Sử dụng thiết bị dạy học địa lí ở tiểu học theo hướng dạy học tích cực 1

Lời cảm ơn
Lời đầu tiên của luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
hai ngời thầy của tôi là: TS. Nguyễn Tuyết Nga và TS. Nguyễn Thị Vân Hơng, những ngời đà tận tình hớng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu và làm đề tài này.
Tôi xin tỏ lòng biết ơn chân thành trớc những sự đóng góp ý kiến quý
báu của cô giáo TS. Nguyễn Thị Thấn, các bạn trong tổ Tự nhiên xà hội và
toàn thể các bạn đồng nghiệp cao học K14.
Tôi xin cảm ơn Dự án Phát triển giáo viên tiểu học-Bộ Giáo dục và
Đào tạo, Trờng Đại học S phạm Hà Nội, Khoa Giáo dục Tiểu học trờng Đại
học S phạm Hà Nôi, Sở Giáo dục và Đào tạo Sơn La, Phòng Giáo dục huyện
Sông MÃ, các thầy cô giáo và toàn thể các em học sinh trờng tiểu học Thị
trấn Sông MÃ, Tiểu học Hơng Nghựu, Tiểu học Mờng Cai đà tạo điều kiện
và giúp đỡ tôi trong thời gian học tập.
Do điều kiện và thời gian còn hạn chế, đề tài nghiên cứu không tránh
khỏi những sơ xuất và thiếu sót. Rất mong nhận đợc sự đóng góp, bổ sung
của thầy cô và các bạn để công trình thêm hoàn thiện.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2006
Ngời thực hiện
Vũ Thái Nghĩa

Mục lục
Trang
Mở đầu.............................................................................................................4
1. Lí do chọn đề tài...................................................................................4
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề....................................................................5
3. Mục đích nghiên cứu............................................................................7
4. Khách thể và đối tợng nghiên cứu......................................................7
5. Giả thuyết khoa học.............................................................................7
6. Nhiệm vơ nghiªn cøu...........................................................................7
1

7. Phạm vi nghiên cứu..............................................................................7
8. Phơng pháp nghiên cứu......................................................................7
9. Những đóng góp của luận văn.............................................................8
1 0. Cấu trúc luận văn...............................................................................8
Chơng I: Cơ sở lí luận và thực tiễn việc sử dụng thiết bị dạy
học địa lí theo hớng dạy học tích cực..........................................................9
1. Cơ sở lí luận............................................. ...................................................9
1.1. Khái niệm thiết bị dạy học................................................................9
1.2. Quan niệm về dạy học tích cực.......................................................19
1.3. Một số đặc điểm về quá trình nhận thức của học sinh tiểu họ........24
2. Cơ sở thực tiễn..........................................................................................27
2.1. Chơng trình,sách giáo khoa địa lí ở tiểu học.................................27
2.2. Tình hình thực tế sử dụng thiết bịdạy học địa lí hiện nay
ở nhà trờng tiểu học...........................................................................31
3. Kết luận chơng 1............................... ......................................................34
Chơng II: Sử dụng thiết bị dạy học địa lí ở tiểu học theo
hớng dạy học tích cực.................................................................................36
1. Nguyên tắc sử dụng thiết bị dạy học theo hớng dạy học tích cực............36
2. Cách sử dụng một số thiết bị dạy học địa lÝ ë TiĨu häc theo
híng d¹y häc tÝch cùc. ................................................................................36
2.1. Sử dụng bản đồ địa lí. .....................................................................36
2.1. Sử dụng tranh ảnh có nội dung địa lí. .............................................48
2.3. Sử dụng bảng sè liƯu. .....................................................................53
2.4. Sư dơng biĨu ®å. .............................................................................56
2.5. Sư dơng mô hình. ...........................................................................59
2.6. Sử dụng thiết bị dạy học kĩ thuật hiện đại và ứng dụng
công nghệ thông tin.............................................................................61
3. Quy trình sử dụng thiết bị dạy học địa lí ở tiĨu häc theo

híng d¹y häc tÝch cùc. ................................................................................70
4. Mét sè giáo án minh hoạ việc sử dụng thiết bị dạy học
theo hớng dạy học tích cực..........................................................................72
5. Kết luận chơng 2. ....................................................................................90
Chơng III: Thực nghiệm s phạm.. ..........................................................91

2


1. Khái quát chung.........................................................................................91
1.1. Mục đích thực nghiệm.....................................................................91
1.2. Đối tợng thùc nghiƯm....................................................................91
1.3. Néi dung thùc nghiƯm.....................................................................92
1.4. Tỉ chøc thùc nghiƯm.......................................................................92
1.5. Phơng pháp đánh giá.....................................................................94
2. Kết quả thực nghiệm..................................................................................94
3. Kết luận về kết quả thực nghiệm................................................................97
Kết luận.........................................................................................................99
Tài liệu tham khảo......................................................................................101
Phụ lục........................................................................................................102

Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài.
Nền kinh tế nớc ta đà chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung
sang cơ chế thị trờng. Công cuộc đổi mới này đà đề ra những yêu cầu mới
đối với hệ thống giáo dục. Nghị quyết TW lần thứ IV về "tiếp tục đổi mới
giáo dục và đào tạo" đà chỉ rõ phải xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chơng
trình, kế hoạch, nội dung, phơng pháp giáo dục và đào tạo.
Mục tiêu cơ bản của đổi mới giáo dục nớc ta trong giai đoạn hiện nay
là phát triển tối đa năng lực của ngời học trên cơ sở khơi dậy, rèn luyện và

bồi dỡng khả năng suy nghĩ, tìm tòi, khả năng làm việc một cách tự chủ,
năng động và sáng tạo ngay trong hoạt động học tập ở nhà trờng. Để thực
hiện mục tiêu nói trên trong dạy học, nhà trờng cần phát huy tốt khả năng sở
trờng của ngời học, khắc phục hạn chế, xây dựng niềm tin trong hoạt động
học tập của ngời học sinh. Trong đó nội dung và phơng pháp học tập là một
trong những yếu tố quan trọng quyết định đến kết quả thực hiện mục tiêu
trên. Chính vì vậy, Luật Giáo Dục (1998) chỉ rõ: nhà trờng cần phải đào
tạo ra những con ngời lao động tự chủ, năng động sáng tạo, có năng lực giải
quyết vấn đề thiết thực góp phần xây dựng đất nớc. Đồng thời Luật Giáo
Dục cũng chỉ ra phơng pháp dạy học phải phát huy tính tích cực tự giác,
chủ động, sáng tạo của ngời học, bồi dỡng năng lực tự học, lòng say mê tự
học tập và ý chí vơn lên.

