Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực tự học cho học sinh phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 trung học phổ thông
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.75 MB, 253 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ THỦY
TUYỂN CHỌN-XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ
THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ
HỌC CHO HỌC SINH PHẦN DẪN XUẤT
HIĐROCACBON - HĨA HỌC LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THANH HÓA - 2016
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ THỦY
TUYỂN CHỌN-XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ
THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ
HỌC CHO HỌC SINH PHẦN DẪN XUẤT
HIĐROCACBON - HĨA HỌC LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn hóa học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường
THANH HÓA - 2016
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường ĐH Vinh, Phòng
Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học chúng Tơi được hồn thành tốt
đẹp.
Tơi xin tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới những thầy, cơ giáo đã tận tình
giảng dạy, mở rộng và làm sâu sắc kiến thức chuyên môn trong suốt thời gian học viên
theo học.
Đặc biệt, Tôi chân thành cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường, thầy đã tận tình
giúp đỡ, hướng dẫn và vạch ra những định hướng sáng suốt giúp Tôi hồn thành tốt luận
văn. Đồng thời, Tơi trân trọng cảm ơn q thầy, cơ giảng dạy ở khoa Hóa, Trường Đại
học Vinh đã có nhiều ý kiến quý báu và lời động viên giúp Tơi hồn thành được đề tài
nghiên cứu này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến ban giám hiệu trường THPT Hà Văn
Mao đã tạo mọi điều kiện để Tơi hồn thành khóa học, cùng ban giám hiệu các trường
THPT Bá Thước, Bá Thước 3 - tỉnh Thanh Hóa đã giúp đỡ Tơi trong cơng tác làm thực
nghiệm.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp đã giảng dạy thực nghiệm, đồng thời chia sẻ nhiều tài
liệu và kinh nghiệm quý báu liên quan đến vấn đề nghiên cứu của luận văn.
Tơi cũng xin bày tỏ lịng biết ơn tới gia đình, người thân và bạn bè đã ln lđộng
viên và giúp đỡ Tơi trong q trình hồn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn!
Tác giả
Nguyễn Thị Thủy
MỤC LỤC
1. Lý do chọn đề tài .........................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu...........................................................................................2
3. Mục đích nghiên cứu………………………………………………………………….. 6
4. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………………………………………………...6
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu…………………………………………………….7
6. Phương pháp nghiên cứu……………………………………………………………….7
7. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................7
8. Giả thuyết khoa học.....................................................................................................7
9. Những đóng góp của đề tài .........................................................................................7
10. Cấu trúc của luận văn....................................................................................................8
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về năng lực, phát triển năng lực tự học và bài tập
hóa học theo định hướng phát triển năng lực tự học............................................................9
1.1. Năng lực, năng lực tự học và phát triển năng lực tự học cho HS………………..9
1.1.1. Nguồn gốc của năng lực…………………………………………………………... 9
1.1.2. Khái niệm về năng lực và năng lực tự học …………………………………………9
1.1.3. Các loại năng lực chung………………………………………………………………….10
1.1.4. Phát triển năng lực tự học………………………………………………………………..15
1.1.4.1. Cơ sở triết học…………………………………………………………………………..15
1.1.4.2. Cơ sở tâm sinh lí học sư phạm………………………………………………………..16
1.1.5. Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho HS………………………………..17
1.1.6. Năng lực chun biệt của mơn hóa học trong nhà trường THPT………………….20
1.2. Bài tập và bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực tự học trong dạy
học hóa học ở trường THPT…………………………………………………………..23
1.2.1. Bài tập theo định hướng phát triển năng lực………………………………………….23
1.2.1.1. Phân loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực…………………………...23
1.2.1.2. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng phát triển năng lực………………25
1.2.2. Bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực tự học………………………26
1.2.2.1. Bài tập hóa học………………………………………………………………………….26
1.2.2.2. BTHH theo hướng bồi dưỡng phát triển năng lực tự học………………………..27
1.2.3. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập theo mục tiêu phát triển năng lực tự học...27
1.2.3.1. Đảm bảo tính mục tiêu......................................................................................... 28
1.2.3.2. Đảm bảo tính chính xác, khoa học.......................................................................28
1.2.3.3. Đảm bảo tính logic...............................................................................................28
1.2.3.4. Đảm bảo tính hệ thống, đa dạng...........................................................................28
1.2.3.5. Đảm bảo tính vừa sức...........................................................................................29
1.2.3.6. Phù hợp với điều kiện thực tế...............................................................................29
1.2.3.7. Tạo điều kiện thuận lợi cho HS tự học.................................................................29
1.2.3.8. Bám sát nội dung dạy học....................................................................................30
1.2.3.9. Chú trọng kiến thức trọng tâm.............................................................................30
1.2.3.10. Gây hứng thú cho người học..............................................................................30
1.2.4. Qui trình xây dựng BTHH...................................................................................30
1.2.4.1. Nghiên cứu nội dung ............................................................................................31
1.2.4.2. Xác định kiến thức trọng tâm ...............................................................................31
1.2.4.3. Sưu tầm, biên soạn................................................................................................31
1.2.4.4. Tham khảo ý kiến GV............................................................................................31
1.2.4.5. Chỉnh sửa, hoàn thiện...........................................................................................31
1.3. Thực trạng về việc sử dụng hệ thống bài tập và việc phát triển năng lực tự học
của học sinh ở trường THPT......................................................................................31
1.3.1. Mục đích điều tra ....................................................................................................31
1.3.1.1. Về phía HS............................................................................................................31
1.3.1.2. Về phía GV............................................................................................................32
1.3.2. Đối tượng điều tra...................................................................................................32
1.3.3. Mơ tả phiếu điều tra.............................................................................................. ..32
1.3.3.1 Phiếu điều tra cho HS............................................................................................32
1.3.3.2. Phiếu điều tra cho GV..........................................................................................33
1.3.4. Kết quả điều tra.......................................................................................................34
1.3.4.1. Phiếu điều tra cho GV..........................................................................................33
1.3.4.2. Phiếu điều tra cho HS..........................................................................................35
1.3.5. Những kết luận rút ra từ kết quả điều tra………………………………………………37
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1............................................................................................................38
Chương 2: Tuyển chọn-xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực tự
học cho học sinh phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11……………………… 39
2.1. Chương trình hóa học 11 phần dẫn xuất hiđrocacbon…………………………39
2.1.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng và trọng tâm…………………………………………………39
