Xây dựng algorit cơ chế giải bài tập dạng tìm ctpt phần hiđrocacsbon để dạy cách định hướng tìm lời giải nhằm phát triển tư duy cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.25 MB, 102 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ THỊ THẢO
XÂY DỰNG ALGORIT CƠ CHẾ GIẢI BÀI TẬP
DẠNG TÌM CTPT PHẦN HIDROCACBON ĐỂ DẠY
CÁCH ĐỊNH HƢỚNG TÌM LỜI GIẢI NHẰM PHÁT
TRIỂN TƢ DUY CHO HỌC SINH TRONG QUÁ
TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
VINH - 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ THỊ THẢO
XÂY DỰNG ALGORIT CƠ CHẾ GIẢI BÀI TẬP
DẠNG TÌM CTPT PHẦN HIDROCACBON ĐỂ DẠY
CÁCH ĐỊNH HƢỚNG TÌM LỜI GIẢI NHẰM PHÁT
TRIỂN TƢ DUY CHO HỌC SINH TRONG QUÁ
TRÌNH DẠY HỌC HĨA HỌC
Chun ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ mơn hóa học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
TS. NGUYỄN THỊ BÍCH HIỀN
VINH, 2014
LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến:
- Cơ giáo TS. Nguyễn Thị Bích Hiền – đã giao đề tài, tận tình hƣớng dẫn và
tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi nghiên cứu và hồn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS Nguyễn Xuân Trƣờng và PGS.TS Cao Cự Giác đã
dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hố học cùng các thầy
giáo, cơ giáo thuộc Bộ mơn Lí luận và phƣơng pháp dạy học hoá học khoa Hoá học
trƣờng ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hồn thành
luận văn này.
Tơi cũng xin cảm ơn tất cả những ngƣời thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trƣờng THPT Nông Cống I và Nông Cống II, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên,
giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập và thực hiện luận văn này.
Tp Vinh, tháng 10 năm 2014
Lê Thị Thảo
MỤC LỤC
Trang
PHẦN I: MỞ ĐẦU ................................................................................................... 1
.
do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
II. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ....................................................................... 3
.
ục đ ch nghi n cứu ............................................................................................ 3
V. hiệm vụ nghi n cứu ........................................................................................... 3
V. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 3
V . Phƣơng pháp nghi n cứu ...................................................................................... 3
V . iả thuyết hoa học. ........................................................................................... 4
V . Đóng góp của luận văn ...................................................................................... 4
PHẦN II NỘI DUNG. ............................................................................................. 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU .............................. 5
1.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực............................................................................. 5
1.1.1. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ...................................................... 5
1.1.2. Thế nào là tính tích cực học tập? ...................................................................... 5
1.1.3. Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực ........................................................ 6
1.1.4. Đặc trƣng của các phƣơng pháp dạy học tích cực ............................................ 7
1.2. Bài tập, bài tốn hóa học ..................................................................................... 8
1.2.1. Khái niệm bài tập và bài toán ........................................................................... 8
1.2.2. Ý nghĩa và vai trị của bài tập, bài tốn ............................................................ 9
1.3. Tƣ duy và các thao tác tƣ duy............................................................................ 11
1.3.1. Khái niệm tƣ duy ............................................................................................ 11
1.3.2. Tầm quan trọng của phát triển tƣ duy ............................................................ 11
1.3.3. Quá trình tƣ duy .............................................................................................. 11
1.3.4. Đánh giá hả năng phát triển tƣ duy hoá học của học sinh ............................ 12
1.3.5. Định hƣớng tƣ duy học sinh trong giải bài tập : ............................................. 13
1.3.6. Các thao tác tƣ duy ......................................................................................... 14
1.4. Phƣơng pháp algorit dạy học ............................................................................. 14
1.4.1. Định nghĩa algorit .......................................................................................... 14
1.4.2. Các cách mô tả algorit. ................................................................................... 15
1.4.3. Algorit dạy học ............................................................................................... 18
1.4.4. Quá trình dạy học theo quan điểm của thuyết algorit..................................... 19
1.4.5. Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận Algorit. ..................................................... 21
1.4.6. Những nét đặc trƣng cơ bản của algorit dạy học ............................................ 23
1.4.7. Lợi ích của phƣơng pháp algorit và việc dạy học cho học sinh phƣơng pháp
algorit ........................................................................................................................ 23
1.4.8. Vận dụng phƣơng pháp algorit trong dạy học ................................................ 26
1.5. Thực trạng vấn đề nghiên cứu ........................................................................... 27
1.5.1. Mục đ ch điều tra ............................................................................................ 27
1.5.2. Đối tƣợng điều tra ........................................................................................... 27
1.5.3.Nội dung điều tra. ............................................................................................ 27