3


Các thiết bị dạy học (TBDH) Địa lí ở tiểu học cũng đà góp phần phần
đổi mới phơng pháp, nâng cao chất lợng dạy học. Các TBDH chứa đựng
trong đó những nguồn tri thức phong phú và đa dạng, giúp häc sinh lÜnh héi
tri thøc mét c¸ch cơ thĨ, chÝnh xác phát triển năng lực t duy, khả năng tìm
tòi, khám phá, vận dụng tri thức. Đồng thời giúp giáo viên tổ chức, điều
khiển quá trình nhận thức cho học sinh một cách chủ động, sáng tạo đạt hiệu
quả. Ngày nay, những thành tựu của khoa học kĩ thuật và công nghệ ngày
càng thâm nhập vào lĩnh vực của đời sống xà hội, trong đó có dạy học. Các
TBDH ngày càng có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao chất lợng dạy học trong nhà trờng. Để phát huy đợc vai trò của TBDH trong việc
nâng cao chất lợng dạy học, hai khâu cơ bản nhất là trang bị và sử dụng thiết
bị. Trong đó, vấn đề sư dơng cã hiƯu qu¶ TBDH cã ý nghÜa qut định. Thực
tế cho thấy, hiện nay ở các trờng tiểu học đang tồn tại một mâu thuẫn cơ bản
giữa việc sử dụng không hiệu quả các TBDH của giáo viên với yêu cầu giáo
dục ngày càng cao. Việc giải quyết mâu thuẫn này là một yêu cầu cấp thiết

hiện nay ở các trờng tiểu học nhằm góp phần nâng cao chất lợng dạy học.
Đối với môn Địa lí, học sinh khi học sẽ gặp nhiều sự vật, hiện tợng
không phải lúc nào cũng xảy ra trớc mắt mình vì thế phải quan sát chúng trên
ảnh, hình vẽ, bản đồ... và đây cũng là một môn học có kiến thức rộng, việc
nghiên cứu các kiến thức địa lí là rất trừu tợng với học sinh tiểu học nên
không có sự trợ giúp của các thiết bị dạy học thì khó có thể đạt đợc kết quả.
Với lí do trên, chúng tôi chọn vấn đề Sử dụng thiết bị dạy học Địa lí ở
tiểu học theo hớng dạy học tích cực.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.
Trong các đề tài về đổi mới phơng pháp dạy học Địa lí đều có đề cập
một phần nào về cách thức sử dụng TBDH, ví dụ nh: Đổi mới phơng pháp
dạy địa lí theo hớng dạy học tích cực hoá hoạt động của ngời học (Đặng Văn
Đức, Nguyễn Thị Thu Hằng), Phơng pháp dạy học địa lí (Nguyễn Dợc, Đặng
Văn Đức, Nguyễn Trọng Phúc, Nguyễn Thị Thu Hằng, Trần Đức Tuấn), Đổi
mới phơng pháp dạy học địa lí ở trung học phổ thông (Nguyễn Đức Vũ,
Phạm Thị Sen),...và nhiều báo cáo trong các tạp trí, tạp san khoa học của các
trờng Đại học trong cả nớc đà nêu các kết quả nghiên cứu về đổi mới phơng
pháp dạy học nói chung và phơng pháp dạy học địa lí theo hớng dạy học tích
cực nói riêng và đặc biệt trong đó có phần nào hớng dẫn cách thức sử dụng
TBDH địa lí theo hớng tích cực hoá hoạt động của ngời học.

4


Về phơng pháp dạy học Địa lí ở tiểu học theo hớng tích cực, có một số
đề tài nghiên cứu của tiến sĩ Nguyễn Tuyết Nga nh: Phơng pháp dạy học
Địa lí ở trờng tiểu học Việt Nam theo hớng cho học sinh tự phát hiện tri thức.
Một số đề tài viết chung nh: Dạy học địa lí ở tiểu học (Nguyễn Tuyết Nga,
Phạm Thị Sen), Dạy học tích cực và tơng tác trong môn tự nhiên xà hội (Bùi
phơng Nga, Nguyễn Tuyết Nga, Đào Thị Hồng, Đào Thị My),...

Đi cùng với phơng pháp dạy học địa lí, có nhiều đề tài viết riêng về
cách sử dụng TBDH địa lí nh: Sử dụng bản đồ - Lâm Quang Dốc, Nhà xuất
bản Giáo dục, 1996; Giáo trình Phơng pháp sử dụng các phơng tiện dạy học
địa lí ở nhà trờng phổ thông - Nguyễn Trọng Phúc, Nhà xuất bản Giáo dục
năm 1997; Phơng tiện, thiết bị kĩ thuật trong dạy học địa lí - Nguyễn Trọng
Phúc, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2001; Sử dụng bản đồ và
phơng tiện kĩ thuật trong dạy học địa lí - Nguyễn Trọng Phúc, Nhà xuất bản
Đai học Quốc gia Hà Nội, 1997; Phơng pháp khai thác kênh hình trong dạy
học địa lí lớp 11 trung học phổ thông theo hớng tích cực - Nguyễn Thị Dung,
luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học S phạm Hà Nội, 2005; Sử dụng
kênh hình để nâng cao chất lợng dạy học địa lí ở lớp 6 trung học cơ sở - Vũ
Quốc Lịch, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học S phạm Hà Nội,
2004; Sử dụng thiết bị dạy học địa lí ở tiểu học theo tinh thần dạy học tích
cực - Trần Thị Hoàng Oanh, khoá luận tốt nghiệp đại học, Đại học S phạm
Hà Nội, 2003
Những tài liệu nêu trên đà góp phần vào hớng dẫn cách thức sử dụng
TBDH địa lí nói chung. Nhng việc sử dụng TBDH Địa lí ở tiểu học theo hớng
dạy häc tÝch cùc, c¸ch thøc sư dơng chóng nh thÕ nào cho đạt hiệu quả cao
thì còn rất ít và cha đợc đề cập một cách cụ thể.

3. Mục đích nghiên cứu vấn đề
Tìm hiểu những vấn đề cơ bản về dạy học tích cực và hệ thống các
TBDH địa lí đợc sử dụng trong nhà trờng tiểu học. Từ đó nghiên cứu cách
thức sử dụng một số TBDH Địa lÝ ë tiĨu häc theo híng d¹y häc tÝch cùc.
4. Khách thể và đối tợng nghiên cứu.
- Khách thể nghiên cứu: Việc sử dụng TBDH địa lí ở tiểu học
- Đối tợng nghiên cứu: Sử dụng TBDH địa lí ở tiểu học theo hớng dạy
học tích cực.
5. Giả thuyết khoa häc.

5


Nếu vận dụng linh hoạt và hợp lí các TBDH Địa lí ở tiểu học theo hớng dạy học tích cực thì sẽ nâng cao chất lợng dạy học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn việc sử dụng TBDH Địa lí ở tiểu
học theo hớng dạy học tích cực.
- Đa ra nguyên tắc sử dụng các TBDH Địa lí ở tiểu học theo hớng dạy
học tích cực.
- Nghiên cứu cách thức sử dụng các TBDH Địa lí ở tiểu học theo hớng
dạy học tÝch cùc.
- ThiÕt kÕ vµ tỉ chøc thùc nghiƯm mét số bài dạy địa lí ở tiểu học có
sử dụng TBDH theo hớng dạy học tích cực.
7. Phạm vi nghiên cứu.
Nội dung Địa lí ở tiểu học đợc đề cập ®Õn tõ líp 1 ®Õn líp 5. Tuy
nhiªn trong thêi gian hạn hẹp luận văn chỉ nghiên cứu về cách sử dụng
TBDH địa lí ở lớp 4 và lớp 5 theo hớng dạy học tích cực.
8. Phơng pháp nghiên cứu.
a. Phơng pháp nghiên cứu lí luận.
Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài. Kế thừa và phát huy lí
luận đề tài đi trớc.
b. Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Về các trờng tiểu học điều tra, khảo sát thực tế việc sử dụng các TBDH
địa lí. Thu thập các thông tin, các số liệu thống kê và các vấn đề liên quan
trực tiếp đến đề tài nghiên cứu.
- Tham khảo ý kiến giáo viên và các chuyên viên tiểu học về hớng
nghiên cứu của đề tài.
- Tiến hành thực nghiệm để xem xét hiệu quả và tính khả thi của việc sử
dụng TBDH địa lí ở tiểu học theo hớng dạy học tích cực.
c. Phơng pháp thống kê.