2.1.2 Cấu trúc của chương trình.......................................................................................43
2.2. Các dạng bài tập tổng quát cho chương dẫn xuất hiđrocacbon........................43
2.3. Các dạng bài tập và hướng dẫn giải cụ thể cho từng bài học...............................51
2.3.1. Ancol........................................................................................................................51
2.3.2. Phenol......................................................................................................................73
2.3.3. Anđehit.....................................................................................................................85
2.3.4. Axitcacboxylic........................................................................................................98
2.4. Những lưu ý khi sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực tự học của học
sinh phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 THPT................................................115
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2........................................................................................................116
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm……………………………………………...............117
3.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................................117
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm....................................................................................117
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.....................................................................117
3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm..................................................................117
3.2.1. Chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm...............................................................118
3.2.2. Chọn giáo viên thực nghiệm..................................................................................118
3.2.3. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng...............................................................118
3.3. Tiến trình thực nghiệm.......................................................................................118
3.3.1. Trao đổi với GV về việc hướng dẫn HS sử dụng HTBT và phương pháp tiến hành
TN....................................................................................................................................118
3.3.2. Khảo sát kết quả TN sư phạm về mặt định tính và định lượng.............................119
3.4. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm .........................................................119
3.5. Kết quả thực nghiệm..........................................................................................121
3.5.1. Kết quả bài kiểm tra số 1......................................................................................121
3.5.2. Kết quả bài kiểm tra số 2......................................................................................124
3.5.3. Nhận xét của GV về HTBT....................................................................................127
3.5.4. Nhận xét của HS về HTBT.....................................................................................129
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.........................................................................................................132
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ……………………………………………………………133
1. Kết luận .......................................................................................................................133
2. Kiến nghị.....................................................................................................................134
3. Hướng phát triển của đề tài.........................................................................................134
Phụ lục
Tài liệu tham khảo
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
1. Bài tập Hóa học: BTHH
2. Hệ thống bài tập: HTBT
3. Giáo viên: GV
8. Xã hội: XH
9. Sách giáo khoa: SGK
10. Sách bài tập: SBT
4. Học sinh: HS
5. Thực nghiệm: TN
6. Năng lực tự học: NLTH
7. Trung học phổ thơng: THPT
15. Phương trình hóa học: PTHH
17. Cơng thức tổng quát: CTTQ
11. Hợp chất hữu cơ: HCHC
12. Công thức phân tử: CTPT
13. Công thức cấu tạo: CTCT
14. Công thức đơn giản nhất: CTĐGN
16. Công thức: CT
18. Thực nghiệm sư phạm: TNSP
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến
việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc
học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ
phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng
kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển
cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng
lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập
với kiểm tra đánh giá trong q trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao
chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
Nghị quyết hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục
và đào tạo nêu rõ; "Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp và theo hướng hiện đại; phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ
năng, phát triển năng lực."
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thơng
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm;
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh".
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định
711/QĐ-TTG ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương
pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học".
Hiện nay, trong các nhà trường phổ thông, một bộ phận khá lớn HS còn thụ động trong
trong việc tiếp thu kiến thức, áp dụng các phương pháp học tập hiệu quả, nhất là phương
pháp tự học luôn là bài tốn khó với đại đa số học sinh THPT. Vì vậy giáo viên phát triển
năng lực tự học cho HS. Bởi lẽ, nó khơng chỉ cần thiết cho HS khi đang ngồi trên ghế nhà
trường mà cả sau này và suốt cuộc đời. Khi có năng lực tự học, mỗi HS hồn tồn có điều
kiện tự nghiên cứu, nghiền ngẫm các vấn đề đã biết và chưa biết trong q trình học tập.
Điều đó khơng chỉ giúp cho bản thân HS nắm bắt được vấn đề một cách chắc chắn, bền
vững, chủ động phương pháp học tập và kĩ năng vận dụng tri thức mà còn rèn luyện tốt ý chí
và năng lực hoạt động độc lập sáng tạo. Đó là những phẩm chất mà chỉ có bản thân HS tự
rèn luyện kiên trì mới có được, khơng ai có thể cung cấp hay làm thay được. Thực tế đã
chứng minh, mỗi thành công của HS trên con đường học tập không bao giờ là kết quả của lối
học tập thụ động, đối phó, chờ đợi. Phát triển năng lực tự học là phương cách tốt nhất để tạo
ra động lực mạnh mẽ cho quá trình học tập, giúp cho con người có thể tự học, tự bồi dưỡng
suốt đời.
Sử dụng BTHH là một trong những phương pháp nhằm phát triển năng lực tự học hóa
học của HS ở trường THPT. BTHH đóng vai trị vừa là nội dung vừa là phương tiện để
chuyển tải kiến thức, phát triển tư duy và kỹ năng thực hành bộ môn một cách hiệu quả
nhất. BTHH không chỉ củng cố nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà còn là
phương tiện để tìm tịi, hình thành kiến thức mới.
Mặt khác, do thời gian học tập mơn Hố học, ơn tập, hệ thống hố lý thuyết và giải
bài tập trên lớp khơng nhiều ( 2 tiết trên tuần). Vì vậy khơng phải HS nào cũng có đủ thời
gian và khả năng để thấu hiểu, ghi nhớ cũng như vận dụng tốt những kiến thức đã được
GV truyền thụ ở trên lớp, đặc biệt là phần dẫn xuất hiđrocacbon -hóa học lớp 11. Chính
vì vậy việc phát triển năng lực tự học cho HS phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học lớp 11
là rất cần thiết và vô cùng quan trọng và càng đặc biệt quan trọng hơn đối với HS vùng
miền núi.
Vì những lí do trên và với mong muốn tìm hiểu và sử dụng hiệu quả BTHH nhằm
nâng cao chất lượng dạy và học Hóa học ở trường THPT, chúng Tơi đã lựa chọn đề tài:
“tuyển chọn-xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực tự học cho
học sinh phần dẫn xuất hiđrocacbon - Hóa học lớp 11 trung học phổ thông”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Vấn đề tự học và phát triển lực tự học trên thế giới
Tự học và phát triển năng lực tự học được con người thực hiện từ khi giáo dục chưa
trở thành một nghành khoa học thực sự. Khi đó người ta chỉ quan tâm đến việc làm sao
cho người học chăm chỉ, tích cực ghi nhớ được những gì thầy cô giáo giảng và hoạt động
theo những ghi nhớ đó. Nó vẫn cịn là vấn đề nóng cho các nhà nghiên cứu giáo dục hiện
tại và tương lai bởi vì tự học và phát triển năng lực tự học có vai trị rất quan trọng, quyết
định mọi sự thành công trong học tập, là điều kiện đảm bảo cho hiệu quả, chất lượng của
mọi quá trình giáo dục, đào tạo.
