(Luận văn) tổ chức dạy học một số kiến thức chương cân bằng và chuyển động của vật rắn vật lí 10 nhằm phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG THỊ THÙY TRANG

lu
an
n

va

p

ie

gh

tn

to

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CÂN BẰNG
VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN” - VẬT LÝ 10 NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU TỰ NHIÊN CỦA HỌC SINH

d

oa

nl

w

do
an

lu
ll

u
nf

va

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

oi

m
z
at
nh
z
m
co

l.
ai

gm

@
an
Lu

Thái Nguyên, tháng 09 năm 2020

n

va
ac
th
si


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG THỊ THÙY TRANG

lu

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CÂN BẰNG
VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN” - VẬT LÝ 10 NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU TỰ NHIÊN CỦA HỌC SINH

an
n

va

gh

tn

to
p

ie

Chun ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MƠN VẬT LÍ
Mã số : 8140111

oa

nl

w

do

d

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

ll

u
nf

va

an

lu
oi

m

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Ngọc Thắng

z
at
nh
z
m
co

l.
ai

gm

@
an
Lu

Thái Nguyên, tháng 09 năm 2020

n

va
ac
th
si


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là khách quan trung thực và
chưa được các tác giả cơng bố trong bất kì cơng trình nào.
Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả khác, các tài
liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng.
Thái Nguyên, ngày 20 tháng 9 năm 2020
Tác giả

lu
an
n

va
to
p

ie

gh

tn

Dương Thị Thùy Trang

XÁC NHẬN

d

oa

nl

w

do
XÁC NHẬN

CỦA NGƯỜI HƯỚNG DẪN

an

lu

CỦA KHOA CHUYÊN MÔN

ll

u
nf

va

KHOA HỌC

oi

m
z
at
nh
z
m
co

l.
ai

gm

@

TS. Phạm Thị Ngọc Thắng

an
Lu
n

va
ac
th

i

si


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ chuyên
ngành Lý luận và phương pháp dạy học mơn Vật lí tại khoa Vật lí - Trường Đại
học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, tôi đã nhận được sự ủng hộ, giúp đỡ của
các thầy cô giáo, các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình!
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến TS Phạm Thị Ngọc Thắng, người đã
tận tình hướng dẫn và giúp đỡ trong suốt quá trình nghiên cứu để tơi có thể hồn
thành luận văn này. Tơi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu;

lu

các thầy cô trong Ban chủ nhiệm khoa; các thầy, cơ giáo khoa Vật lí; Phịng quản

an

lý và Đào tạo sau đại học - Trường Đại học Sư Phạm - ĐH Thái Nguyên đã giúp

va
n

đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.

tn

to

Tơi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và học sinh

ie

gh

trường THPT Sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện giúp đỡ tơi trong q trình

p

nghiên cứu thực nghiệm để hoàn thành luận văn.

do

nl

w

Xin cảm ơn bạn bè và những người thân đã động viên và nhiệt tình giúp

d

oa

đỡ tơi trong suốt q trình thực hiện đề tài.

an

lu

Trong q trình hồn thành luận văn, khơng thể khơng tránh khỏi những

va

thiếu sót. Tơi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp q báu của các thầy

ll

u
nf

cơ giáo, các nhà khoa học, cùng bạn bè và đồng nghiệp.

oi

m

Tôi xin chân thành cảm ơn!

z
at
nh

Thái Nguyên, ngày 20 tháng 9 năm 2020
Tác giả

z
gm

@
m

co

l.
ai

Dương Thị Thùy Trang

an
Lu
n

va
ac
th

ii

si


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC .......................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH ẢNH ........................................................... vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1

lu

2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3

an

3. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................... 3

va
n

4. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3

tn

to

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4

ie

gh

6. Giả thuyết khoa học của đề tài ........................................................................ 5

p

7. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 5

do

nl

w

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY
Cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học phát triển năng lực ....................... 6

an

lu

1.1

d

oa

HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU TỰ NHIÊN .................. 6

va

1.1.1. Khái niệm dạy học .................................................................................. 6

ll

u
nf

1.1.2. Năng lực .................................................................................................. 7

oi

m

1.1.3. Hệ thống năng lực ................................................................................... 8

z
at
nh

1.1.4. Dạy học phát triển năng lực .................................................................. 11
1.1.5. Đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực 13

z

1.2. Tổ chức dạy học theo các nhóm hoạt động.............................................. 14

@

gm

1.2.1. Hoạt động khởi động ............................................................................... 15

m
co

l.
ai

1.2.2. Hoạt động hình thành kiến thức mới ....................................................... 16
1.2.3. Hoạt động luyện tập................................................................................. 16

an
Lu

1.2.4. Hoạt động vận dụng................................................................................. 17

n

va
ac
th

iii

si


1.2.5. Hoạt động tìm tịi mở rộng ...................................................................... 17
1.3. Năng lực tìm hiểu tự nhiên....................................................................... 18
1.3.1. Khái niệm................................................................................................. 18
1.3.2. Các biểu hiện hành vi của năng lực tìm hiểu tự nhiên trong mơn Vật lí. 19
1.3.3. Các biện pháp phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên (trong mơn Vật lí) ....... 21
1.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực .............................................................. 22
1.4.1. Kĩ thuật chia nhóm..................................................................................... 22
1.4.2. Kĩ thuật giao nhiệm vụ .............................................................................. 22
1.4.3. Kĩ thuật đặt câu hỏi ................................................................................... 22