Dùng phơng pháp thống kê để phân tích và xử lí các kết quả thu đợc
qua điều tra và thực nghiệm.
9. Những đóng góp của luận văn.
- Tìm hiểu và hệ thèng c¬ së lÝ ln cđa viƯc sư dơng thiÕt bị dạy học
Địa lí ở tiểu học theo hớng dạy học tích cực. Góp phần đánh giá thực trạng sử
dụng TBDH Địa lí ở tiểu học
- Đa ra cách thức và quy trình sử dụng một số thiết bị dạy học Địa lí ở
tiểu học theo hớng dạy học tích cùc.

6


- Đề xuất phơng hớng xây dựng các thiết bị dạy học Địa lí ở tiểu học.
10. Cấu trúc luận văn.
Luận văn gồm các phần: mở đầu, chơng 1, chơng 2, chơng 3 và các
danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục. Trong đó:
Chơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng thiết bị dạy học
địa lí ở tiểu học theo hớng dạy học tích cực.
Chơng 2: Sử dụng thiết bị dạy học địa lí ở tiểu học theo hớng dạy học
tích cực.
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm.

chơng I
cơ sở lí luận và thực tiễn việc sử dụng thiết bị dạy
học địa lí ở tiểu học theo hớng dạy học tích cực
1. Cơ sở lí luận.
1.1. Thiết bị dạy học.
1.1.1. Khái niệm thiết bị dạy học.
"Thiết bị dạy học là phơng tiện vật chất cần thiết giúp cho giáo viên và
học sinh tổ chức quá trình giáo dục, giáo dỡng hợp lí, có hiệu quả các môn

học ở nhà trờng" [22]
"Thiết bị dạy học là một tập hợp những đối tợng vật chất đợc giáo viên
sử dụng với t cách là một phơng tiện điều khiển hoạt động nhận thức của học
sinh. Đối với học sinh, ®ã lµ ngn tri thøc phong phó, sinh ®éng, lµ các phơng tiện giúp cho các em lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo." [20]
"Thiết bị dạy học là công cụ lao động của giáo viên và học sinh" [19]
Nh vậy có thể hiểu một cách tổng quát: TBDH là những công cụ mà
giáo viên và học sinh sử dụng trong quá trình dạy học nhằm đạt đợc mục
đích dạy học.
1.1.2. Yêu cầu đối với thiết bị dạy học
Trong dạy học nói chung và dạy học địa lí ở tiểu học nói riêng, TBDH
là một trong những yếu tố quan trọng thúc đẩy quá trình dạy học đạt đợc
mục đích và kết quả cao. Vì thế, việc vận dụng và tiến hành các phơng pháp
dạy học luôn phải gắn liền với việc sử dụng TBDH. Trong mỗi giờ học địa lí,
các TBDH đợc sử dụng thờng xuyên không những điều khiển hoạt động nhận

7


thức của học sinh mà còn là nguồn tri thức phong phú để học sinh thu nhận
và rèn luyện các kĩ năng. Để việc sử dụng đợc thuận lợi và hiệu quả, trong
mỗi giờ học địa lí ở tiểu học các TBDH phải đáp ứng đợc các yêu cầu sau
đây:
a. Tính s phạm.
TBDH địa lí phải đảm bảo tính s phạm, phải giúp học sinh tiếp thu đợc
các kiến thức, kĩ năng, giúp học sinh có thể tự học. Đồng thời, TBDH còn
giúp giáo viên truyền đạt những kiến thức cơ bản, phân tích các mối quan hệ
trừu tợng, phát triển khả năng nhận thức và t duy cho học sinh.
b. Tính trực quan.
Các TBDH phải đủ lớn để học sinh ngồi ở hàng ghế cuối lớp cũng nhìn
rõ đợc. Nhờ đó học sinh có thể làm việc với TBDH theo hình thức cá nhân,

làm việc theo nhóm, tổ. Do vậy, các TBDH yêu cầu không chỉ nhìn rõ mà
còn phải gọn, dễ di chuyển và không chiếm nhiều diện tích trên bàn cũng nh
phải phù hợp với học sinh từng khối lớp.
c. Tính khoa học
Các TBDH địa lí phải đảm bảo tính khoa học. Các sự vật, hiện tợng địa
lí đợc thể hiện trên các TBDH phải phản ánh đúng các sự vật, hiện tợng địa lí
trong thực tế, phải chính xác và khoa học.
Mỗi loại TBDH địa lí tập hợp thành bộ phải có mối quan hệ chặt chÏ
víi nhau vỊ néi dung, bè cơc, h×nh thøc. Trong đó mỗi loại trong bộ có vai
trò và vị trí riêng tạo thành một chỉnh thể thống nhất và khoa học.
d. Tính thẩm mĩ
Các TBDH địa lí phải đảm bảo tính thẩm mĩ cao, các đờng nét, hình
khối, màu sắc...phải hài hoà, cân đối nhằm giáo dục tính thẩm mĩ cho học
sinh. Đồng thời, các TBDH đảm bảo tính thẩm mĩ còn có tác dụng rất lớn là
giúp học sinh hứng thú, say mê học tập.
e. Tính tiện dụng
Do điều kiện học tập ở các trờng tiểu học cha đồng bộ về cơ sở vật
chất, các TBDH địa lí hiện nay giáo viên phải mang vác từ các th viện, phòng
thí nghiệm, hoặc do giáo viên tự làm. Sau mỗi buổi học giáo viên lại phải
mang về th viện trả lại hoặc cất đi. Do vậy, các TBDH phải đảm bảo tính tiện
dụng, không quá cồng kềnh để dễ di chuyển.
1.1.3. Phân loại thiết bị dạy học.
Có nhiều cách phân loại TBDH nói chung và TBDH Địa lí nói riêng.

8


Trong các tác phẩm về lí luận dạy học đà trình bày, TBDH đồng nghĩa
với thiết bị trực quan, đó là các vật thật, vật tợng trng và các vật tạo hình đợc
sử dụng để dạy học.