Montaigen từng khuyên "Tốt hơn là ông thầy để cho học sinh tự học, tự đi lên phía
trước, nhận xét bước đi của họ, đồng thời giảm bớt tốc độ của thầy cho phù hợp với sức
học của học trò".
Ngay từ thời cổ đại, nhiều nhà giáo giục lỗi lạc như Xơcơrat (470-399 TCN),
Khổng Tử (551-479 TCN), ...Đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy
tích tích cực, chủ động của HS và nói đến nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận
thức.
Thế kỉ XVII, các nhà giáo dục như: J.Acomensky (1592-1670); G.Brousseau (1712
-1778); J.H. Pestalozzi (1746-1872); A.Disterwega (1790-1866) trong các công trình
nghiên cứu của mình đều rất quan tâm đến sự phát triển trí tuệ tích cực, độc lập, sáng tạo
của HS và nhấn mạnh phải khuyến khích người học giành lấy tri thức bằng con đường tự
khám phá, tìm tịi và suy nghĩ trong quá trình học tập.
Đầu thế kỉ XX , trên cơ sở phát triển mạnh mẽ của tâm lí học hành vi, tâm lí học
phát sinh, nhiều phương pháp học mới ra đời: 'Phương pháp lạc quan", "phương pháp
trọng tâm tri thức", " phương pháp montessori"...Các phương pháp dạy học này đã khẳng
định vai trò quyết định của HS trong học tập nhưng quá coi trọng "con người cá thể" nên
đã hạ thấp vai trò của người GV.
Sau chiến tranh thế giới thứ II, các nhà giáo dục học ở Mỹ và Tây âu đã thống nhất
khẳng định vai trị của người học trong q trình dạy học, song bên cạnh đó cũng khẳng
định vai trị rất quan trọng của người thầy cũng như các phương pháp, phương tiện dạy
học.
John Dewey (1859 - 1952): "HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện
giáo dục". Tư tưởng "lấy học sinh làm trung tâm" được thể hiện thành nhiều phương
pháp dạy học theo quan điểm, tư tưởng này đã được đưa vào TN: "Phương pháp tích
cực", "Phương pháp hợp tác", "Phương pháp cá thể hoá", "phương pháp nêu vấn đề"…
Theo các phương pháp này người học đóng vai trị trung tâm của q trình dạy học, còn
người dạy là người thiết kế, dẫn đường và là chuyên gia của việc học. Đây chính là cơ sở
để đưa những ra những cách thức, biện pháp phát triển năng lực tự học cho HS.
Tác giả V.P. Xtơrozicozin trong tác phẩm "tổ chức quá trình dạy học trong trường
phổ thơng" cũng đã trình bày những nghiên cứu của mình về vai trị của HS trong việc tự
học, vị trí của việc phát triển năng lực tự học trong học tập, phương pháp tổ chức tự học,
những nguyên tắc, điều kiện đảm bảo cho tự học có hiệu quả.
Ở Hoa kì, dạy học cá nhân hóa ra đời vào những năm 1970 đã được thử nghiệm ở
200 trường học. GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hướng dẫn để HS tiến hành
công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực. Và từ năm 1990, ở Mỹ việc rèn
luyện "kĩ năng đọc nghiên cứu" đã trở thành một trong những nhiệm vụ đào tạo cực kì
quan trọng trong nhà trường.
T. Makiguchi, nhà sư phạm nổi tiếng người Nhật Bản, trong những năm 30 của thế
kỷ XX đã cho rằng: " Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập và đặt trách
nhiệm học tập vào tay mỗi HS. Giáo dục xét như là một quá trình hướng dẫn HS tự học".
Ngày nay, chủ trương giáo dục của mọi quốc gia trên thế giới đều khẳng định: Lên
lớp mà GV chỉ thông báo kiến thức là ít hiệu quả, mà cần thay đổi việc thơng báo bằng
việc tổ chức HS tự tìm tịi phát hiện kiến thức.
Tóm lại, hoạt động tự học và phát triển năng lực tự học đã được nhiều tác giả xem
xét tương đối cụ thể, từ vai trò, các kĩ năng phát triển năng lực tự học rất cần thiết đến
các điều kiện tổ chức quá trình phát triển năng lực tự học đạt kết quả cao nhất. Hoạt động
phát triển năng lực tự học được các tác giả kết luận là nó phải được thực hiện trong mối
quan hệ tương tác hợp lý giữa các yếu tố: cá nhân người học, GV và các điều kiện hỗ trợ
khác.
2.2. Vấn đề tự học và phát triển năng lực tự học ở nước ta
Trong lịch sử phát triển của nền giáo dục Việt Nam, vấn đề tự học, tự bồi dưỡng đã
được chú ý từ rất lâu. Người Việt Nam có truyền thống tự học từ rất lâu, từ thời phong
kiến, sau cách mạng tháng tám và đến ngày nay. Vấn đề tự học và phát triển năng lực tự
học được phát động, nghiên cứu nghiêm túc và triển khai rộng rãi từ năm 1945, chủ tịch
Hồ chí Minh vừa là người khởi xướng vừa là tấm gương tự học để mọi người noi theo.
Người từng nói “cịn sống thì cịn học” và “về cách học, phải lấy tự học làm cốt”[30, tr67]. Theo người: "Tự động học tập" tức là tự học một cách hồn tồn tự giác, tự chủ,
khơng đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giao nhiệm vụ, mà tự mình chủ động vạch kế hoạch
học tập cho mình, rồi tự mình triển khai, thực hiện kế hoach đó một cách tự giác, tự mình
làm chủ thời gian để học và tự kiểm tra đánh giá việc học của mình.
Thủ tướng Phạm Văn Đồng, một trong những học trò xuất sắc của chủ tịch Hồ Chí
Minh, đã tiếp nhận thể hiện và làm phong phú tư tưởng, sự nghiệp giáo dục của người.