1.5.4. Kết quả điều tra .............................................................................................. 27
TÓM TẮT CHƢƠ
1 ........................................................................................... 29
Chƣơng II. XÂY DỰNG ALGORIT CƠ CHẾ GIẢI BÀI TẬP DẠNG TÌM
CTPT HIDROCACBON ĐỂ DẠY CÁCH ĐỊNH HƢỚNG TÌM LỜI GIẢI
NHẰM PHÁT TRIỂN TƢ DUY CHO HỌC SINH TRONG Q TRÌNH
DẠY HỌC HĨA HỌC ........................................................................................... 30
2.1. Hƣớng dẫn học sinh xây dựng algorit giải bài toán .......................................... 30
2.1.1. Khái niệm về cơ chế phép giải bài toán ........................................................ 30
2.1.2. Bản chất của việc tìm cơ chế phép giải bài toán ............................................ 30
2.1.3. Lập grap của algorit xây dựng cơ chế phép giải bài toán ............................... 31
2.2. Khối kiến thức hỗ trợ......................................................................................... 32
2.2.1. Bài tập phản ứng thế ....................................................................................... 32
2.2.2. Bài tập phản ứng cộng .................................................................................... 34
2.2.3. Bài tập phản ứng crăc ing .............................................................................. 35
2.2.4. Bài tập đốt cháy hiđrocacbon ......................................................................... 36
2.3. Algorit cơ chế chung cho bài toán dạng tìm CTPT hidrocacbon ...................... 36
2.4. Xây dựng algorit cơ chế giải các bài tập dạng tìm CTPT hiđrocacbon ............ 37
2.4.1. Sử dụng algoritcơ chế giải các bài tập dạng tìm CTPT hiđrocacbon theo dạng (1)........... 37
2.4.2. Sử dụng algorit cơ chế giải các bài tập dạng tìm CTPT hiđrocacbon theo dạng (2)... 41
2.4.3. Sử dụng algorit cơ chế giải các bài tập dạng tìm CTPT hiđrocacbon theo dạng (3) .. 48
2.4.4. Một số dạng algorit tìm CTPT hidrocacbon khác .......................................... 57
TÓM TẮT CHƢƠ
2 ........................................................................................... 62
Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 63
3.1. Mục đ ch thực nghiệm ....................................................................................... 63
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ...................................................................................... 63
3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 63
3.3.1. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm ................................................................ 63
3.3.2. iáo vi n dạy thực nghiệm............................................................................. 64
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm ................................................................................... 64
3.4. Phƣơng pháp xử lí kết quả thực nghiệm ............................................................ 65
3.4.1. Dùng phƣơng pháp thống kê toán học............................................................ 65
3.4.2. Xử l ý kết quả thực nghiệm và kết quả điều tra............................................. 66
3.5. Kết quả thực nghiệm.......................................................................................... 67
3.5.1. Kết quả dịnh lƣợng ......................................................................................... 67
3.5.2. Kết quả định tính ............................................................................................ 73
TĨM TẮT CHƢƠ
3 ........................................................................................... 77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 78
1. Kết luận................................................................................................................. 78
2. Kiến nghị .............................................................................................................. 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................... 81
PHỤ LỤC ................................................................................................................ 84
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CTCT
:
công thức cấu tạo
CTPT
:
công thức phân tử
dd
:
dung dịch
đ tc
:
điều kiện tiêu chuẩn
ĐC
:
đối chứng
ĐTB
:
điểm trung bình
g
:
gam
GV
:
Giáo viên
HS
:
Học sinh
Hđc
:
hidrocacbon
KT
:
kiểm tra
ND
:
nội dung
PP
:
phƣơng pháp
PPDH
:
phƣơng pháp dạy học
PPDHBM
:
phƣơng pháp dạy học bộ mơn
PTHH
:
phƣơng trình hóa học
SGK
:
Sách giáo khoa
TN
:
thực nghiệm
TNSP
:
Thực nghiệm sƣ phạm
THPT
:
Trung học phổ thơng
TTC
:
Tính tích cực
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
PHẦN I: MỞ ĐẦU
I. L d
họn ề tài
Nhân loại đang bƣớc vào thế kỷ XXI - Thế kỷ của nền tri thức, nền khoa học
công nghệ cùng với yếu tố con ngƣời quyết định đến sự phát triển của xã hội. Trong
sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nƣớc ta, đổi mới nền giáo dục là một trong
những trọng tâm của sự phát triển. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trƣờng phải
tạo ra những con ngƣời tự chủ, năng động và sáng tạo. Chiến lƣợc phát triển giáo
dục đào tạo trong thời kì cơng nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc đã đƣợc Nghị
quyết của Hội nghị Ban chấp hành TW Đảng khoá XI. Đảng và
hà nƣớc xác định
mục tiêu của đổi mới lần này là: Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lƣợng,
hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ
Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con ngƣời Việt Nam phát triển
toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, hả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu
gia đình, y u Tổ quốc, y u đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả. Xây dựng nền
giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và
phƣơng thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều
kiện nâng cao chất lƣợng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội
nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hƣớng xã hội chủ nghĩa
và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt
am đạt trình độ
tiên tiến trong khu vực.