- Các vật thật (nh động vật, thực vật sống trong môi trờng tự nhiên, các
loại khoáng vật,...) giúp cho học sinh tiếp thu tri thức, gây hứng thú tìm tòi
học tập.
- Các vật tợng trng: Giúp cho học sinh thấy đợc một cách trực quan các
sự vật, hiện tợng đợc biểu diễn dới dạng khái quát hoặc giản đơn (các loại sơ
đồ, lợc đồ, bản đồ giáo khoa).
- Các vật tạo hình kể cả thiết bị hiện đại: Tranh ảnh, mô hình, hình vẽ,
video, phim, đèn chiếu,...thay cho các vật khó nhìn thấy trực tiếp (biển, đại dơng,..) các sự vật, hiện tợng không thể thấy (Trái Đất,...)
Song cũng có tác giả coi TBDH là những đồ dùng dạy học trực quan đợc khái quát bằng mô hình vật chất đợc dựng lên một cách nhân tạo, tơng tự
với đối gốc về một số mặt nhất định nào đó. Nó giúp ta nghiên cứu đối tợng
gốc khi không có điều kiện tri giác trực tiếp đối tợng này.
Một số tác giả khác lại phân TBDH theo 3 nộidung sau:
- Những tài liệu địa lí (ví dụ sách, tạp chí, báo, băng ghi âm, video, đĩa
từ, các loại bản đồ,...). Là kết quả của sự khái quát các công trình của một
hay một tập thể nhà khoa học địa lí, các nhà S phạm - Tâm lí hay các cán bộ
khoa học kĩ thuật...Theo những mục đích riêng, với những nội dung xác định
có liên quan đến một hoặc nhiều vấn đề của khoa học địa lí.
- Những TBDH kĩ thuật gồm các máy móc và thiết bị (vô tuyến truyền
hình, video, máy chiếu, máy vi tính,...) giúp cho việc dạy học địa lí đạt hiệu
quả cao (thời gian và cờng độ). Chính vì vậy phải hiểu nếu không có tài liệu
khoa học dùng để dạy học thì nó chỉ là thiết bị kĩ thuật thuần tuý.
- Các cơ sở vật chất dùng để dạy học (câu lạc bộ, phòng triển lÃm địa
lí, lớp học, phòng bộ môn, vờn địa lí,...). Vì đây là điều kiện tiền đề để giáo
viên và học sinh làm việc. Chính vì lí do trên các cơ sở vật chất phải tuân thủ
những yêu cầu riêng của lĩnh vực kiến trúc (diện tích, bài trí, ánh sáng, âm
thanh,...)
Trong cuốn "Phơng pháp giảng dạy địa lí kinh tế" N.N.Branxki- nhà
nghiên cứu và giảng dạy địa lí, Ông đa ra khái niệm TBDH. Ông cho rằng
TBDH là những phơng tiện trực quan, nó là một nhân tố ảnh hởng lớn đến sự
tổ chức và kết quả của việc giảng dạy địa lÝ trong nhµ trêng. [18]

9


Các thiết bị đó bao gồm: các bản đồ giáo khoa, tranh, ảnh, biểu đồ, đồ
thị, quả địa cầu,...
Kế thừa và phát triển những quan niệm trên. Giáo trình "Lý luận dạy
học địa lí" do giáo s Nguyễn Dợc chủ biên và một số tác giả khác xuất bản
năm 1993 đà đa ra khái niệm TBDH địa lí. Các thiết bị này gồm một phần cơ
sở vật chất tạo điều kiện cho việc giảng dạy bộ môn nh: phòng bộ môn địa lí,
vờn địa lí, tủ sách địa lí. Toàn bộ các đồ dùng trực quan: các bản đồ giáo
khoa, tranh, ảnh, biểu đồ, đồ thị, quả địa cầu,... Và cuối cùng là các tài liệu
cung cấp những tri thức cơ bản cho giáo viên và học sinh: sách giáo khoa địa
lí, sách báo tham khảo,...Ngoài ra trong sự phát triển của khoa học kĩ thuật,
các thiết bị hiện đại cũng thừa nhận là những phơng tiện dạy học: video,
máy chiếu, máy vi tính, mạng internet,...
Hiện nay nhiều tác giả thống nhất quan niệm, TBDH địa lí bao gồm:
các thiết bị mang tính truyền thống nh bản đồ, tranh ảnh, bảng số liệu, biểu
đồ, mô hình đến các thiết bị kĩ thuật hiện đại nh video cùng băng hình, đèn
chiếu, các chơng trình phần mềm dạy học trên máy tính.
1.1.3.1. Các thiết bị dạy học truyền thống:
a. Bản đồ giáo khoa
Bản đồ giáo khoa là một loại hình bản đồ thuộc hệ thống phân loại bản
đồ địa lí mà mục đích sử dụng của chúng là dùng để dạy và học địa lí trong
nhà trờng, bởi vậy ngoài các tính chất đặc trng của bản đồ địa lí ra, bản đồ
giáo khoa còn có tính chất riêng mà bản đồ địa lí khác không có. Đó là tính
s phạm. Chính vì tính chất riêng này mà ta có thể hiểu bản đồ giáo khoa là
bản đồ địa lí dùng để dạy và học địa lí trong nhà trờng theo những chơng
trình, cấp học, lớp học đà đợc quy định cụ thể. Hay nói một cách khái quát
hơn, những bản đồ nói chung đợc dùng vào việc dạy và học đợc gọi là bản đồ

giáo khoa. Từ khái niệm này ta có thể phân biệt đợc bản đồ giáo khoa địa lí,
bản đồ giáo khoa lịch sử v.v... [18]
Ta cần phân biệt rõ khái niêm bản đồ với khái niệm lợc đồ: lợc đồ là
những bản đồ nhng thiếu yếu tố toán học (tỉ lệ bản đồ, hệ thống kinh tuyến,
vĩ tuyến...) nên không sử dụng để đo, tính khoảng cách mà chỉ đợc dùng để
nhận biết một vài đặc điểm của chúng.
Các bản đồ giáo khoa có u điểm sau:
- Về nội dung kiến thức: Các bản đồ (lợc đồ) thể hiện rất đầy đủ, rõ
ràng các nội dung chính của bài học. Chúng tập trung thể hiện những vấn đề
chính của bài học mà không có những yếu tố g©y nhiƠu.

1
0


- Về phơng pháp trình bày: Trên bản đồ, các đối tợng địa lí đợc khái
quát cao. Nhiều kí hiệu tợng trng, tợng hình nhiều màu sắc đẹp, gần gũi đối
tợng đợc sử dụng, làm cho bản đồ có tính trực quan cao, gây hứng thú cho
việc học tập địa lí.
Nhìn chung, nội dung kiến thức và phơng pháp trình bày trên bản đồ
phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi và phù hợp với trình độ nhận thức của học
sinh
b. Tranh ảnh:
Tranh ảnh dùng trong dạy học địa lí có rất nhiều loại: các tranh ảnh
treo tờng, các tranh ảnh trong sách giáo khoa, tranh ảnh do giáo viên su
tầm,...
Tranh ảnh địa lí vừa là phơng tiện trực quan dùng để minh hoạ, vừa là
nguồn tri thức địa lí quan trọng để học sinh khai thác. Tranh ảnh địa lí không
chỉ giúp học sinh nhận thức đợc sự vật, hiện tợng địa lí một cách thuận lợi,
sinh động mà còn còn là nguồn tri thức để học sinh khai thác, tìm tòi, phát

hiện ra những kiến thức địa lí ẩn tàng trong đó. Những kiến thức này chỉ có
đợc khi học sinh biết kết hợp những hiểu biết về địa lí với những kĩ năng khai
thác tranh ảnh.
Thông qua tranh ảnh, giáo viên hình thành cho học sinh các biểu tơng,
khái niệm địa lí một cách chính xác, khoa học và sâu sắc nội dung bài học,
giúp học sinh giảm thiểu việc ghi nhớ máy móc. Tuy nhiên, mức độ tiếp nhận
tri thức từ tranh ảnh thế nào còn tuỳ thuộc vào trình độ nhận thức và kĩ năng
khai thác của mỗi học sinh.
c. Bảng số liệu.
Mục đích của việc đa các số liệu vào bảng là muốn đặt các số liệu có
liên quan với nhau, ở vị trí gần nhau để ngời đọc dễ dàng nhận xét, so sánh,
từ đó rút ra đợc kết luận có căn cứ về các hiện tợng, quy trình địa lí kinh tế,
xà hội.
Bảng số liệu gồm hai loại chính:
+ Bảng số liệu đơn giản: là bảng gồm có nhiều số liệu, nhng trong đó
chỉ nói về một nội dung.
+ Bảng số liệu phức tạp: là bảng gồm có nhiều số liệu cùng nói về một
nội dung nào đó song lại chia ra nhiỊu ®Ị mơc cã quan hƯ víi nhau.
d. BiĨu ®å.
BiĨu ®å cã nhiỊu lo¹i:

1
1


Loại biểu đồ biểu hiện các số liệu thống kê về quá trình phát triển của
hiện tợng: gồm biểu đồ hình cột và biểu đồ theo đờng.
Loại biểu đồ biểu hiện cơ cấu của hiện tợng: gồm có biểu đồ hình tròn,
biểu đồ hình chữ nhật, biểu đồ hình vuông và biểu đồ hình tam giác.
e. Mô hình.