Đồng chí chỉ rõ: "Đối với các em HS điều quan trọng có tầm cỡ rộng lớn là tránh tham
lam nhồi nhét, tránh lối học vẹt, chỉ cần học thuộc lòng điều thầy giảng, đối với GV cần
sử dụng phương pháp dạy người học suy nghĩ, tìm tịi, hiểu rộng hơn điều thầy nói, mở
rộng tư duy và năng lực sáng tạo của người học...,làm sao cho giờ học là cơ hội để thầy
trò thảo luận, tranh luận từ đó các em rút ra những điều cần học, cần biết..."[13,tr 4751]. Trong lí luận và thực tiễn đồng chí cũng đã chỉ rõ "Phương pháp giáo dục khơng
phải chỉ là kinh nghiệm, thủ thuật trong truyền thụ và tiếp thu kiến thức mà còn là con
đường để người học có thể tự học, tự nghiên cứu chứ khơng phải là bắt buộc trí nhớ làm
việc một cách máy móc, chỉ biết ghi rồi nói lại"[10].
Trong nghị quyết của bộ chính trị về cải cách giáo dục (ngày 01/01/1979) đã viết:
"Cần coi trọng việc bồi dưỡng hứng thú, thói quen và phương pháp tự học cho HS,
hướng dẫn HS biết cách nghiên cứu SGK, thảo luận chuyên đề, ghi chép tư liệu, tập làm
thực nghiệm khoa học". Chính vì vậy việc nghiên cứu những vấn đề này có tính thời sự
và đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu.
Nguyễn Cảnh Toàn [49,tr.59] viết rằng: "Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử
dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp và các phẩm chất khác của người học, cả
động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh tri thức nào đó của nhân
loại, biến tri thức đó thành sở hữu của chính mình".
Phan Trọng Luận [30,tr.8] cho rằng: "Học là công việc của cá nhân. Học là công
việc của bản thân người học. Ơng cho rằng một trong các mục đích quan trọng nhất
của dạy học là cách dạy".
Nguyễn Kì: "Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí của người tự
nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra, nhận biết các vấn đề, xử
lí thơng tin, tái hiện kiến thức, xây dựng các giải pháp giải quyết vấn đề, xử lí tình
huống".
Cuốn “Học và dạy cách học” do GS. Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên, Nxb ĐHSP, xuất
bản năm 2002 là một trong những cuốn sách đầu tiên ở Việt Nam viết một cách có hệ
thống về việc “học” và “dạy cách học”.
Ngồi ra cịn rất nhiều tài liệu, luận văn thạc sĩ của nhiều tác giả gần đây cũng
nghiên cứu về xây dựng bài tập nhằm phát triển năng lực tự học cho HS nói chung và HS
THPT nói riêng ở các môn học khác nhau.
2.3. Vấn đề tự học và phát triển năng lực tự học đối với mơn Hóa học
Hóa học ở trường phổ thơng là một mơn học cung cấp kiến thức để giải thích sự vật
hiện tượng khơng chỉ có trong tự nhiên mà cả trong cuộc sống, trong các nghành cơng
nghiệp, trong nơng nghiệp và cịn rất nhiều các lĩnh vực khác. Là mơn học có những nét
đặc trưng riêng nên đòi hỏi người học phải có tư duy tích hợp các loại năng lực: năng lực
quan sát, phân tích các hiện tượng TN, năng lực khái quát, tổng hợp thành qui luật và
phải có phong cách học tập độc lập sáng tạo.
Theo PGS.TS.Trịnh Văn Biều: học khơng chỉ là q trình ghi nhận, thu thập thông
tin. Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ và vận dụng. Nhờ liên hệ và vận dụng HS sẽ hiểu bài
sâu sắc hơn, nhớ bài lâu hơn. Trong thực tế một người có thể học theo nhiều kiểu khác
nhau, nhưng cho dù học dưới hình thức nào thì năng lực tự học cũng là cốt lõi của quá
trình học. Phát triển năng lực tự học đóng một vai trị quan trọng trong q trình tiếp thu
tri thức và hồn thiện nhân cách của con người.
Đã có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành Lí luận và
Phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học nghiên cứu về vấn đề sử dụng hệ thống BTHH ở
trường THPT ở các khía cạnh, mức độ khác nhau như:
1. Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải bài tập hố học ở trường phổ thơng
trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
2. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án tiến sĩ.
ĐHSP Hà Nội.
3. Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong
việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ. ĐHSP Hà
Nội.
4. Nguyễn Thị Tâm (2004), Xây dựng hệ thống bài tập về cách xác định công thức phân
tử hợp chất hữu cơ trong chương trình hố học THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP
Huế.
5. Đặng Thị Thanh Bình (2006), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học bồi
dưỡng học sinh khá giỏi lớp 10 THPT (ban nâng cao), Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP
Hà Nội.
6. Đỗ Mai Luận (2006), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của HS
qua BTHH vô cơ lớp 11- Ban KHTN, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội.
7. Đỗ Văn Minh (2007), Xây dựng hệ thống bài tập hố học vơ cơ nhằm rèn luyện tư duy
trong bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội.
8. Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập hoá học về hợp chất
hữu cơ có nhóm chức lớp 11 THPT ban nâng cao nhằm phát huy tính tích cực chủ động
sáng tạo của học sinh, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội.
9. Lê Như Nguyện (2009), Rèn trí thơng minh cho học sinh thông qua việc giải bài tập
trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Vinh.
10. Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hoá học gắn với
thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP
TpHCM.
11. Nguyễn Thị Hoài Thanh (2012), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thơng qua
hệ thống bài tập phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao, luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHGD.
12. Hoàng Thị Mỹ Hạnh (2014),Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ
việc tự học cho học sinh phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao, Luận văn thạc
sĩ khoa học, ĐHSP Hà Nội.
13. Nguyễn Thị Lan Phương (2015), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy
học bài tập hóa học của chương 5- đại cương kim loại chương trình hóa học 12 nâng
cao, luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHGD.
Như vậy, việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phần dẫn xuất
hiđrocacbon hóa học 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho HS cũng đã được nghiên
cứu, tuy nhiên vẫn chưa thực sự nhiều và đầy đủ. Đây là chương đầu tiên HS tiếp cận về
các hợp chất hữu cơ có nhóm chức, lí thuyết cũng như bài tập nhiều và rất phong phú.
