú, phải để SV độc lập tìm tịi, GV là người tổ chức, người
thiết kế, người cố vấn. Disteswerg (1790-1866) cho rằng cần phải tăng cường tổ
chức HĐTH, tự nghiên cứu; Petropxki, Makiguchi,… khẳng định “trong quá trình
dạy học GV phải tổ chức bồi dưỡng, hình thành kĩ năng tự học cho SV”[57]. Các
tác giả luôn khẳng định: GV giao cho SV bài tập nhận thức, trong đó có các bài tập
tình huống có vấn đề, giúp SV đạt kết quả cao trong HĐTH nhờ tính tích cực trong
nhận thức. Khi nghiên cứu về kỹ năng TH, phải đề cập đến các tác giả như
Piskunov, Okon,… cho rằng kỹ năng lập kế hoạch và kỹ năng đọc sách là những kỹ
năng quan trọng của HĐTH. Sơ đồ tư duy được xem là một trong những phương
tiện để đọc sách hiệu quả. Robert Fisher khi nghiên cứu về cách dạy học cho rằng:
Người học thành công khơng chỉ giàu kiến thức mà cịn phải biết học như thế nào;
đó là: Tư duy để học, đặt câu hỏi, lập kế hoạch, lập dàn ý, vẽ sơ đồ nhận thức, thảo
luận, tư duy đa hướng, học tập hợp tác, kèm cặp, xây dựng cộng đồng học tập [75].


8

Nền giáo dục hiện đại, có nhiều nhà giáo dục tâm quyết. Nhật Bản trở thành
một nước hùng mạnh là nhờ vào truyền thống TH của người dân, dựa vào ý thức tự
vươn lên của cả một dân tộc. Từ những năm 30-40 của thế kỷ XX, nhà sư phạm nổi
tiếng Nhật Bản Tsunesaburo Makiguchi trong tác phẩm “Giáo dục vì cuộc sống
sáng tạo” đã nhấn mạnh: “Động lực của giáo dục là kích thích người học sáng tạo
ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và của cộng đồng”[70]. Một số nhà
nghiên cứu Ấn Độ cho rằng TH là một hình thức học có hiệu quả nhất trong quá
trình học tập. Quá trình dạy học là quá trình người dạy điều khiển hoạt động TH của
SV một cách gián tiếp. Điều đó cho thấy PPDH quan trọng ở bậc ĐH là phải hình
thành và phát huy được NLTH của SV trong quá trình học tập. Tiến sĩ R.Singh (Ấn
Độ) đã đưa ra quan niệm về tiến trình nhận biết trong dạy học: Người học phải tự
giác, chủ động, trong quá trình học kiến thức và nhận ra các tiềm năng của bản thân.
Ở Mỹ, đầu thế kỷ XX, phương pháp giáo dục trên nền tảng phát huy vai trò TH của
người học đã đưa ra. Với quan niệm này, toàn bộ hoạt động học tập của người học
là do tự bản thân thực hiện theo những việc mà GV giao. Các nhà khoa học cũng rất
quan tâm nghiên cứu về TH dựa trên những thành tựu lí luận cơ bản của tâm lí học
hành vi và tâm lí học trí tuệ, xem xét con người với tư cách là “con người cá
thể”(individual). Trên cơ sở tâm lí, các nhà khoa học đã tìm ra PPDH nhằm khai
thác và phát huy tốt nhất “các cá thể” trong người học. Một số nhà khoa học Pháp
đã nghiên cứu vai trị của TH trong q trình dạy học: Trung tâm của nhà trường
không phải là người thầy mà là học trị, khơng phải chỉ có thầy giảng dạy mà trò
phải TH, tự nâng cao tri thức cho bản thân với sự giúp đỡ của thầy giáo. Vấn đề TH
còn được Retxke (Đức) cho rằng: Học tập ở ĐH là một quá trình phát triển của con
người, quá trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó yếu tố bên trong đóng vai
trị quyết định đến kết quả TH. Việc hồn thành có kết quả những nhiệm vụ TH đặt
ra đòi hỏi người học phải đấu tranh bản thân một cách có phê phán và phải sáng tạo
trong quá trình TH [57]. Năm 2010, Susan A Turner [85] với tài liệu nghiên cứu về
dạy TH và cho rằng: Để dạy TH cần thiết GV phải thiết kế được các chủ đề học tập,
trong đó mỗi chủ đề cần quan tâm tới việc: (1) Xác định tên chủ đề; (2) Nội dung