lu

1.4.4. Kĩ thuật khăn trải bàn ................................................................................. 22

an

1.4.5. Kĩ thuật phòng tranh .................................................................................. 23

va
n

1.4.6. Kĩ thuật động não...................................................................................... 23

gh

tn

to

1.4.7. Kĩ thuật “ Trình bày một phút” ................................................................... 23
1.4.8. Kỹ thuật Kipling (5W1H) (What, where, when, who, why, how)............... 24

ie

p

1.4.9. Kỹ thuật tia chớp........................................................................................ 24

do

nl

w

1.5. Thực trạng dạy và học vật lí ở một số trường THPT tỉnh Thái Nguyên

d

oa

hiện nay .............................................................................................................. 24

an

lu

1.5.1. Mục đích điều tra ....................................................................................... 24

va

1.5.2. Đối tượng điều tra .................................................................................... 24

ll

u
nf

1.5.3. Kết quả điều tra........................................................................................ 24

oi

m

1.5.4. Nhận xét về kết quả điều tra .................................................................... 25

z
at
nh

2.1. Đặc điểm chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” ....................... 28
2.1.1. Vị trí, vai trị của chương ......................................................................... 28

z

2.1.2. Cấu trúc chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lí 10 THPT .. 28

@

gm

2.1.3. Mục tiêu dạy học của chương theo chuẩn kiến thức, kĩ năng ................. 29

m
co

l.
ai

Bảng 2.1.Bảng chuẩn kiến thức kỹ năng của chương ....................................... 29
“Cân bằng và chuyển động của vật rắn” ........................................................... 29

an
Lu
n

va
ac
th
si


2.1.4. Những thuận lợi và khó khăn khăn khi dạy học chương “Cân bằng và
chuyển động của vật rắn” .................................................................................. 32
2.1.5. Hướng khắc phục khi dạy và học chương “Cân bằng và chuyển động của
vật rắn”............................................................................................................... 33
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cân bằng và chuyển
động của vật rắn” Vật lí 10 THPT ..................................................................... 34
Xây dựng cơng cụ đánh giá ...................................................................... 56

2.3

2.3.1 Các hình thức đánh giá ............................................................................. 56
Các tiêu chí đánh giá ............................................................................. 56

2.3.2

lu

Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên ................................... 56

an

Kết luận chương 2.............................................................................................. 65

va
n

CHƯƠNG 3 ....................................................................................................... 66

tn

to

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................ 66

ie

gh

3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ........................................................ 66

p

3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm ...................................................................... 66

do

nl

w

3.3. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm ....................................................... 66

d

oa

3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................................... 66

an

lu

3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................. 67

va

3.5.1. Đánh giá định tính ................................................................................. 67

ll

u
nf

3.5.2. Đánh giá định lượng ................................................................................ 69

oi

m

Kết luận chương 3.............................................................................................. 76

z
at
nh

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................... 77
1. Kết luận ....................................................................................................... 77

z

2. Một số kiến nghị .......................................................................................... 77

@

l.
ai

gm

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 79
PHỤ LỤC .......................................................................................................... 80

m
co
an
Lu
n

va
ac

th
si


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Phương pháp

PP

Phương pháp dạy học

PPDH

Trung học phổ thông

THPT

Sách giáo khoa

SGK

lu

an
n

va
p

ie

gh

tn

to
d

oa

nl

w

do
ll

u
nf

va

an

lu
oi

m
z
at
nh
z
m
co

l.
ai

gm

@
an
Lu
n

va

iv

ac
th
si

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.Bảng chuẩn kiến thức kỹ năng của chương ....................................... 29
“Cân bằng và chuyển động của vật rắn” ........................................................... 29
Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên ................................... 56
Bảng 3.1. Điểm đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên của nhóm ....................... 69
Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số kết quả bài kiểm tra .............................. 71
Bảng 3.3. Xử lí kết quả để tính các tham số ...................................................... 71
Bảng 3.4. Bảng giá trị các tham số đặc trưng .................................................... 71
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất (Wi%) số học sinh đạt điểm Xi ................. 72

lu

Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất (wi%) số học sinh Xi đạt điểm trở xuống . 72

an

Bảng 3.7. Phân bố tần suất ................................................................................ 72

n

va
p

ie

gh

tn

to
d

oa

nl

w

do
ll

u
nf

va

an

lu
oi

m
z
at
nh
z
m
co

l.
ai

gm

@
an
Lu
n

va

v

ac
th
si


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH ẢNH
Sơ đồ 2.1: Sơ đồ cấu trúc chương trình của chương “Cân bằng và chuyển động
của vật rắn” ........................................................................................................ 28
Hình 3.1. Phân bố tần suất ................................................................................. 95
Hình 3.2. Phân bố tần suất tích lũy .................................................................... 95

lu
an
n

va

p

ie

gh

tn

to
d

oa

nl

w

do
ll

u
nf

va

an

lu
oi

m
z
at
nh
z
m
co

l.
ai

gm

@
an
Lu
n

va

vi

ac
th
si


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay trong sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật, việc đổi

mới nội dung, phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học để chuẩn bị
cho thế hệ trẻ có đủ khả năng làm chủ được nền khoa học kĩ thuật hiện đại là
vấn đề cấp thiết. Nền giáo dục nước ta đang từng bước đổi mới về mọi mặt để
có thể đào tạo được những người lao động có hiệu quả cao, đáp ứng được mục
tiêu hiện đại hóa đất nước. Cũng như trên tồn thế giới, mục đích giáo dục ở

lu

nước ta không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho học sinh những kiến thức,

an

kỹ năng mà loài người đã tích lũy được trước đây, mà cịn đặc biệt quan tâm

va
n

đến việc bồi dưỡng và phát triển các năng lực cho người học để nâng cao chất

tn

to

lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng văn hóa vững

ie

gh

chắc và năng lực thích ứng cao trước mọi biến động của thiên nhiên và xã hội.