Một trong những tiền đề quan trọng để phát triển giáo dục có hiệu quả đó là
phải cải cách đổi mới giáo dục, trong đó việc đổi mới phƣơng pháp dạy học đề cao
vai trò chủ thể hoạt động học tập của học sinh trong học tập là yếu tố cấp bách,
nhằm đào tạo ra những ngƣời năng động, sáng tạo, tự chủ và thích ứng trong mọi
tình huống, sẵn sàng hịa nhập với thế giới.
Hiện nay, ở các trƣờng phổ thông, việc đổi mới phƣơng pháp dạy học đã
đƣợc chú trọng hơn, song chất lƣợng dạy và học bộ mơn Hóa học vẫn chƣa đƣợc
nâng cao do nhiều l do hách quan và chủ quan. Phƣơng pháp dạy học theo lối
“thầy đọc, trò chép”, truyền thụ một chiều các iến thức có sẵn hơng phát huy
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
1
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
đƣợc t nh t ch cực, sáng tạo và hả năng tự học, tự nghi n cứu để chiếm lĩnh iến
thức của học sinh.
Để nâng cao hiệu quả cho quá trình nhận thức của học sinh cần phải có
phƣơng pháp dạy học t ch cực, nhằm giúp học sinh tự mình hai thác iến thức mới,
tăng cƣờng vận dụng iến thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Đối với Hóa Học, bài tập đóng vai trị rất quan trọng trong việc củng cố và
hắc sâu iến thức đã học. Tuy nhi n, chƣơng trình hóa học ở chƣơng trình phổ
thơng rất phong phú và đa dạng.
ặt hác, đối với học sinh THPT mơn Hóa là
mơn tƣơng đối hó, đặc biệt là phần bài tập hóa hữu cơ. Học sinh rất e ngại giải bài
tập.
ĩ năng giải bài tập của các em còn yếu, do thời gian học tập tr n lớp còn hạn
chế, chủ yếu thi n về l thuyết. Do đó, nếu học sinh nắm vững các loại bài tập, biết
cách giải chúng thì việc học mơn Hóa trở n n đơn giản và dễ dàng hơn.
Thực tiễn đã chứng minh cách tốt nhất để nhớ, hiếu và vận dụng iến thức đã
học là giải bài tập.
hƣng vấn đề đặt ra là bài tập thì rất nhiều, hông thể giải hết
đƣợc. Thực tế cũng cho thấy các em học sinh thƣờng ch làm đƣợc những bài tập
quen thuộc và lúng túng, hó hăn hi gặp bài tập mới dù hơng hó. Do các em
hơng nhìn ra đƣợc các dạng bài toán, chƣa biết vận dụng các phƣơng pháp giải để
giải tốn. Chúng ta có thể sử dụng bài tập nhƣ là một phƣơng tiện để học sinh tự
mình khám phá kiến thức và qua đó giúp học sinh rèn luyện năng lực tƣ duy, năng
lực tự học và tự nghiên cứu.