Mô hình có hai loại chính là mô hình tĩnh và mô hình động.
- Mô hình tĩnh: là loại mô hình biểu hiện các đặc điểm cấu trúc thành
phần của sự vật, hiện tợng địa lí mà nó đại diện.
Hiện nay, ta thờng thấy một số mô hình tĩnh sau:
+ Mô hình biểu hiện các hình dạng mặt đất và thuỷ văn nh đồi, thung
lũng, địa hình miền núi, đồng bằng, hồ, biển...
+ Mô hình cảnh quan các lÃnh thổ nh: mô hình một xÃ, mô hình thành
phố, một quốc gia...
+ Mô hình các loại cảnh quan điển hình nh mô hình cảnh quan rừng
nhiệt đới ẩm với các động thực vật, mô hình cảnh quan hoang mạc...
+ Mô hình Trái đất (quả địa cầu)
Trong các loại mô hình trên, quả cầu địa lí là mô hình đợc sử dụng
rộng rÃi nhất trong trờng học. Nó đợc làm với nhiều chất liệu khác nhau: giấy
nến, chất dẻo hoạc khung kim loại. Trên đó, ngời ta in bản đồ thế giới trên
giấy theo những múi rồi dán liền những múi đó lại với nhau thành quả địa
cầu có hình dạng các châu lục và đại dơng trên thế giới.
- Mô hình động: là loại mô hình biểu hiện đợc sự vận động của các sự
vật và hiện tợng địa lí. Nhờ các mô hình này học sinh có thể hiểu rõ hơn các
quá trình đang xảy ra trong thiên nhiên.
Các mô hình động thờng thấy hiện nay là: mô hình hệ thống Mặt TrờiTrái Đất-Mặt Trăng, mô hình biểu hiện các giếng nớc phun, mô hình biểu
hiện các hiện tợng sụt đất, xói mòn,...
1.1.3.2. Các TBDH hiện đại:
Trong những năm gần đây, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật
đà dẫn tới việc sử dụng rộng rÃi các thiết bị kĩ thuật hiện đại về nghe nhìn,
thông tin và vi tính trong các hoạt động kinh tế và đời sống. Các thiết bị này
nhanh chóng xâm nhập vào nhà trờng và trở thành các TBDH có tác dụng
cao. Một mặt, chúng góp phần mở rộng các nguồn tri thức địa lí cho häc
sinh, gióp viƯc lÜnh héi tri thøc cđa c¸c em nhanh chóng hơn với một khối lợng tri thức đa diện và to lớn; mặt khác chúng góp phần vào việc đổi mới phơng pháp dạy học của giáo viên địa lí hiện nay. Một khi học sinh có khả năng

1

2


nhanh chãng thu nhËn kiÕn thøc tõ c¸c nguån kh¸c nhau, thì việc thuyết
giảng của giáo viên theo kiểu thông báo thu nhận trở nên ít cần thiết, phơng
pháp dạy häc ph¶i dÉn tíi viƯc tỉ chøc cho häc sinh khai th¸c tri thøc tõ c¸c
nguån tri thøc kh¸c nhau, chọn lọc, hệ thống hoá và sử dụng chúng. Nh vậy,
TBDH địa lí hiện đại sẽ tạo điều kiện rộng rÃi cho việc dạy học theo hớng
tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh.
Các thiết bị hiện đại đợc sử dụng trong dạy học địa lí ở nhà trêng tiĨu
häc hiƯn nay gåm cã: phim video gi¸o khoa, máy chiếu Overhead, máy vi
tính...
a. Video cùng băng hình.
Phim video giáo khoa là phơng tiện đợc sử dụng rộng rÃi trong dạy học
địa lí ở tiểu học hiện nay. Nhờ vào phơng tiện này, học sinh không chỉ nhận
thức bằng thính giác mà cả thị giác, nên ấn tợng về nội dung học tập rõ nét và
sâu sắc hơn.
Hiện nay, trong danh mục TBDH địa lí đà có những phim video giáo
khoa có nội dung phù hợp với các bài cụ thể trong chơng trình. Điều đó cho
phép sử dụng phim video giáo khoa nh một cuốn sách địa lí thø hai cđa häc
sinh. NÕu nh víi SGK häc sinh phải đọc, sau đó tìm nội dung chính, chủ yếu
hoặc các thông tin cần thiết để trả lời các câu hỏi của giáo viên, thực hiện các
bài tập ở lớp, ở nhà... thì đối với các phim video giáo khoa, học sinh quan sát
các nội dung bài học bằng hình ảnh và lắng nghe lời thuyết minh, sau đó thực
hiện các nhiệm vụ nhận thức theo yêu cầu giáo viên.
b. Máy chiếu Overhead
Máy chiếu Overhead dùng để chiếu các nội dung địa lí đợc in vào giấy
bóng. Đây là phơng tiện đợc sử dụng rộng rÃi ngày nay, nhằm phóng to chữ,
hình ảnh, bản đồ để chiếu cho học sinh cùng thấy rõ. Trong dạy học ngoài
giáo viên sử dụng máy chiếu Overhead còn đợc học sinh sử dụng để trình

bày các kết quả làm việc theo nhóm, làm việc cá nhân cho toàn lớp xem.
c. Máy vi tính
Trong những năm gần đây, máy vi tính có thể giải quyết đợc các
nhiệm vụ cơ bản của quá trình dạy học nh: trun thơ kiÕn thøc, ph¸t triĨn t
duy, rÌn lun kĩ năng thực hành, ôn tập, củng cố, kiểm tra đánh giá... máy
tính có đợc khả năng đó là nhờ vào các chức năng lu trữ, xử lí và cung cấp
thông tin; điều khiển, điều chỉnh, kiểm tra liên lạc; luyện tập các kĩ năng và
thực hành; minh hoạ, trực quan hoá bằng mô phỏng... Hiện nay, máy vi tính