p

Để có thể đạt được mục tiêu đó, ngành giáo dục và đào tạo phải thực hiện đổi

do

nl

w

mới đồng bộ về nhiều mặt. Riêng về phương pháp và phương tiện dạy học,

d

oa

cần khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho

an

lu

người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện

ll

u
nf

cứu cho học sinh...

va

đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên

oi

m

Những định hướng chính của đổi mới căn bản tồn diện giáo dục và đào tạo

z
at
nh

đã được nêu trong văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới căn
bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã

z

hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lí giáo

@

gm

dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt”; Trong

m

co

l.
ai

Nghị quyết số 29 của Ban Chấp hành Trung ương khóa XI yêu cầu: “Chuyển
mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện

an
Lu

năng lực và phẩm chất người học”. [5]

n

va

1

ac
th
si


Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới chương trình sách
giáo khoa giáo dục phổ thơng nhằm: “Tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về
chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; Kết hợp dạy chữ, dạy người và định
hướng nghề nghiệp; Góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức
sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hịa
đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”.

Để thực hiện Nghị quyết số 29 và Nghị quyết số 88 của Đảng. Bộ GD&ĐT
đã thực hiện các bước đi ban đầu của quá trình cải cách giáo dục. Hiện nay,
chương trình giáo dục phổ thông chuẩn bị được ban hành. Điểm thay đổi lớn
nhất trong mục tiêu cải cách giáo dục lần này là phải đào tạo mỗi người học vừa

lu
an

thành con người xã hội, vừa thành con người cá nhân. Tổng hòa cả hai mục tiêu

n

va

này sẽ là phẩm chất, năng lực học sinh cần đạt được. Chương trình sách giáo

tn

to

khoa hiện hành chú trọng đến việc trang bị kiến thức cho học sinh. Chương trình

gh

và sách giáo khoa mới hướng tới việc thông qua dạy kiến thức khoa học cụ thể

p

ie

mà hình thành và phát triển năng lực phẩm chất cho học sinh. Điều này được

w

do

thực hiện thông qua việc đổi mới mạnh mẽ về PPDH.

oa

nl

Ngày 22/12/2017, Bộ GD&ĐT ban hành Thơng tư số 33/2017/BGDĐT,

d

Quy định Tiêu chuẩn, quy trình biên soạn, chỉnh sửa sách giáo khoa ; tiêu chuẩn

lu

an

tổ chức, cá nhân biên soạn sách giáo khoa ; tổ chức và hoạt động của Hội đồng

u
nf

va

quốc gia thẩm định sách giáo khoa ; trong đó quy định “Cấu trúc bài học trong

ll

sách giáo khoa bao gồm các thành phần cơ bản sau: mở đầu, kiến thức mới, luyện

oi

m

tập, vận dụng”. Như vậy, sách giáo khoa viết theo chương trình mới sẽ thiết kế

z
at
nh

nội dung bài học theo hướng đó. Trong khuôn khổ luận văn thạc sĩ, chúng tôi
mạnh dạn áp dụng quan điểm này vào dạy học một số bài học ở Trung học phổ

z

@

thông, với tư tưởng chủ đạo là đưa hoạt động dạy học trong nhà trường theo 4

l.
ai

gm

bước như trên. Điều này hướng tới thực hiện các mục tiêu của Chương trình giáo

dục phổ thơng mới.

m
co

Nghiên cứu chương trình THPT mơn Vật l lớp 10 tơi nhận thấy, chương

an
Lu

“Cân bằng và chuyển động của vật rắn” là một chương có kiến thức gắn liền

n

va

2

ac
th
si


với các hiện tượng vật l trong cuộc sống tự nhiên thông qua các hiện tượng
như vật rắn quay xung quanh một trục cố định, cân bằng của vật rắn chịu tác
dụng của hai lực và ba lực không song song… Khi nắm bắt được bản chất hiện
tượng, học sinh có thể dễ dàng trả lời các câu hỏi: Vì sao diễn viên xiếc khi đi
trên dây hai tay cầm một cây sào dài? Hay tại sao khi gập khuỷu tay ta có thể
nâng được vật nặng hơn so với trường hợp duỗi thẳng tay theo phương ngang?
Vì sao bị vấp phải hịn đá thì bị ngã nhào về phía trước nhưng nếu giẫm phải

vỏ chuối thì lại bị ngã ngửa ra đằng sau... Khi học sinh học tập phần này, mang
lại cơ hội phát triển ở học sinh trí tưởng tượng phong phú , khả năng phát hiện
và giải quyết vấn đề, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Tuy

lu
an

nhiên học sinh vẫn gặp khó khăn trong việc chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện

n

va

kỹ năng tương ứng do là giáo viên gặp khó khăn nhất định trong việc tổ chức

tn

to

các hoạt động dạy học đáp ứng các yêu cầu của mục tiêu giáo dục.