Việc nghi n cứu, lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập và cơ chế giải dùng
trong các giai đoạn của q trình dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông phần nào sẽ
giúp giáo vi n và học sinh giải quyết bài tập hóa học một cách thuần thục và hiệu
quả hơn. Với mong muốn nghi n cứu để xây dựng cho mình những tƣ liệu dạy học
và sử dụng chúng nhằm góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học và nâng
cao hiệu quả dạy học hóa học.
Xuất phát từ thực tế và những lập luận trên chúng tôi đã chọn đề tài: Xâ
dựng
g rit ơ hế giải bài tập dạng tìm CTPT phần hi r
ịnh hƣớng tìm lời giải nhằm phát triển tƣ du
h học sinh trong q trình
dạy học hóa họ ”.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
2
b n ể dạy cách
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
II. Khách thể và ối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học ở trƣờng THPT
- Đối tƣợng nghiên cứu: quá trình xây dựng algorit giải bài tập hóa học trong q
trình dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo.
III. Mụ
h nghi n ứu
Tìm hiểu một trong những phƣơng pháp dạy học tích cực là “phƣơng pháp
Algorit dạy học”nhằm tích cực hóa nhận thức, phát triển tƣ duy, năng lực tự học và
nâng cao hứng thú của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức để nâng cao hiệu
quả dạy học ở trƣờng trung học phổ thông hiện nay.
IV. Nhiệ
vụ nghi n ứu
* Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài:
- Nghiên cứu lý luận chung về bài tập hóa học
- Tìm hiểu tổng quan về algorit, phƣơng pháp dạy học tích cực, phƣơng pháp algorit
dạy học.
- Lấy ví dụ, phân tích
* Nghiên cứu cơ sở thực tiễn:
- Thực trạng dạy học mơn hóa học hiện nay ở các trƣờng trung học phổ thông.
- Xây dựng algorit giải bài tốn hóa học
- Thực nghi m sƣ phạm
- Xử lý kết quả nghiên cứu
V. Phạm vi nghiên cứu
Dạng tìm CTPT phần hidrocacbon hóa học lớp 11.
VI. Phƣơng pháp nghi n ứu
* Nghiên cứu lý thuyết.
- Phân t ch và tổng hợp một số vấn đề l luận bài tập, bài toán và xây dựng angorit
của bài toán.
- Phƣơng pháp thu thập và làm việc với các tài liệu li n quan đến đề tài.
* Nghiên cứu điều tra cơ bản.
- Quan sát và dự giờ các tiết học hóa học của một số thầy cô giáo ở trƣờng THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm để biết đƣợc hiệu quả của đề tài.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
3
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
* Phƣơng pháp thống
toán học.
- Xử l phân t ch các ết quả thực nghiệm sƣ phạm.
VII. Giả thu ết h
họ
Giáo viên xây dựng và hƣớng dẫn học sinh xây dựng algorit giải bài tốn hóa
học để phát triển năng lực tƣ duy, phát huy tinh t ch cực, chủ động, sáng tạo cho HS...
VIII. Đóng góp ủa luận văn
Đề xuất, xây dựng và phân t ch cụ thể cơ chế giải bài tập dùng trong quá
trình dạy học ở trƣờng THPT.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
4
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
PHẦN II NỘI DUNG.
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy và học đã đƣợc xác định trong Nghị
quyết Trung ƣơng 4 hóa V (1 - 1993), Nghị quyết Trung ƣơng 2 hóa V
(12 -
1996), đƣợc thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), đƣợc cụ thể hóa trong các
ch thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là ch thị số 15 (4 - 1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phƣơng pháp giáo dục phổ thơng phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện ĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh".
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
1.1.2. Thế nào là tính tích cực học tập?
Theo nghĩa từ điển tích cực là trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng định và
thúc đẩy sự phát triển. Tính tích cực trong học tập là một phẩm chất trong nhân cách
của ngƣời học, đƣợc thể hiện ở tình cảm, ý chí quyết tâm giải quyết tâm giải quyết
các tình huống học tập đặt ra để có tri thức mới, ĩ năng mới.
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con ngƣời, bởi vì để tồn tại
và phát triển con ngƣời ln phải chủ động, tích cực cải biến mơi trƣờng tự nhiên,
cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những
nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. [31]
Tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng
hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TTC
nhận thức trong hoạt động học tập li n quan trƣớc hết với động cơ học tập. Động cơ
đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu
tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tƣ duy độc lập. Suy nghĩ độc lập
là mầm mống của sáng tạo. gƣợc lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
5
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dƣỡng động cơ học tập. TTC học tập biểu hiện ở
những dấu hiệu nhƣ: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả
lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trƣớc vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc,
địi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chƣa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, ĩ
năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì
hồn thành các bài tập, khơng nản trƣớc những tình huống hó hăn…[31]
* Tính tích cực biểu hiện như thế nào?