Mặt khác đây là phần hóa hữu cơ gần như quan trọng nhất để học sinh tham dự các kì thi
HSG cũng như các kì thi quốc gia. Khơng những vậy kiến thức phần này cịn có rất nhiều
ứng dụng trong cuộc sống và trong công nghiệp, phục vụ cho công tác hướng nghiệp cho
HS. Đó vừa là điều kiện thuận lợi nhưng cũng là khó khăn cho cả GV và HS trong giảng
dạy cũng như học tập kiến thức phần này. Do đó, trong luận văn này chúng Tơi một mặt
kế thừa những kết quả của các tác giả, mặt khác với mong muốn tuyển chọn, xây dựng,
phân tích, triển khai áp dụng một số dạng tốn về lí thuyết cũng như bài tập tính tốn để
HS phát triển năng lực tự học của bản thân về phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11,
nhằm nâng cao hơn chất lượng dạy và học môn Hóa học ở trường THPT hiện nay.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu về việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phát triển
năng lực tự học cho HS phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 nhằm nâng cao chất lượng
học hóa học của HS ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
4.2. Nghiên cứu thực trạng sử dụng hệ thống BTHH phát triển năng lực tự học hóa học
cho HS ở trường THPT.
4.3. Các biện pháp nâng cao năng lực tự học hóa học phần dẫn xuất hiđrocacbon-11 cho
HS ở trường THPT.
4.4. Tuyển chọn, xây dựng HTBT phát triển năng lực tự học hóa học phần dẫn xuất
hiđrocacbon-11 cho HS ở trường THPT.
4.5. Hướng dẫn HS cách sử dụng hệ thống BTHH đã xây dựng để đạt hiệu quả cao nhất.
4.6. Tiến hành TN sư phạm.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học Hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng HTBT phát triển năng
lực tự học cho HS phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11 trung học phổ thơng.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nước.
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-Khảo sát, điều tra, phỏng vấn trao đổi, kiểm tra kết quả.
6.3. Phương pháp thực nghiệm
Tổ chức, thực nghiệm sư phạm.
6.3. Xử lí kết quả TN sư phạm
Sử dụng phương pháp thống kê toán học.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung kiến thức nghiên cứu giới hạn trong phần hợp chất chứa nhóm chức lớp
11 " Ancol- phenol- anđehit- axit cacboxylic".
8. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hợp lí, có hiệu quả HTBT phát triển năng lực
tự học của HS phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11, sẽ nâng cao được chất lượng dạy
và học Hóa học hiện nay ở trường THPT.
9. Những đóng góp của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực, năng lực tự học và phát triển năng lực tự
học.
- Góp phần làm sáng tỏ hơn ý nghĩa, tác dụng của BTHH theo định hướng phát triển
năng lực tự học trong quá trình tự học của HS.
- Đề xuất một số biện pháp rèn luyện năng lực tự học Hóa học cho HS thông qua hệ
thống BTHH.
- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phần dẫn xuất hiđrocacbon
Hóa học 11 để phát triển năng lực tự học cho HS ở trường THPT.
- Rèn luyện các kĩ năng giải BTHH trắc nghiệm góp phần nâng cao chất lượng dạy
và học Hóa học ở trường THPT.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục (có kèm theo một đĩa CD), luận văn được
chia thành ba chương:
+ Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về năng lực, phát triển năng lực tự học và
bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực tự học.
+ Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phát triển năng lực
tự học cho học sinh phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 trung học phổ thông.
+ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ NĂNG LỰC, PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỰ HỌC VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
1.1. Năng lực và năng lực tự học cho HS
1.1.1. Nguồn gốc của năng lực
Từ cuối thế kỉ XIX đến nay đã có nhiều ý kiến khác nhau về bản chất và nguồn gốc
của năng lực, tài năng. Hiện nay đã có xu hướng thống nhất trên một số quan điểm cơ bản
về lí luận cũng như về thực tiễn.
Một là, những yếu tố bẩm sinh, di truyền là điều kiện cần thiết ban đầu cho sự phát
triển năng lực. Đó là điều kiện cần nhưng chưa đủ.
Hai là, năng lực con người có nguồn gốc XH. Muốn một người của thế hệ sau được
phát triển trong thế giới tự nhiên, XH đã được các thế hệ trước cải tạo, xây dựng và để lại
các dấu ấn đó trong mơi trường văn hóa – xã hội. Con người khi lọt lịng mẹ đã có sẵn
các tố chất nhất định cho sự phát triển các năng lực tương ứng, nhưng nếu khơng có mơi
trường XH thì cũng khơng phát triển được.
Ba là: năng lực có nguồn gốc từ hoạt động và là sản phẩm của hoạt động. Sống
trong môi trường XH tự nhiên do các thế hệ trước tạo ra và chịu sự tác động của nó. Trẻ
em và người lớn ở thế hệ sau không đơn giản sử dụng hay thích ứng với các thành tựu
của các thế hệ trước để lại, mà còn chiếm lĩnh chúng và quan trọng hơn là cải tạo chúng
để không chỉ đạt được kết quả “ vật chất” mà còn tạo tiền đề mới cho hoạt động tiếp theo.
Tóm lại, ngày nay khoa học cho rằng năng lực, tài năng là hiện tượng có bản chất
nguồn gốc phức tạp. Các tố chất và hoạt động của con người tương tác qua lại với nhau
để tạo ra các năng lực, tài năng. Vậy đào tạo có hiệu quả nhất là đưa HS vào các dạng
hoạt động thích hợp.
1.1.2. Khái niệm về năng lực và năng lực tự học
Theo nhà tâm lí học người Nga nổi tiếng V.A. Cruchetxki thì: “ Năng lực được hiểu
như là: Một phức hợp các đặc điểm tâm lý cá nhân của con người đáp ứng những nhu
cầu của một hoạt động nào đó và là điều kiện để thực hiện thành cơng hoạt động đó” [17,
Tr-15].
Theo từ điển Tiếng Việt thì: "Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lý tạo cho con người
khả năng hoàn thiện một loại hoạt động nào đó có chất lượng cao" [25]. Đặc điểm của
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức có thể thực hiện một cách thành thục và chắc
chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó. Năng lực gắn liền với những phẩm chất về
trí nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân. Năng lực có thể phát triển trên cơ sở
năng khiếu ( đặc điểm sinh lí của con người, trước hết là của hệ thần kinh trung ương),
song không phải là bẩm sinh, mà là kết quả phát triển của xã hội và của con người ( đời
sống xã hội, sự giáo dục và rèn luyện, hoạt động của cá nhân). Năng lực được hình thành
và hồn thiện dần trên cơ sở rèn luyện các kĩ năng.