gh

Xuất phát từ những lí do đó, tơi lựa chọn đề tài nghiên cứu là: Tổ chức dạy

p

ie

học một số kiến thức chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” - Vật lý 10

w

do

nhằm phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của học sinh.

oa

nl

2. Mục đích nghiên cứu

d

Tổ chức các nhóm hoạt động dạy học (mở đầu, kiến thức mới, luyện tập,

lu

va

an

vận dụng) kiến thức vật lý qua các bài học ở chương “Cân bằng và chuyển động

u
nf

của vật rắn” Vật lý 10, góp phần phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho học

ll

sinh.

oi

m

3. Đối tượng nghiên cứu

z
at
nh

- HS lớp 10 THPT (tại một số trường của tỉnh Thái Nguyên).- Hệ thống

z

kiến thức Chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý 10. Tổ chức

gm

@

dạy học theo các nhóm hoạt động dạy học (mở đầu, kiến thức mới, luyện tập,

l.
ai

vận dụng).

m
co

4. Phương pháp nghiên cứu

an
Lu

Trong quá trình nghiên cứu đề tài tơi sử dụng phối hợp các phương pháp:
4.1. Nghiên cứu tài liệu:

n

va

3

ac
th
si


+ Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học vật lý ở trường THPT, cách tổ
chức hoạt động dạy học ở trường THPT.
+ Nghiên cứu về năng lực tìm hiểu tự nhiên và các biểu hiện của nó.
+ Nghiên cứu các văn bản pháp luật liên quan về đổi mới giáo dục.
+ Nghiên cứu kiến thức chương Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý 10.
4.2. Điều tra khảo sát thực tế
Điều tra thực trạng dạy - học theo các KTDH tích cực ở trường một số

trường THPT tỉnh Thái Nguyên nhằm giúp cho việc thu thập thơng tin, phân tích

lu

tổng hợp để nhận xét đánh giá.

an

4.3. Thực nghiệm sư phạm

va
n

Thực hiện trên lớp thực nghiệm nhằm so sánh kết quả với lớp đối chứng,

tn

to

kiểm tra tính đúng đắn của đề tài từ đó rút ra kết luận của đề tài.

ie

gh

4.4. Thống kê toán học

p

Được sử dụng trong quá trình xử lý các số liệu thực nghiệm.

do

nl

w

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

d

oa

5.1. Điều tra thực trạng dạy - học theo các KTDH tích cực ở 1 số trường

an

lu

THPT tỉnh Thái Nguyên.

va

5.2. Nghiên cứu mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ của các bài học

oi

m

liệu hướng dẫn học tập.

ll

u
nf

trong Chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” vật lí 10 để xây dựng tài

z
at
nh

5.3. Nghiên cứu về các KTDH tích cực như: học nhóm, giao nhiệm vụ học
và quan sát để hỗ trợ học sinh tự học, đọc tích cực, khăn trải bàn...

z

5.4. Đề xuất tiến trình bài học được thiết kế thành các hoạt động học theo

gm

@

tiến trình sư phạm của các KTDH tích cực.

m
co

l.
ai

5.5. Thực nghiệm sư phạm tại trường THPT để xem xét hiệu quả của việc
áp dụng tiến trình bài học đã thiết kế.

an
Lu
n

va

4

ac
th
si


6. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu tổ chức dạy học các kiến thức trong chương “Cân bằng và chuyển
động của vật rắn” - Vật lí 10 theo các nhóm hoạt động (mở đầu, kiến thức mới,
luyện tập, vận dụng) thì sẽ góp phần hình thành và phát triển cho học sinh năng
lực tìm hiểu tự nhiên. Học sinh được tạo điều kiện để suy nghĩ nhiều hơn, làm
việc nhiều hơn và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cũng linh hoạt hơn,
góp phần nâng cao được chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục.
7. Cấu trúc luận văn
Với mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu như trên ch ng tôi cấu trúc luận văn

lu

như sau:

an

CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ

va
n

CHỨC DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU

tn

to

TỰ NHIÊN CỦA HỌC SINH

ie

gh

CHƯƠNG II: VẬN DỤNG CÁC KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC

p

THIẾT KẾ BÀI GIẢNG CHƯƠNG “ CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG

do

nl

w

CỦA VẬT RẮN”

d

oa

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

ll

u
nf

va

an

lu
oi

m
z
at
nh
z
m
co

l.
ai

gm

@
an
Lu
n

va

5

ac
th
si


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU TỰ NHIÊN
1.1 Cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học phát triển năng lực
1.1.1. Khái niệm dạy học
Theo quan điểm của các nhà nghiên cứu giáo dục: “Dạy học là tồn bộ các
thao tác có mục đích nhằm chuyển các giá tr-ị tinh thần, các hiểu biết, các giá
trị văn hóa mà nhân loại hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên trong một con
người”.

lu

an

Quan niệm này lí giải đầy đủ cách mà nền giáo dục đang cố gắng đào tạo

n

va

những con người thích ứng với những nhu cầu hiện tại của xã hội. Tuy nhiên

tn

to

quan niệm này làm cho nền giáo dục luôn đi sau sự phát triển của xã hội. Bởi vì

gh

nó chỉ có nhiệm vụ tái hiện lại các giá trị tinh thần xã hội đã được vật chất hóa

p

ie

bằng cách nào đó để trở lại thành giá trị tinh thần bên trong người học.