+ Hƣởng ứng và thấy rõ bổn phận cần thực hiện trong các tính huống học tập.
+ Chịu khó trả lời các câu hỏi, chăm ch , tự giác thực hiện các hoạt động học tập.
+ Quyết tâm hồn thành cơng việc tự mình đặt ra hoặc nhiệm vụ đƣợc giao, nếu có
điều kiện thì sẵn sàng giúp đỡ ngƣời khác hồn thành cơng việc.
+ Thƣờng xuy n có suy nghĩ phản biện, mở rộng, đào sâu vấn đề. Hay đặt các câu
hỏi tại sao một cách rất có chủ ý.
* Tích cực có bao nhiêu cấp độ?
Theo Sikuna, tích cực có thể chia thành 3 cấp độ:
+ Tích cực bắt chƣớc: Gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy và của bạn.
+ Tích cực tìm tịi: Độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác
nhau cho cùng một vấn đề.
+ Tích cực sáng tạo: Tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu. [31]
1.1.3. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn,
đƣợc dùng ở nhiều nƣớc để ch những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học.
"Tích cực" trong PPDH - tích cực đƣợc dùng với nghĩa là hoạt động, chủ
động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ hông dùng theo nghĩa trái với
tiêu cực. PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ
không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy, tuy nhi n để dạy
học theo phƣơng pháp t ch cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo
phƣơng pháp thụ động.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
6
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy ch đạo cách học,
nhƣng ngƣợc lại thói quen học tập của trị cũng ảnh hƣởng tới cách dạy của thầy.
Chẳng hạn, có trƣờng hợp học sinh địi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhƣng giáo
vi n chƣa đáp ứng đƣợc, hoặc có trƣờng hợp giáo vi n hăng hái áp dụng PPDH tích
cực nhƣng hơng thành cơng vì học sinh chƣa th ch ứng, vẫn quen với lối học tập
thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây
dựng cho học sinh phƣơng pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên
cao. Trong đổi mới phƣơng pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự
phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành cơng. hƣ vậy,
việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ
động".[31]
1.1.4. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
Các dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy và học tích cực có thể là:
1. Dạy học thơng qua các tổ chức hoạt động của HS và chú trọng rèn luyện
phƣơng pháp tự học. Một trong những yêu cầu của dạy và học tích cực là khuyến
h ch ngƣời học tự lực khám phá những điều chƣa biết tr n cơ sở những điều đã
biết và đã qua trải nghiệm.
V n n đƣa ngƣời học vào những tình huống có vấn đề
để các em trực tiếp quan sát, trao đổi, làm thí nghiệm. Từ đó giúp HS tìm ra những
câu trả lời đúng, các đáp án ch nh xác nhất. Các em còn đƣợc khuyến h ch “ hai
phá” ra những cách giải quyết cho ri ng mình và động vi n trình bày quan điểm
theo từng cá nhân. Đó là nét ri ng, nét mới có nhiều sáng tạo nhất. Có nhƣ vậy bên
cạnh việc chiếm lĩnh tri thức, ngƣời học còn biết làm chủ cách xây dựng kiến thức,
tạo cơ hội tốt cho tính tự chủ và óc sáng tạo nảy nở, phát triển. Có thể so sánh nếu
q trình giáo dục là một vịng trịn thì tâm của đƣờng trịn đó phải là cách tổ chức
các hoạt động học tập cho đối tƣợng ngƣời học.
2. Tăng cƣờng hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phân phối với hợp tác:
Trong dạy và học tích cực, GV khơng đƣợc bỏ qn sự phân hóa về trình độ nhận
thức, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ của mỗi ngƣời học. Tr n cơ sở đó ngƣời dạy xây
dựng các cơng việc, bài tập phù hợp với khả năng của từng cá nhân nhằm phát huy
khả năng tối đa của ngƣời học. Không có cách dạy cào bằng nhƣ phƣơng pháp
truyền thống trƣớc đây. hái niệm học tập hợp tác ngoài việc nhấn mạnh vai trò của
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
7
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
mỗi cá nhân trong quá trình HS cùng nhau làm việc còn đề cao sự tƣơng tác ràng
buộc lẫn nhau. Cái ri ng đƣợc hòa lẫn vào cái chung và trong cái chung ln có cái
riêng thống nhất, phù hợp.