Theo PGS.TS. Lê Cơng Chiêm: "Năng lực tự học là khả năng tìm tịi, nhận thức và
vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao".[27]. Năng lực
tự học cũng là một khả năng, một phần tâm sinh lí của con người, vừa là cái tự nhiên bẩm
sinh "vốn có", vừa như là sản phẩm lịch sử, hơn nữa là sản phẩm lịch sử phát triển xã hội.
Năng lực tự học là cái vốn có của mỗi người nhưng phải được đào tạo, phải được rèn
luyện trong hoạt động thực tiễn mới trở nên một sức mạnh thực sự của người học.
Kết quả tự học là cao hay thấp phụ thuộc vào năng lực tự học của mỗi cá nhân. Mỗi
người có một cách học khác nhau. Cách học ở đây là tác động của mỗi người học đến đối
tượng học. Có hai cách học cơ bản :
- Dựa theo mơ hình của Pavlop: Cách học do người học áp đặt, có phần thụ động.
- Dựa theo mơ hình Skinner: Người học tự mị mẫm, tự lựa chọn cách học, tự mình
tìm ra kiến thức, là cách học chủ động theo cách thử đúng sai.
Quá trình đào tạo ở trường phổ thông chỉ là sự đào tạo ban đầu, là nền tảng cho
những quá trình đào tạo tiếp theo như đại học, sau đại học...Trong quá trình đào tạo đó thì
tự học, kĩ năng tự học và năng lực tự học của mỗi HS sẽ đóng vai trị quyết định đến sự
thành đạt của các em trong tương lai. Vì vậy, các kĩ năng tự học của HS nếu được hình
thành trên cơ sở nắm vững các kiến thức trong chương trình đào tạo phổ thơng sẽ là tiềm
lực để các em tự học suốt đời.
1.1.3. Các loại năng lực chung
Theo tài liệu tập huấn về kiểm tra đánh giá theo năng lực ở trường THPT, để hình
thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều
loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau.
Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành
phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ
chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương
pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên
môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành
động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên
môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh
giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận
– giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự
phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những
cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và
thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ
chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức
và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mơ hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hố trong từng lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng
mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản
sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát
triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mơ hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO:
Các thành phần năng lực
Các trụ cột giáo dục của UNESO
Năng lực chuyên môn
Học để biết
Năng lực phương pháp
Học để làm
Năng lực xã hội
Học để cùng chung sống
Năng lực cá thể
Học để tự khẳng định
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng
lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chun mơn mà cịn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành
động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Về các năng lực chung:
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Các năng
Biểu hiện
lực chung
1. Năng
a) Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định
lực
hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung
nâng cao hơn những khía cạnh cịn yếu kém.
tự học
b) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập
riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích,
nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu
và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau;
ghi chép thơng tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc
ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập.
c) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá
trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể
chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản
hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập.
2. Năng
lực
giải quyết
vấn đề
a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu
được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
b) Thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và
phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp
phù hợp nhất.
c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách
thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối
cảnh mới.
3. Năng
lực sáng
tạo
a) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu
tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn
thơng tin khác nhau; phân tích các nguồn thơng tin độc lập để thấy được
khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.
b) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối các
ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh;
đánh giá rủi ro và có dự phịng.
c) Lập luận về q trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quan
điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm của
mình; áp dụng điều đã biết trong hồn cảnh mới.
d) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; không
sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý
tưởng khác nhau.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
4. Năng
lực tự
a) Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành động, việc làm của
quản lý
bản thân trong học tập và cuộc sống.
mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày; làm chủ được cảm xúc của
b) Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra được những
tình huống an tồn hay khơng an tồn trong học tập và trong cuộc sống
hàng ngày.
c) Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân trong học
tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường.
d) Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực hiện được một
số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân; nhận ra được và không
tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong
gia đình và ở trường.
5. Năng
lực giao
tiếp
a) Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối cảnh giao
tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích trong giao
tiếp.
b) Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tích cực
trong giao tiếp.
c) Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao
tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước đông người.
6. Năng
lực hợp
tác
a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân
và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy
mơ phù hợp với u cầu và nhiệm vụ.
b) Tự nhận trách nhiệm và vai trị của mình trong hoạt động chung của nhóm;
phân tích được các cơng việc cần thực hiện để hồn thành nhiệm vụ đáp ứng
được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy
hoạt động của nhóm.
c) Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất
phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức
hoạt động hợp tác.
d) Theo dõi tiến độ hồn thành cơng việc của từng thành viên và cả nhóm
để điều hồ hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình
chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác.
e) Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được;
đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm
cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
7. Năng
lực sử
a) Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn thành nhiệm cụ
dụng
công nghệ
thông tin
và truyền
khai thác các dịch vụ trên mạng; tổ chức và lưu trữ dữ liệu an toàn và bảo
mật trên các bộ nhớ khác nhau và với những định dạng khác nhau.
thông
thể; hiểu được các thành phần của hệ thống mạng để kết nối, điều khiển và
b) Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí lựa chọn; sử
dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗ trợ nghiên cứu kiến thức
mới; đánh giá được độ tin cậy của các thông tin, dữ liệu đã tìm được; xử lý
thơng tin hỗ trợ giải quyết vấn đề; sử dụng ICT để hỗ trợ quá trình tư duy,
hình thành ý tưởng mới cũng như lập kế hoạch giải quyết vấn đề; sử dụng
công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác với người khác một
cách an toàn, hiệu quả.
8. Năng
lực
sử dụng
ngôn ngữ
a) Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin bổ ích từ các bài đối thoại, chuyện
kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc logic, biết cách lập luận
chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực, thuyết trình được nội dung chủ đề thuộc
chương trình học tập; đọc và lựa chọn được các thông tin quan trọng từ các
văn bản, tài liệu; viết đúng các dạng văn bản với cấu trúc hợp lý, lơgíc,
thuật ngữ đa dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý.
b) Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút
ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại và độc thoại; phát triển kĩ
năng phân tích của mình; làm quen với các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau
thông qua các cụm từ có nghĩa trong các bối cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ
thống ngữ pháp.
c) Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ.