do

w

Một số quan điểm khác dựa trên sự phát triển, nhất là phát triển về khoa học

oa

nl

và công nghệ cho rằng: “Dạy học là một q trình gồm tồn bộ các thao tác có

d

tổ chức và có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng

lu

va

an

lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kĩ

u
nf

năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng

ll

giải quyết được các vấn đề thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người

m

oi

học một các sáng tạo và hiệu quả”.

z
at
nh

Bản thân tơi (là một người dạy học) tơi lại thích quan điểm này hơn bởi nó
cho chúng ta thấy: Ngồi nhiệm vụ tái hiện lại các giá trị mà nhân loại và cộng

z

gm

@

đồng đạt được nó cịn có nhiệm vụ giúp người học phát triển năng lực để giải
quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống một cách sáng tạo và hiệu quả. Từ

l.
ai

sự phát triển của xã hội.

m
co

quan điểm này cho chúng ta thấy dạy học luôn gắn liền với thực tiễn và đi cùng

an
Lu

Từ hai quan điểm trên chúng ta có thể thấy rằng để đưa ra một khái niệm

n

va

tổng quát và chính xác nhất về dạy học không phải là một việc đơn giản. Vậy
6

ac
th

si


chúng ta có thể hiểu khái quát như sau: “Dạy học là một q trình gồm tồn bộ
các thao tác có tổ chức và có định hướng giúp người học từng bước hình thành
các năng lực cần thiết nhằm giải quyết các vấn đề thực tế đặt ra trong cuộc sống
của mỗi người học một cách sáng tạo và hiệu quả”.
1.1.2. Năng lực
1.1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc La tinh “competentia”, có
nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực được tìm hiểu nhiều nghĩa khác
nhau.

lu

Khái niệm về năng lực đã được rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã

an

hội học, giáo dục học, triết học, tâm lý học, kinh tế học trong và ngoài nước đề

va
n

cập đến. Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu

tn

to

Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E.Weinert kết luận: “Xuyên

ie

gh

suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành

p

thạo những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một

do

nl

w

mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J.Coolahan cho rằng: “Năng lực được

d

oa

xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các

va

giáo dục”.

an

lu

giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành

ll

u
nf

F.E. Weinert cho rằng:“Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được

oi

m

hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự

z
at
nh

sẵn sàng về động cơ, xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề
một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. [8]

z

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2011): “Năng lực là khả năng thực

@

gm

hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề

m
co

l.
ai

thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác
nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng

an
Lu

hành động”. [1]

n

va
ac
th

7

si


Trong chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể mới của Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã xác định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát
triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính khác như hứng thú, niềm
tin, ý chí,… thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể”. [2]
Như vậy, có thể hiểu năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách
linh hoạt, tổ chức hợp lí các kiến thức, kỹ năng thái độ, động cơ nhằm giải quyết
hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống hoặc đáp ứng những yêu cầu của một hoạt
động, đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt nhất trong một bối cảnh nhất

lu
an

định.

n

va

1.1.2.2. Năng lực của học sinh phổ thông

tn

to

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, năng lực của

gh

học sinh được hiểu như sau: “Năng lực của học sinh phổ thơng đó là sự kết hợp

p

ie

một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng cơ bản với thái độ, tình cảm,

w

do

giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của

oa

nl

hoạt động trong bối cảnh nhất định. [4]

d

Năng lực của HS là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành

lu

an

tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó khơng chỉ là kiến thức, kĩ năng,.. mà cả niềm

u
nf

va

tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của HS trong

ll

mơi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã

m
oi

hội.

z
at
nh

Tóm lại, năng lực của HS phổ thông là khả năng làm chủ những hệ thống
kiến thức, kĩ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng

z

@

một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả

l.
ai

gm

những vấn đề đặt ra cho chính HS trong cuộc sống.
1.1.3. Hệ thống năng lực

m
co

Trong chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước có

an

Lu

thể thấy hai loại chính: Năng lực chung (general completence) và năng lực cụ

ac
th

8

n

va

thể, chuyên biệt (specific competence).

si


Năng lực chung (general competence) là năng lực cơ bản thiết yếu để con
người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội, năng lực này được hình
thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều mơn học, do đó có nơi
nó cịn được gọi là năng lực xuyên chương trình (cross -curricular competencies).
Ngay năng lực chung cũng chia làm 3 phạm trù rộng, có sự giao thoa với nhau:
+ Năng lực sử dụng các cơng cụ tương tác hiệu quả với mơi trường ví dụ
năng lực sử dụng công nghệ thông tin.
+ Năng lực hoạt động tương tác trong các nhóm phức hợp.
+ Năng lực hoạt động một cách tự chủ.

lu

Năng lực riêng (specific competence) là năng lực cụ thể, chuyên biệt, được

an

hình thành và phát triển do một lĩnh vực/mơn học nào đó vì thế chương trình

va
n

Qúebec gọi là năng lực mơn học cụ thể để phân biệt với năng lực xuyên chương
Cũng trong lĩnh vực giáo dục, khi tiến hành xây dựng chương trình và đánh

ie

gh

tn

to

trình - năng lực chung.