1
3


với hệ thống đa phơng tiện (multimedia) ra đời đà tăng cờng khả năng phổ
cập máy vi tính.
Multimedia đợc hiểu là đa phơng tiện, đa môi trờng, đa truyền thông:
Một phơng pháp giới thiệu thông tin bằng máy vi tính, sử dụng nhiều dạng
truyền thông nh văn bản, đồ hoạ và âm thanh... cùng với sự gây ấn tợng bằng
tơng tác (Interactive). Thông tin multimedia đợc thể hiện ở các dạng: dạng
văn bản (Text); dạng hình họa (Graphics); dạng hoạt ảnh (Animation); dạng
ảnh chụp (Image); dạng Video và Audio.
Ngày nay, do sự phát triển nhanh chóng của cộng nghệ phần cứng mà
cấu hình của hệ Multimedia đà vợt xa tiêu chuẩn MPC, hàng loạt các thiết bị
kĩ thuật số ra đời nh: máy quét, cắt ảnh; máy chụp ảnh, máy quay phim, thiết
bị ghi âm... làm cho hệ thống Multimedia ngày càng trở nên hoàn hảo, đáp
ứng hầu hết các nhu cầu của đời sống xà hội. Trong hàng loạt thiết bị ấy, ổ
đĩa CD-ROM đóng vai trò hết sức quan trọng. Thiết bị này cho phép ngời sử
dụng truy cập thông tin đợc lu trữ trên đĩa CD ở nhiều dạng (multifomat)
khác nhau (văn bản, hình ảnh tĩnh, âm thanh, hoạt hình, phim...).
CD-ROM đợc sử dụng và tra cứu th«ng tin nh trong mét th viƯn nhá

nhng cã tèc độ tìm kiếm thông tin rất nhanh. Nhờ có khả năng lu trữ một lợng lớn thông tin theo nhiều dạng khác nhau và tốc độ truy cập lớn mà ®Üa
CD-ROM ®· ®ỵc sư dơng cho nhiỊu mơc ®Ých. Víi kĩ thuật nén dữ liệu mới,
có thể xếp đợc 250.000 trang văn bản trong một đĩa CD-ROM. Trong giáo
dục xuất hiện thêm một khái niệm mới: SGK điện tử (E-book); CD-ROM gia
s; học tập điện tử (E-learning); dạy học có máy tính trợ giúp (computer
assisted instruction); đĩa video tơng tác (interactive videodisk). Sự ra đời của
hệ thống đa phơng diện đà làm thay đổi diện mạo, vai trò của máy vi tính
với t cách là một TBDH.
1.1.4. Vai trò của thiết bị dạy học.
a. Tổ chức các hoạt động nhận thức:
Nhận thức là sự phản ánh thực tiễn trong bộ nÃo con ngời. Học sinh
tiểu học, trớc khi đợc học về một đối tợng địa lí nào đó, các em đà tích luỹ đợc một số biểu tợng ban đầu do quan sát thực tiễn hoặc do trao đổi, học tập
mà có. Những biểu tợng dự trữ này không đồng đều giữa các em, mức độ
chính xác và sâu sắc của các biểu tợng ở mỗi học sinh cũng khác nhau. Vì
vậy, ngời giáo viên muốn học sinh hiểu bài một cách chính xác và sâu sắc thì
phải hình thành các biểu tợng, khái niệm từ quan sát trực tiếp các sự vật, hiện
tợng địa lí. Tuy nhiên trong các môn học nói chung và đặc biệt môn địa lí nãi

1
4


riêng, không phải lúc nào cũng dễ dàng quan sát các hiện tợng trong thực
tiễn. Do đó, ngời ta sử dụng các dụng cụ, máy móc để tạo nên các hình tợng
gián tiếp của các sự vật, hiện tợng- tức là tạo nên các TBDH nh tranh ảnh, mô
hình, bản đồ, băng hình...nhờ đó học sinh có thể quan sát đợc thiên nhiên,
con ngời trên khắp các vùng miền của đất nớc và hoạt động sản xuất của họ.
Các em còn có thể thấy đợc hình dạng, vị trí của đất nớc Việt Nam, các châu
lục và đại dơng trên thế giới hay lớn hơn nữa là hình ảnh của Trái Đất chúng
ta trong hệ Mặt Trời... Các TBDH giúp học sinh thu nhận đợc thông tin về sự

vật, hiện tợng địa lí một cách sinh động tạo điều kiện hình thành biểu tợng,
khái niệm địa lí cho học sinh. Biểu tợng về các sự vật, hiện tợng càng rõ ràng
càng đầy đủ thì chúng giúp cho việc nhận thức càng tốt hơn. Nếu thiếu những
TBDH này hoạt động học tập của học sinh không thể diễn ra hoạc diễn ra rất
khó khăn. Nói cách khác, trong quá trình dạy học địa lí ở tiểu học, các TBDH
có vai trò là những công cụ giúp giáo viên tổ chức, hớng dẫn và điều khiển
các hoạt động nhận thức của học sinh.
b. Hình thành và rèn luyện các kĩ năng.
Mục đích dạy học Địa lí ở nhà trờng không những tạo ra những con
ngời nắm vững kiến thức địa lí, mà còn phải giỏi thực hành, biết vận dụng
những kiến thức đà học vào thực tiễn.
Trong quá trình làm việc với các TBDH, để tìm ra các kiến thức mới,
học sinh phải tiến hành các thao tác quan sát, so sánh, phân tích, tổng
hợp...để rút ra kết luận đáng tin cậy. Đây chính là các cơ hội giúp các em
hình thành và rèn luyện các kĩ năng địa lí nh: kĩ năng quan sát, kĩ năng sử
dụng bản đồ, kĩ năng phân tích số liệu, kĩ năng phân tích mối quan hệ nhân
quả,...Việc hình thành và rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo không chỉ giúp cho
các em hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập tốt phần Địa lí trong môn Lịch sử và
Địa lí ở tiểu học mà còn có ý nghĩa rất lớn trong các hoạt động học tập
nghiên cứu các cấp học trên và cả ở trong cuộc sống hàng ngày của các em.
c. Phát triển t duy cho học sinh.
Trong quá trình dạy học địa lí, các TBDH đều đợc sử dụng với hai chức
năng là minh hoạ và làm nguồn tri thức. Nhng quan trọng và có ý nghĩa nhất
vẫn là chức năng làm nguồn tri thức. Học sinh vận dụng những kiến thức và
kĩ năng đà biết để tìm tòi, phát hiện ra những tri thức mới ẩn tàng trong các
nguồn tri thức ấy. Học sinh phải trải qua một quá trình t duy tích cùc míi cã
thĨ nhËn ra tri thøc nµy. VÝ dơ: Với một bức tranh địa lí về cảnh hoang mạc,
một học sinh chỉ nhận thức đợc quang cảnh hoang mạc "trong đó có các đụn