9. Năng
lực
tính tốn
a) Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc sống; sử dụng
hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống
ở nhà trường cũng như trong cuộc sống.
b) Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu tốn học, tính chất các số và tính
chất của các hình trong hình học; sử dụng được thống kê toán để giải quyết
vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hình dung và vẽ được hình dạng các
đối tượng trong mơi trường xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng.
c) Mơ hình hố tốn học được một số vấn đề thường gặp; vận dụng được các
bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; sử dụng được một số yếu tố
của lơgic hình thức trong học tập và trong cuộc sống.
d) Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính tốn tương đối
phức tạp; sử dụng được một số phần mềm tính tốn và thống kê trong học
tập và trong cuộc sống…
Vì vậy cần phải đánh giá được các năng lực khác nhau của HS.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
- Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở
hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, cơng
cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học, để
kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục.
- Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các tình
huống, hồn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá được. Mỗi kế hoạch kiểm tra
đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kỹ năng, thái
độ,... được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế.
- Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên
biệt.
+ Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả
trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực chung
cần thiết cho mọi người.
+ Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một số môn học cụ thể (Ví dụ: năng
lực cảm thụ văn học trong mơn Ngữ văn) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chun
biệt (Ví dụ: năng lực chơi một loại nhạc cụ); cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với
một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên biệt không
thể thay thế năng lực chung.
- Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biết/tìm kiếm
thơng tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh). Ví dụ, theo nghiên cứu
của OECD (2004) thì có 3 lĩnh vực năng lực từ thấp đến cao: Lĩnh vực I: Tái tạo; Lĩnh
vực II: Kết nối; Lĩnh vực III: Khái quát/phản ánh. Do vậy, kiểm tra đánh giá phải bao
quát được cả 3 lĩnh vực này.
- Năng lực và các thành tố của nó khơng bất biến mà được hình thành và biến đổi
liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá chỉ là một
“lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng nhiều nguồn
thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá.
1.1.4. Phát triển năng lực tự học
Phát triển năng lực tự học, thực chất là hình thành và hồn thiện hệ thống kĩ năng tự
học. Khi tiếp xúc với nguồn tri thức khác nhau, HS cần có kĩ năng hoạt động tương ứng.
HS biết cách tổ chức, thu thập thông tin, xử lí thơng tin, tự kiểm tra, tự điều chỉnh trong
quá trình làm việc với các nguồn tri thức, nghĩa là nắm được các phương pháp học để học
trên lớp và tự học. Hoạt động học bao gồm một số hoạt động học có mục đích phù hợp,
đáp ứng mục đích chung của hoạt động học, biết cách sắp xếp trình tự các hoạt động một
cách hợp lí, biết thực hiện các hành động học có kết quả. Người nào biết lựa chọn,
sắp xếp và thực hiện đúng các hành động theo đúng quy trình để đạt tới mục đích hành
động thì người đó có phương pháp học. Phát triển năng lực tự học dựa trên: cơ sở
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
triết học, cơ sở tâm lí học sư phạm.
1.1.4.1. Cơ sở triết học
Theo quan điểm triết học thì kết quả của hành động bị chi phối bởi hai yếu tố, đó là
nội lực và ngoại lực. Yếu tố ngoại lực trong học tập là sự tác động, hướng dẫn, tổ chức,
đạo diễn của GV. Người thầy giỏi là người biết tự học, tự sáng tạo. Yếu tố nội lực là vốn
tri thức đã có, động cơ học tập, năng lực tự điều chỉnh và quan trọng nhất là nội lực. Nội
lực là nhân tố quyết định đến kết quả nhận thức và rèn luyện kĩ năng. Do đó cần trú trọng
và phát huy tối đa yếu tố nội lực.
Song phát triển năng lực tự học - thuộc quá trình cá nhân hóa việc học- khơng có
nghĩa là học một mình, mà học trong sự hợp tác với các thầy, với bạn, trong môi trường
xã hội, dưới sự hướng dẫn của thầy và sự hợp tác của các bạn - ngoại lực. Ngược lại, tác
động của thầy và môi trường xã hội sẽ kém hiệu quả nếu không phát huy được năng lực
tự học của người học - nội lực.
Như vậy, kết hợp quá trình dạy và quá trình học là nhằm làm cho dạy và phát triển
năng lực tự học cộng hưởng được với nhau tạo ra chất lượng và hiệu quả cao để đạt mục
tiêu đào tạo con người lao động tự chủ, năng động, sáng tạo, có năng lực tư duy, năng lực
giải quyết vấn đề, năng lực tự học.
1.1.4.2. Cơ sở tâm sinh lí học sư phạm
Cơ sở tâm lí học
Do đặc điểm tâm lí học lứa tuổi: HS THPT (15-18 tuổi), sự chú ý tập trung và độ
bền cao hơn, khả năng ghi nhớ có tính khái qt hơn, mang tính chọn lọc và có phê phán
hơn HS các cấp dưới. Phẩm chất tư duy sáng tạo, khả năng tự điều chỉnh, tự đánh giá
cũng bộc lộ rõ hơn. Tự làm chủ từng bước các mối quan hệ xã hội của bản thân, phát
triển nhân cách với tư cách chủ thể xã hội.
Với đặc điểm tâm lí trên rất thuận lợi cho việc dạy - phát triển năng lực tự học, vì
dạy - phát triển năng lực tự học không phải là một phương pháp cụ thể mà nó bao gồm
tập hợp nhiều phương pháp. Hầu hết các phương pháp đều nhằm phát huy tính tích cực
học tập của HS và đều có đặc điểm chung là:
-Dạy học bằng việc tăng cường tổ chức các hoạt động cho HS.
-Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
-Tăng cường học tập cá nhân và hoạt động nhóm.
-Dạy HS tự đánh giá, tự điều chỉnh.
Cơ sở sinh lí học
Học thuyết về phản xạ có điều kiện chủ động của B.F.Skinner với hai thí nghiệm
nổi tiếng là: thí nghiệm dạy chim bồ câu tự tìm lấy thức ăn trong các hạt có hình thù
giống nhau nhưng màu sắc khác nhau và thí nghiệm dạy chuột đạp cần câu cơm [26].