p

giá chất lượng đào tạo theo quan điểm tiếp cận kết quả đầu ra, các nhà nghiên

do

nl

w

cứu và quản lý giáo dục cũng đã đề cập và tiến hành phân loại năng lực. Theo

d

oa

hướng này Deborah Nusche (thuộc OECD) đã chia năng lực thành: năng lực

an

lu

nhận thức và năng lực phi nhận thức. Trong đó:

va

- Năng lực nhận thức bao gồm những kiến thức liên quan đến từng lĩnh vực

ll

u
nf

nghề nghiệp chuyên biệt và những kĩ năng lập luận và giải quyết vấn đề. Cũng

oi

m

theo Nusche, hiện đang tồn tại nhiều hệ thống phân loại năng lực nhận thức. Các

z
at
nh

hệ thống phân loại này đa số dựa trên thang mục tiêu giáo dục của Bloom, trong
đó nêu một khung các kết quả của việc giáo dục, từ những kiến thức và hiểu biết

z

về thế giới đến những kỹ năng học thuật như ứng dụng, tổng hợp, phân tích và

@
gm

đánh giá.

m
co

l.
ai

- Năng lực phi nhận thức là những thay đổi về niềm tin hoặc sự phát triển
các giá trị. Năng lực phi nhận thức có thể được phát triển thơng qua việc học tập

an
Lu

ở trên lớp cũng như những hoạt động ngoài lớp học do nhà trường tổ chức để bổ

ac
th

9

n

va

sung cho chương trình học. Những hoạt động ngoại khóa hoặc đồng khóa (tức

si


những hoạt động bắt buộc song song với việc lên lớp nhưng diễn ra bên ngoài
lớp học) như hướng dẫn, học nhóm, tư vấn, quan hệ trực tiếp giữa giảng viên và
sinh viên, câu lạc bộ, hoạt động thể dục thể thao và những hoạt động khác cho
thấy nhà trường coi trọng viêc phát triển những năng lực phi nhận thức để bổ
sung cho việc học tập trên lớp học.
Cùng với hướng tiếp cận kết quả đầu ra trong giáo dục UNESCO đã chia
năng lực đầu ra thành 3 nhóm năng lực:
- Năng lực nhận thức: những năng lực này đóng góp vào mục tiêu phát triển
kiến thức cá nhân, đồng thời cũng là những yếu tố hỗ trợ giúp ta áp dụng thành
cơng những kiến thức sẵn có.

lu
an

- Năng lực thái độ: Đó là các hành động, giá trị và chuẩn mực nhằm chỉ ra

n

va

hoặc tạo ra hiệu suất cao, đồng thời cũng cho thấy các loại kiến thức khác nhau
- Năng lực nghề nghiệp: Kiến thức chuyên biệt về các nguồn thông tin, khả

gh

tn

to

đã được người học phát triển một cách hữu hiệu như thế nào.

p

ie

năng tiếp cận, công nghệ, dịch vụ, quản lý cùng khả năng đánh giá có phê phán

w

do

một cách hiệu quả, chọn lọc và sử dụng kiến thức này để hồn thành những cơng

oa

nl

việc cụ thể và đạt đến những kết quả mong muốn.

d

Mặc dù quan điểm tiếp cận vấn đề khác nhau, trong những phạm vi khơng

lu

an

giống nhau nhưng nhìn chung các cách thức phân loại nêu trên đều chú trọng tới

u
nf

va

các năng lực nghề nghiệp đặc thù mà mỗi người cần có để lao động trong một

ll

lĩnh vực ngành, nghề nào đó, bên cạnh những năng lực chung mà xã hội đòi hỏi

oi

m

ở mỗi cá nhân. Việc phân loại năng lực thành năng lực riêng khơng chỉ có cơ sở

z
at
nh

triết học, giáo dục học, tâm lí học mà cịn phù hợp với thực tiễn cuộc sống của
con người. Đây cũng là một trong những cơ sở khoa học cho các nghiên cứu tiếp

z
@

theo về năng lực. [7]

l.
ai

gm

Ở Việt Nam, Chương trình phổ thơng tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo
có nêu lên 5 phẩm chất chủ yếu cần hình thành, phát triển ở HS và 10 năng lực

m
co

cốt lõi (những năng lực mà ai cũng cần có để sống và làm việc trong xã hội hiện

an
Lu

đại) gồm:

n

va
ac
th

10

si


Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp
phần hình thành, phát triển: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp
tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Những năng lực chun mơn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua
một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính
tốn, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ,
năng lực thể chất.
Để đạt được mục tiêu về “chân dung” mới của người học, chương trình áp
dụng đổi mới ngay từ phương pháp dạy và học. Trong đó, giáo viên đóng vai trị

lu

tổ chức, hướng dẫn, tạo mơi trường học tập thân thiện cho HS. “Trên cơ sở đó,

an

các em tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện

va
n

vọng của bản thân. Các em được rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát

gh

tn

to

huy tiềm năng, kiến thức, kỹ năng đã tích lũy được để phát triển”, theo GS
Nguyễn Minh Thuyết. [6]

ie

p

Trên cơ sở năng lực chung và năng lực chuyên môn, trong dạy học Vật lí

do

nl

w

giáo viên cần chú ý rèn luyện cho HS những năng lực sau:

d

oa

- Năng lực tìm hiểu tự nhiên.

an

lu

- Năng lực giải quyết vấn đề.

va

- Năng lực tư duy, đặc biệt là tư duy vật lí.

ll

u
nf

- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.