1

5


cát, có lạc đà..." một học sinh khác lại nhận thức đợc thêm "hoang mạc là
một nơi rất hiếm nớc" vì trong tranh không thấy các cây cối, sông ngòi, học
sinh thứ ba thì suy luận đợc: "hoang mạc là nơi có khí hậu khô nóng, hiếm
ma. Những nơi nh thế không thuận lợi cho cuộc sống của con ngời nên dân
c ở đây tha thớt.... Rõ ràng là cùng một nguồn tri thức nhng mức độ nhận
thức cuả các em lại khác nhau. Chỉ khi trải qua quá trình t duy tích cực, các
em mới có thể thu đợc những khái niệm đầy đủ, chính xác nhất.
Việc sử dụng TBDH một cách đúng phơng pháp, đúng mục đích sẽ có
tác động hết sức quan trọng trong việc phát huy tÝnh tÝch cùc t duy, ph¸t triĨn
trÝ t cđa häc sinh.
1.2. Quan niệm về dạy học tích cực.
1.2.1. Khái niệm về dạy học tích cực.
"Dạy học tích cực là hệ thống các phơng pháp dạy học nhằm cụ thể
hoá các hoạt động bên trong học sinh. Ngời học không bị động tiếp thu
những kiến thức có sẵn do thầy truyền đạt mà nỗ lực hợp tác với bạn học để
tự tìm hiểu, khám phá ra những kiến thức mới dới sự hớng dẫn của thầy. Giáo
viên là ngời định hớng và tổ chức các hoạt động của lớp học, giúp cho kiến
thức mà học sinh tìm ra mang tính khách quan." [8]
1.2.2. Bản chất của dạy học tích cực
Một cách khái quát, bản chất của dạy học tích cực là ngời dạy phải
tính đến nhu cầu, nguyện vọng của ngời học, đến những đặc điểm tâm sinh lí
và cấu trúc t duy của từng ngời, là chiến lợc, phơng pháp, thủ pháp dạy của
thầy giáo sao cho phù hợp với chiến lợc, phơng pháp, thủ pháp của học trò,
việc dạy phải xuất phát từ ngời học, vì ngời học, phải đáp ứng đợc những yêu
cầu của ngời học cũng nh của xà hội.
Dạy học tích cực đợc xem xét ở phơng diện vĩ mô và vi mô.
a. Về phơng diện vĩ mô

Bản chất của dạy học tích cực là chú ý đến yêu cầu của xà hội phản
ánh vào mong muốn của học sinh và phải đáp ứng đợc những yêu cầu đó.
Cựu Bộ trởng Bộ giáo dục và Đào tạo Trần Hồng Quân đà nói: "một trong
những quan điểm quan trọng để xây dựng hệ thống giáo dục của chúng ta là
phải coi yêu cầu của xà hội, nhân cách và năng lực mà xà hội đòi hỏi học trò
phải có, là cơ sở cơ bản để xây dựng mục tiêu chơng trình, nội dung và phơng thức giảng dạy. Học trò là nhân vật trung tâm, giáo viên là nhân vật
quyết định chất lợng... [8] .Nói rộng hơn, thầy đại diện cho nhà trờng, đại
diện cho hệ thống giáo dục. Mối quan hệ giữa nhà trờng với ngời häc thùc

1
6


chất là mối quan hệ giữa nhà trờng với mối quan hệ xà hội. Do đó, mục tiêu,
nội dung, phơng pháp đào tạo đều phải xem xét lại thích nghi với yêu cầu của
giai đoạn mới. Sự thích nghi đó sẽ mở ra nhiều khả năng phát triển mới cho
hệ thống giáo dục quốc dân phát triển. Nói một cách cụ thể hơn: mục tiêu,
nội dung, phơng pháp dạy học phải đợc thay đổi, một mặt đáp ứng yêu cầu
mới của xà hội, mặt khác đáp ứng yêu cầu đặc ®iĨm cđa ngêi häc, ®Ĩ häc
sinh thùc sù lµ trung tâm, thực sự đợc phát triển. Quá trình dạy học mới là
phải tạo cơ hội cho ngời học phát huy đợc trí tuệ, sự thông minh của mình.
Nh vậy, dạy học tích cực hay nói cho đúng và đầy đủ hơn đặt học
sinh vào vị trí trung tâm của hệ thống giáo dục, về phơng diện vĩ mô (tức
đứng về mặt quản lí của Nhà nớc, của Bộ giáo dục và đào tạo và của nhà trờng) là phải thoả mÃn hai yêu cầu sau đây:
- Sản phẩm hệ thống giáo dục quốc dân và nhà trờng đào tạo ra phải
đáp ứng đầy đủ và kịp thời các yêu cầu của nền kinh tế xà hội.
- Đồng thời phải chú ý đầy đủ lợi ích của học sinh, tức là phải quan
tâm đến các đặc điểm tâm lí, sinh lí và các điều kiện kinh tế xà hội của học
sinh, phải làm cho học sinh đợc phát triển, từ đó có đợc niềm vui và hạnh
phúc trong quá trình học tập.

Nói một cách khác, nhà trờng một mặt phải căn cứ vào nhu cầu và lợi
ích của sự phát triển xà hội, mặt khác phải tìm cách đáp ứng nhu cầu, nguyện
vọng học tập của ngời học. Điều đó đợc thể hiện ở cách xác định mục tiêu
đào tạo mà ngời tốt nghiệp phải đạt đợc, cách tổ chức quá trình đào tạo, cách
kiểm tra và đánh giá, để ngời học có thể hoà nhập và đáp ứng đợc đầy đủ, kịp
thời các yêu cầu của nền kinh tế xà hội, đặc biệt của thị trờng việc làm.
Hai yêu cầu trªn thêng thèng nhÊt víi nhau nhng cịng cã khi mâu
thuẫn với nhau. Vì vậy cần phải giải quyết một cách thoả đáng. Do đó, mục
tiêu, hệ thống giáo dục, nội dung giáo dục, phơng pháp giáo dục đều phải có
những thay đổi cần thiết cho phù hợp với những yêu cầu cơ bản trên.
b. Về phơng diện vi mô (tức trong phạm vi quá trình dạy học)
Bản chất của dạy học tích cực là lấy ngời học làm trung tâm và đợc thể
hiện qua các nội dung cơ bản sau:
- Việc dạy học phải xuất phát từ ngời học, tức là phải xuất phát từ nhu
cầu, động cơ, đặc điểm và điều kiện của ngời học. Những nhu cầu học tập
của học sinh có phản ánh nhu cầu của xà hội. Dạy học, lấy học sinh làm
trung tâm đầu tiên phải thấy trẻ em là trẻ em, học sinh là học sinh nh nó đang
tồn tại, với những u điểm, nhợc điểm, những điều cha biết và đà biết. Nh vËy

1
7


có nghĩa là phải tiến hành việc học tập trên cơ sở có hiểu biết những năng lực
đà có của học sinh. Điều đó đòi hỏi:
+ Không dạy những cái học sinh đà nắm vững.
+ Phải lấp những lỗ hổng kiÕn thøc cđa häc sinh (nÕu cã) trong viƯc
häc tËp trớc đó.
+ Phải đảm bảo cho việc dạy học có hiệu quả hơn, liên tục hơn để
tránh việc lu ban.

+ Phải chú ý đến sự khác nhau về độ trởng thành của học sinh trong
cùng một lứa tuổi.
- Phải để cho học sinh hoạt động cả về thể chất và tinh thần chứ không
để học sinh bị động tiếp thu và đòi hỏi học phải tích cực suy nghĩ, tích cực
hoạt động.
- Phải chú ý đến cấu trúc t duy của từng học sinh. Không gò cách suy
nghĩ của học sinh theo một cách suy nghĩ duy nhất đà định trớc của giáo
viên, phải phân hoá và cá thể hoá việc dạy học (đây là yêu cầu khá cao nhng
chúng ta sẽ cố gắng thực hiện dần từng bớc).
- Phải động viên khuyến khích và tạo điều kiện để học sinh thờng
xuyên tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình học tập của mình, để không ngừng
cải thiện phơng pháp tự học tập, dần dần tiến lên có đợc phơng pháp tự học,
tự đào tạo, tự giải quyết các vấn đề trong lí luận và thực tiễn một cách độc
lập, sáng tạo, qua đó mà có đợc ý trí và năng lực tự học sáng tạo suốt đời.
Tóm lại, về phơng diện vĩ mô, dạy học tích cực là phải chú ý đến đặc
điểm quyền lợi của học sinh, phải tổ chức cho học sinh hoạt động một cách
tích cực và sáng tạo. Các hoạt động đó phải phù hợp với đặc điểm từng học
sinh nhằm đa lại lợi ích cho c¸c em, nh»m gióp cho c¸c em ph¸t triĨn một
cách lành mạnh, tự nhiên, đồng thời phải phù hợp với những yêu cầu của xÃ
hội và thời đại, nhằm đa lại niềm vui và hạnh phúc cho các em trong quá
trình học tập, nhằm đạt đợc chất lợng và hiệu quả dạy học.
Và cuối cùng, chúng tôi muốn nhấn mạnh mục đích cơ bản nhất, có
tính nhân văn cao nhất của dạy học tích cực là đa lợi ích, niềm vui và hạnh
phúc cho học sinh, nhằm đạt đợc chất lợng và hiệu quả dạy học cao hơn.
1.2.3. So sánh dạy học tích cực và dạy học thụ động
Yếu tố Dạy học tích cực
Dạy học thụ động
dạy học
Mục tiêu - Giáo viên huy động vốn Giáo viên cố gắng truyền đạt
dạy học kiến thức và kinh nghiệm hết những kiÕn thøc trong