Theo học thuyết này, bài học là vì lợi ích của chính người học; mục đích học, nội
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
dung học là do chính nhu cầu của người học. Chim bồ câu tự tìm thấy thức ăn, chuột đạp
từ cần câu cơm trong sơ đồ dạy học của Skinner là hình ảnh của người tự học, tích cực
chủ động tìm ra kiến thức - thức ăn tinh thần bằng hành động của chính mình. Đó chính
là dạy - phát triển năng lực tự học thực chất là một quá trình:
-Tự tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kĩ xảo nhận thức, tạo ra các cầu nối nhận thức trong
tình huống học.
- Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử lí thơng tin từ
mơi trường xung quanh mình.
- Tự học, tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, cá
nhân hóa việc học đồng thời hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học, dưới sự hướng
dẫn của GV.
Cịn việc dạy học thích hợp với q trình nói trên là một q trình có bản chất:
- Kết hợp quá trình học với quá trình phát triển năng lực tự học, quá trình giáo dục
với quá trình tự giáo dục.
- Kết hợp hữu cơ quá trình cá nhân hóa với q trình xã hội hóa việc học.
- Cộng hưởng dạy học với phát triển năng lực tự học, tạo ra chất lượng và hiệu quả
giáo dục cao.
Tóm lại, trên cơ sở hiểu được các vấn đề liên quan đến năng lực tự học, ta có thể
vận dụng vào trong bài giảng để hình thành năng lực tự học và để phát triển năng lực tự
học cho HS ở trường THPT.
1.1.5. Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho HS
( tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông )
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các mơn học
thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát
triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng tin,...), trên
cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc
thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải
đảm bảo được nguyên tắc: “Học sinh tự mình hồn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ
chức, hướng dẫn của giáo viên”.
- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học.
Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ
chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn
bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có
thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù
hợp với đối tượng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
Việc đổi mới phương pháp dạy học của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản
sau:
- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám
phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn.
Theo tinh thần này, GV là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập
như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào
các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...
- Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc
sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết
cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phương pháp thường
là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các
phương pháp có tính chất dự đốn, giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình phản
ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học,...). Cần rèn luyện cho học sinh các thao
tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về
quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.
- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo
điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó
có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau
trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tịi kiến thức mới. Lớp học trở thành mơi trường
giao tiếp thầy – trị và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá
nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy
học thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng
tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp
án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được ngun
nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
Thực chất của việc tự học là hình thành và phát triển năng lực nhận biết, tìm tịi và
phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực xác định những kết luận đúng (
kiến thức, cách thức, giải pháp, biện pháp), từ quá trình giải quyết vấn đề, năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn vào nhận thức kiến thức mới, năng lực đánh giá và tự đánh
giá. Để có thể phát triển năng lực tự học cho HS thì bản thân các em phải có ý chí quyết
tâm cao độ, ln tìm tịi phương pháp học tập tốt cho mình, phải học bằng chính sức
mình, nghĩ bằng cái đầu mình, nói bằng lời nói của mình, viết theo ý mình, nói lời nói
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
của mình, khơng rập khn theo câu chữ của thầy, rèn luyện khả năng độc lập suy nghĩ,
suy luận đúng đắn và linh hoạt sáng tạo thông qua những câu hỏi và bài toán.
Muốn rèn được năng lực tự học thì trước hết và quan trọng nhất là rèn luyện cho các
em năng lực tư duy độc lập. Bởi lẽ, việc rèn cho HS có thói quen tư duy ( suy nghĩ và
hành động ) độc lập, sẽ dẫn đến tư duy phê phán, khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề
rồi đến tư duy sáng tạo. Rõ ràng, độc lập là tiền đề cho sự tự học. Biểu hiện của suy nghĩ
độc lập:
Khơng có sự viện trợ trực tiếp từ bên ngồi.
Tự mình nhìn thấy vấn đề, phát hiện vấn đề, đặt vấn đề để giải quyết.
Tự mình tìm ra cách giải quyết bài tốn, tự mình kiểm tra được, đánh giá được cách
giải của bản thân.
Có đầu óc tự phê phán và phê phán được cách giải của người khác.
Bằng sự hiểu biết tự mình trình bày suy nghĩ, lập luận cách giải một bài toán một
cách chặt chẽ. Như vậy, để rèn được tư duy độc lập cho HS, thì phải tạo điều kiện để HS
suy nghĩ độc lập. GV nêu câu hỏi để HS nghiên cứu đề xuất cách giải quyết, ra kết luận.
GV quan tâm chỉ đạo công tác độc lập của HS, nhất là bài tập ở nhà, khuyến khích nhận
xét cách giải của bạn giúp HS biết phương pháp suy nghĩ độc lập và thực hiện hành động
độc lập, tái hiện kiến thức trước khi làm bài tập vận dụng, yêu cầu HS tự ra đề cho bài
tập, cho giải bài tập nâng cao dần đến nội dung của bài tập tính tốn, ra bài tập nhỏ áp
dụng vào tình huống mới, gây cho HS hứng thú suy nghĩ độc lập, hướng dẫn HS sử dụng
SGK và tự học, khuyến khích HS sưu tầm các hiện tượng thực tế và bài tập mới. GV phải
có kế hoạch kiểm tra, đánh giá đúng mức độ suy nghĩ và hành động độc lập của HS.
Ngoài ra, để phát triển lực tự học cho HS một cách toàn diện hơn, chúng ta cần phối
hợp một số biện pháp cụ thể sau:
* Đối với GV:
-Tự bồi dưỡng năng lực chuyên môn, năng lực nhận thức của bản thân để có kinh
nghiệm thực tiễn trong việc hướng dẫn HS cách tự học và phát triển năng lực tự học của
HS.
-Giảm dần thuyết trình trên lớp của GV, dành thời gian thích đáng cho HS tự học,
tự nghiên cứu, làm thí nghiệm, thảo luận, giải đáp thắc mắc.
- Tăng cường biên soạn giáo án theo hướng phát triển năng lực tự nhận thức cho
HS, đáp ứng yêu cầu về tài liệu tham khảo và trang bị đầy đủ các phương tiện dạy học
cần thiết.
-Tăng cường tìm kiếm và xây dựng các dạng bài tập, các hình thức ôn tập và tự ôn
tập kiến thức qua nhiều kênh thơng tin.
- Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