- Năng lực thực hành vật lí.

z

- Năng lực vận dụng.

z

at
nh

- Năng lực tính tốn.

oi

m

- Năng lực sử dụng ngơn ngữ, thuật ngữ và kí hiệu vật lí.

@
gm

1.1.4. Dạy học phát triển năng lực

m
co

l.
ai

Dạy học phát triển năng lực là quá trình thiết kế, tổ chức và phối hợp giữa
hoạt động dạy và hoạt động học, tập trung vào kết quả đầu ra của quá trình này.

n
ac
th

11

va

khi kết thúc một giai đoạn (hay một q trình) dạy học.

an
Lu

Trong đó nhấn mạnh người học cần đạt được các mức năng lực như thế nào sau

si


Đặc điểm quan trọng nhất của dạy học phát triển năng lực là xác định và đo
lường được “năng lực” đầu ra của HS, dựa trên mức độ làm chủ kiến thức, kỹ
năng và thái độ của HS trong quá trình học tập.
Đặc điểm về mục tiêu: Chú trọng hình thành phẩm chất và năng lực thơng
qua việc hình thành kiến thức, kỹ năng; mục tiêu dạy học được mô tả chi tiết và
có thể đo lường và đánh giá được. Dạy học để biết cách làm việc và giải quyết
vấn đề.
Đặc điểm về nội dung dạy học: Nội dung được lựa chọn nhằm đạt được các
mục tiêu năng lực đầu ra. Chú trọng các kỹ năng thực hành, vận dụng vào thực

lu

tiễn. Nội dung chương trình dạy học có tính mở tạo điều kiện để người dạy và

an

người học dễ cập nhật tri thức mới.

va
n

Đặc điểm về phương pháp tổ chức:

to
tn

- Người dạy chủ yếu đóng vai trị là người tổ chức, cố vấn, hỗ trợ người

ie

gh

học chiếm lĩnh tri thức; chú trọng phát triển khả năng giải quyết vấn đề.

p

- Đẩy mạnh tổ chức dưới dạng các hoạt động, người học chủ động tham

do

nl

w

gia các hoạt động nhằm tìm tịi khám phá, tiếp nhận tri thức mới.

d

oa

- Giáo án được thiết kế có sự phân hóa theo trình độ và năng lực của người

an

lu

học.

phản biện.

ll

u
nf

va

- Người học có nhiều cơ hội được bày tỏ ý kiến, quan điểm và tham gia

oi

m

Đặc điểm về không gian dạy học: Không gian dạy học có tính linh hoạt, tạo

z
at

nh

khơng khí cởi mở thân thiện trong lớp học. Lớp học có thể trong phịng hoặc ở
ngồi trời, trong cơng viên, bảo tàng… nhằm dễ dàng tổ chức các hoạt động

z

nhóm.

@

gm

Đặc điểm về đánh giá: Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả “đầu ra”, quan

m
co

l.
ai

tâm tới sự tiến bộ của người học. Chú trọng khả năng vận dụng kiến thức đã học
vào thực tiễn. Ngoài ra một đặc điểm quan trọng đánh giá đó là: người học được

n
ac
th

12

va

quan trọng của con người thời kì hiện đại.

an
Lu

tham gia vào quá trình đánh giá, nâng cao năng lực phản biện, một phẩm chất

si


Đặc điểm về sản phẩm giáo dục:
- Tri thức người học có được là khả năng áp dụng vào thực tiễn.
- Phát huy khả năng tự tìm tịi, khám phá và ứng dụng nên người học không
bị phụ thuộc vào tài liệu,
- Người học trở thành những con người tự tin năng động và có năng lực.
1.1.5. Đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực
1.1.5.1. Đánh giá năng lực
Đánh giá năng lực dựa trên việc miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng
tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan

lu

và chính xác về thành quả của HS sau q trình học tập. Đánh giá năng lực cũng

an

cho phép nhìn ra tiến bộ của HS dựa trên mức độ thực hiện các sản phẩm.

va
n

1.1.5.2. Phương pháp đánh giá năng lực

tn

to

Trong đánh giá thành tích học tập của HS khơng chỉ đánh giá kết quả mà

ie

gh

cịn chú ý cả q trình học tập, tập trung đánh giá năng lực hành động, vận dụng

p

thực tiễn,…

do

nl

w

Sử dụng phối hợp các loại phương pháp và công cụ đánh giá như quan sát,

d

oa

thực hành, viết báo cáo, trình bày, làm bộ sưu tập, bài kiểm tra viết,… Cần quan

an

lu

tâm đánh giá các kĩ năng quan sát, tiến hành thí nghiệm, giải thích, vận dụng

va

trong thực tiễn,…, các kĩ năng làm việc hợp tác, thái độ học tập (trung thực, tích

u
nf

cực, tự học,…) của HS. Tạo điều kiện để HS tự đánh giá kết quả học tập của

ll

mình và để các HS đánh giá kết quả học tập lẫn nhau.

m

oi

Các phương pháp phải chú trọng đánh giá việc sử dụng kiến thức ở mức độ

z
at
nh

tư duy bậc cao, chuyển hóa, sáng tạo kiến thức, vận dụng kiến thức và sáng tạo

z

trong thực hành.