1
8


sống của học sinh để xây sách giáo khoa và kinh
dựng bài.
nghiệm của mình để hoàn
- Chuẩn bị cho học sinh thành bài giảng
thích ứng với xà hội
Nội
- Nội dung dạy học xuất - Chú trọng nhiều đến hệ
dung dạy phát từ ngời học
thống lí thuyết, ít liên hệ thực
học
- Coi trọng kĩ năng thực tiễn.
hành, vận dụng kiến thức - Coi nhẹ kĩ năng.
vào thực tiễn
Phơng
- Tổng hợp hài hoà các ph- - Chủ yếu là thuyết trình
pháp dạy ơng pháp.
giảng giải. - Giáo viên
học
- Trong đó các phơng pháp: chuyền thụ kiến thức một
giải quyết vấn đề, kiến tạo, chiều, học sinh tiếp thu thụ
thảo luận nhóm, thực động.
hành,...đợc sử dụng nhiều.
Hình
Tổ chức dạy học theo nhóm, Chủ yếu là dạy hoc theo lớp
thức tổ cá nhân, điều tra khảo sát,

chức dạy học ngoài trời, tham quan,
hoc
dạ hội,...
Thiết bị Bản đồ, lợc đồ, tranh ảnh, Bản đồ, lợc đồ, tranh ảnh,...sử
dạy học đèn chiếu, máy tính,... sử dụng để minh hoạ
dụng để học sinh khai thác
kiến thức
Kiểm tra Giáo viên khuyến khích học Giáo viên độc quyền đánh giá
đánh giá sinh nhận xét, bổ sung câu và cho điểm cố định, đánh giá
trả lời của bạn, tham gia tự theo sự ghi nhớ thông tin có
đánh giá kết quả học tập
sẵn.
Nh vậy, dạy học tích cực là phát huy tính tích cực của học sinh trong
quá trình dạy học. Nó đợc đặt ra do yêu cầu đổi mới mục tiêu giáo dục và
cần đợc tiến hành đồng bộ với sự đổi mới tất cả các yếu tố của quá trình dạy
học trong đó đặc biệt chú ý đổi mới phơng pháp và thiết bị dạy học.
1.3. Một số đặc điểm về quá trình nhận thức của học sinh tiểu học.
1.3.1. Tri giác
"Tri giác của học sinh những năm đầu của bậc tiểu học còn mang tính
đại thể, ít đi vào chi tiết và không chủ định". [12] [14] Ngoài ra, "tri giác của
các em còn rất nhạy và đợm màu cảm xúc". [14] Điều này thể hiện ở chỗ cái
gì các em thích thì các em tri giác tốt hơn cái gì các em không thích, cái gì
mới lạ đợc các em tri giác tốt hơn những cái cũ kĩ quen thuộc, cái gì sống

1
9


động cũng đợc các em tri giác tốt hơn những cái tĩnh lặng. Thời kì này, các
em thờng tri giác những sự vật hiện tợng bằng các hành động cụ thể nh: sờ,

nắn, bóp, ngửi, nếm, tháo gỡ ...
Tri giác của học sinh phát triển mạnh trong quá trình học ở tiểu học và
khuynh hớng phát triển của nó là tri giác ngày càng mang tính chủ định, đi
sâu vào chi tiÕt cđa sù vËt hiƯn tỵng. Häc sinh líp 4, lớp 5 đà nắm đợc mục
đích quan sát và trong quá trình quan sát các em đà biết chú ý quan sát các
chi tiết của đối tợng và đi sâu vào chi tiết riêng rẽ, các em đà có thể tổng hợp
chúng để có đợc một biểu tợng hoàn chỉnh về đối tợng.
Những đặc điểm tri giác trên của học sinh tiểu học cho thấy, trong giờ
dạy học địa lí, muốn hình thành một biểu tợng hoặc khái niệm cho học sinh,
giáo viên cần phải tổ chức cho các em quan sát đối tợng một cách trực tiếp
hoặc gián tiếp thông qua các TBDH nh tranh ảnh, mô hình, bản đồ...
1.3.2. Khả năng chú ý
Tính không chủ định chiếm u thÕ trong chó ý cđa häc sinh tiĨu häc.
C¸c em chỉ chú ý vào những gì mình thích, những gì mới mẻ, sinh động,
những gì gợi dậy đợc những dung cảm. Các em rất khó tập trung chú ý với
những gì quen thuộc, nhàm chán, cũ kĩ, đơn điệu, tÜnh lỈng.
"Søc tËp trung chó ý cđa häc sinh phơ thuộc vào khối lợng vật thể đợc
chú ý" [14]. Cùng một lúc, các em không thể chú ý đến nhiều đối tợng hoặc
nhiều chi tiết của đối tợng. Do vậy, trong quá trình sử dụng TBDH, giáo viên
không nên yêu cầu học sinh quan sát nhiều đối tợng trong cùng một lúc mà
cho học quan sát từng đối tợng riêng rẽ với từng nhiệm vụ cụ thể.
"Độ bền vững và chú ý của các em phụ thuộc vào đối tợng chú ý và
mức độ hoạt động với sự vật" [14].Vì thế, các thiết bị nh bản đồ, lợc đồ, bảng
số liệu, tranh ảnh... phục vụ việc dạy học địa lí phải rõ ràng, đơn giản và
trong đó chủ yếu chỉ nên thể hiện các đối tợng địa lí cần thiết nhất. Giáo viên
cũng cần phải tạo điều kiện tối đa cho các em làm việc với chúng.
Tính chủ định trong chú ý cũng đợc hình thành dần dần trong quá trình
học ở tiểu học. Để giúp học sinh rèn đợc chú ý có chủ định, thờng trớc khi
yêu cầu các em tiến hành một hoạt động nào, giáo viên cần phải giúp các em
xác định rõ mục đích của hoạt động ấy.

1.3.3. Trí nhớ
Trí nhớ hình tợng trực quan ở học sinh tiểu học lớn hơn trí nhớ từ ngữ
lôgíc[12]. Điều này biểu hiện ở chỗ, học sinh sẽ nhớ những gì đợc nhìn, sờ,
nắn... hơn là những gì các em đợc đọc, đợc nghe, đợc tả...

2
0