@

gm

Thực hành đánh giá năng lực là thực hiện tổng hợp những cách thức tiếp

l.
ai

cận, khái niệm và đối tượng… vốn được coi là mâu thuẫn trong một hệ thống

m
co

đánh giá:

an
Lu

- Định tính/định lượng

- Quá trình/tổng kết

n

va
ac
th

13

si


- Quá trình/sản phẩm
- Phương pháp truyền thống/hiện đại
- Nhiều khung tham chiếu (tiêu chí, tiêu chuẩn tương đối, tiêu chuẩn, sản
phẩm đầu ra…)
Tóm lại, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng
lực sẽ giúp các em nhận biết được những mặt mạnh, cải thiện được những mặt
hạn chế, nhận ra sự tiến bộ cũng như thể hiện được khả năng của bản thân;
khuyến khích, tạo hứng thú động cơ học tập khơng gây căng thẳng cho HS.
1.2. Tổ chức dạy học theo các nhóm hoạt động
Nghị quyết Trung ương số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 và Nghị quyết

lu
an

Quốc hội số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 đã yêu cầu chuyển mạnh quá trình

n

va

giáo dục từ tập trung trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất, năng

tn

to

lực người học. Nhằm đáp ứng yêu cầu đó, chương trình giáo dục phổ thơng mới

gh

phải được thiết kế và thực hiện trên cơ sở đổi mới đồng bộ các thành tố của quá

p

ie

trình dạy học: mục tiêu, nội dung, phương pháp, đánh giá, tổ chức-quản lí, cơ sở

w

do

vật chất. Trong đó, mục tiêu, nội dung, PPDH và hoạt động đánh giá HS trong

oa

nl

quá trình dạy học là những thành tố liên quan trực tiếp nhất đến chức năng và

d

nhiệm vụ của GV.

lu

an

Dạy học theo các nhóm hoạt động là dạy học thông qua tổ chức liên tiếp

u
nf

va

các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ

ll

không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần

m

oi

này, GV khơng cung cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà là người tổ chức và chỉ đạo

z
at
nh

HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức
mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình

z
gm

@

huống thực tiễn...

Để phát triển được năng lực tìm hiểu tự nhiên cho HS, mỗi chuyên đề, mỗi

l.
ai

m
co

bài học nên được thiết kế và tổ chức theo các hoạt động cơ bản sau đây:
- Hoạt động khởi động.

an
Lu

- Hoạt động hình thành kiến thức mới.

n

va
ac
th

14

si


- Hoạt động luyện tập.
- Hoạt động vận dụng.
- Hoạt động tìm tịi mở rộng.
Quy trình hoạt động học tập mỗi bài đều theo 5 nhóm các hoạt động nhưng
được thiết kế linh hoạt và hình thành các bước hoạt động để phù hợp với đặc
điểm môn học và đặc điểm của nội dung từng bài. Mỗi hoạt động nhằm giải
quyết tương đối trọn vẹn một vấn đề/chủ đề nghiên cứu khoa học hoặc học tập;
thời lượng dành cho nghiên cứu, học tập mỗi vấn đề phụ thuộc vào đặc điểm của
vấn đề đó. Sách giáo khoa truyền thống đã cố gắng trình bày mỗi vấn đề tương

lu

ứng với một bài học; dù nội dung học tập có tính khó, dễ, phức tạp khác nhau

an

nhưng mỗi bài học đều được dành cho thời lượng tương ứng với một tiết học (45

va

n

phút) nên khơng thể dạy học theo đúng quy trình khoa học cho tất cả các bài.

tn

to

Mặt khác, nội dung sách giáo khoa truyền thống được biên soạn theo mô hình

ie

gh

sách giáo khoa thuyết trình, chủ yếu là trình bày kiến thức, hầu như khơng có các

p

hướng dẫn hoạt động học (vì được viết theo định hướng tiếp cận nội dung) và

do

nl

w

khơng chỉ ra được quy trình dạy học tương ứng với các phương pháp dạy học

d

oa

tích cực vì vậy. Sách giáo khoa mới hiện nay được viết theo hướng mỗi bài dưới

an

lu

dạng một kịch bản hoạt động; trong đó có phần hướng dẫn hoạt động của GV và

oi

m

1.2.1. Hoạt động khởi động

ll

u
nf

rèn luyện kĩ năng.

va

HS; có phần trình bày kiến thức và phần luyện tập củng cố, vận dụng kiến thức,

z
at
nh

Mục đích của hoạt động là tạo tâm lí vui vẻ, mối liên tưởng kiến thức; kích
thích tính tị mị, tạo tình huống có vấn đề, xác định nhiệm vụ học tập, định hướng

z

vào bài học mới.

@

gm

Nội dung, phương thức hoạt động học chủ yếu là HS sẽ tham gia trị chơi, trả

m
co

l.
ai

lời câu hỏi, nhận xét, dự đốn… Sản phẩm học tập chủ yếu của hoạt động này sẽ là
giả thuyết câu hỏi nhận thức, suy đoán dự kiến kế hoạch học bài mới…

an
Lu

Trong hoạt động này, GV cần hướng dẫn tiến trình khởi động của HS thơng

ac
th

15

n

va

qua hoạt động cá nhân hoặc nhóm được tổ chức linh hoạt sao cho vừa giúp các

si