3. Dạy và học tích cực quan tâm chú trọng đến hứng thú của ngƣời học, nhu
cầu và lợi ích của xã hội. Dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời thầy, HS đƣợc chủ động
chọn vấn đề mà mình quan tâm, ham thích, tự lực tìm hiểu nghiên cứu và trình bày
kết quả. Nhờ có sự quan tâm của thầy và hứng thú của trò mà phát huy cao độ hơn
tính tự lực, tích cực rèn luyện cho ngƣời học cách làm việc độc lập phát triển tƣ duy
sáng tạo, ĩ năng tổ chức cơng việc, trình bày kết quả.
4. Dạy và học coi trọng hƣớng dẫn tìm tịi. Thơng qua hƣớng dẫn tìm tịi, GV
sẽ giúp các em phát triển ĩ năng giải quyết vấn đề và khẳng định HS có thể xác
định đƣợc phƣơng pháp học thơng qua hoạt động. Dấu hiệu đặc trƣng này hông ch
đặc biệt có hiệu quả với HS lớn tuổi mà cịn áp dụng đƣợc cho cả HS nhỏ tuổi nếu
có tài liệu cụ thể và sự quan tâm của GV. Kinh nghiệm cho thấy đây cịn là cách để
ngƣời học tìm lời giải đáp cho các vấn đề đặt ra. Về ph a ngƣời dạy cần có sự
hƣớng dẫn kịp thời giúp cho sự tìm tịi của ngƣời học đạt kết quả tốt.
5. Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trị. Đánh giá hơng ch
nhằm mục đ ch nhận biết thực trạng và điều khiển hoạt động học tập mà còn tạo
điều kiện nhận định thực trạng và điều ch nh hoạt động giảng dạy của GV. Tự đánh
giá khơng ch đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá nỗ lực, quá trình
và kết quả, mức độ cao hơn là ngƣời học có thể phản hồi lại quá trình học của
mình.[31]
1.2. Bài tập, bài tốn hóa học
1.2.1. Khái niệm bài tập và bài toán
Bài tập bao gồm cả câu hỏi lý thuyết, bài tập và trắc nghiệm. Nói một cách
khái qt thì bài tập là một loại bài làm bao gồm những bài toán, những câu hỏi lý
thuyết hay đồng thời cả bài tốn và cả câu hỏi lý thuyết mà khi hồn thành chúng
HS nắm đƣợc một tri thức hay một ĩ năng nhất định. Nó là một nhiệm vụ cần phải
hồn thành trong quá trình học tập.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
8
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Câu hỏi là những bài làm khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành một hoạt
động tái hiện bất luận là trả lời miệng, trả lời viết hay kèm theo thực hành hoặc xác
minh bằng thực nghiệm.
Bài toán là bài làm mà khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành một hoạt
động sáng tạo bất luận dƣới hình thức nào. Chúng ta có thể chia bài tốn thành 2
nhóm là: bài tập định tính và bài tập định lƣợng.
Bài toán ch thực sự trở thành bài toán khi nó trở thành đối tƣợng hoạt động
cụ thể và khi có một ngƣời nào đó chọn nó làm đối tƣợng, mong muốn giải nó. Tức
là khi có một ngƣời giải. Vì vậy bài tốn và ngƣời học có một mối liên hệ mật thiết
với nhau tạo thành một hệ thống tồn vẹn, thống nhất.[19]
1.2.2 Ý nghĩa và vai trị của bài tập, bài tốn
Trong q trình dạy – học hóa học ở trƣờng phổ thông, không thể thiếu bài
tập. Bài tập hóa học là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lƣợng dạy
và học. Nó giữ một vai trò lớn lao trong việc thực hiện mục ti u đào tạo: Bài tập
vừa là mục đ ch, vừa là nội dung, lại vừa là phƣơng pháp dạy học hiệu nghiệm. Nó
cung cấp cho học sinh kiến thức, con đƣờng giành lấy kiến thức và cả hứng thú say
mê nhận thức.
* Bài tập hóa học có những
nghĩa tác dụng to lớn về nhiều mặt:
a) Ý nghĩa trí dục.
- Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức
một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Ch khi vận dụng đƣợc kiến thức vào việc
giải bài tập thì học sinh mới nắm bắt đƣợc kiến thức một cách sâu sắc.
- Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ơn tập, học sinh dễ rơi
vào tình trạng buồn chán nếu ch yêu cầu các em nhắc lại kiến thức. thực tế cho thấy
học sinh ch thích giải bài tập trong giờ ôn tập.
- Rèn luyện các kỹ năng hóa học nhƣ cân bằng phƣơng trình phản ứng, tính tốn
theo cơng thức hóa học và phƣơng trình hóa học... Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ
rèn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật hƣớng nghiệp cho
học sinh.
- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngơn ngữ hóa học và các thao tác tƣ duy cho học sinh.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
9
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Bài tập hóa học là một phƣơng tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc
phát triển tƣ duy hóa học của học sinh, bồi dƣỡng cho học sinh phƣơng pháp nghi n
cứu khoa học. Bởi vì giải bài tập hóa học là một hình thức tự lực căn bản của học
sinh. Trong thực tiễn dạy học, tƣ duy hóa học đƣợc hiểu là kỹ năng quan sát hiện
tƣợng hóa học, phân tích một hiện tƣợng phức tạp thành những bộ phận thành phần,
xác lập mối liên hệ định lƣợng và định tính của các hiện tƣợng, đốn trƣớc hệ quả lý
thuyết và áp dụng kiến thức của mình. Trƣớc khi giải bài tập học sinh phải phân tích
điều kiện của đề bài, tự xây dựng các lập luận, thực hiện việc tính tốn, khi cần thiết
có thể tiến hành thí nghiệm, thực hiện phép đo... Trong những điều kiện đó, tƣ duy
logic, tƣ duy sáng tạo của học sinh đƣợc phát triển, năng lực giải quyết vấn đề đƣợc
nâng cao.
b) Ý nghĩa phát triển.
Phát triển ở học sinh năng lực tƣ duy logic, biện chứng hái quát, độc lập,
thông minh và sáng tạo. Cao hơn mức luyện tập thông thƣờng, học sinh phải biết
vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong những
tình huống mới, hồn cảnh mới; biết đề xuất đánh giá theo
iến riêng của bản
thân, biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình hống... thơng qua
đó mà bài tập hóa học giúp phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh để đánh giá,
đồng thời phát huy đƣợc năng lực của bản thân.
c) Ý nghĩa đánh giá phân loại học sinh.
Bài tập hóa học cịn là phƣơng tiện rất có hiệu quả để kiểm tra kiến thức, kỹ
năng, ỹ xảo của học sinh một cách chính xác. Trong q trình dạy học, khâu kiểm
tra đánh giá và tự kiểm tra đánh giá việc nắm vững tri thức, kỹ năng, ỹ xảo của học
sinh có một
nghĩa quan trọng. Một trong những biện pháp để kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của mình đó là làm bài tập. Thơng qua việc giải bài tập của học
sinh, giáo viên còn biết đƣợc kết quả giảng dạy của mình. Từ đó có phƣơng pháp
điều ch nh, hồn thiện hoạt động dạy của mình cũng nhƣ hoạt đông học của học
sinh.
d) Ý nghĩa trong giáo dục kỹ thuật và hướng nghiệp.
Bài tập hóa học gắn với thực tiễn đời sống sản xuất có tác dụng giúp HS vận
dụng những kiến thức đã đƣợc học vào việc giải thích những hiện tƣợng có trong
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
10
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
thực tế cuộc sống, giải quyết các vấn đề thực tiến trong đời sống sản xuất nhƣ: iải
thích sự tạo thành các thạch nhũ trong hang động, cách bảo quản các đồ dùng bằng
kim loại (nhôm...).[21]
1.3. Tƣ du và á th
tá tƣ du
1.3.1. Khái niệm tư duy
. .Tônxtôi đã viết: “kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là
thành quả của những cố gắng của tư duy chứ khơng phải của trí nhớ”. hƣ vậy,
học sinh ch thực sự lĩnh hội đƣợc tri thức khi họ thực sự tƣ duy.
Theo
. .Sacđacôp: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự
vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung
và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và
hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hoá
đã thu nhận được”.
Hay “tƣ duy là q trình tâm l mà nhờ đó con ngƣời phản ánh đƣợc các đối
tƣợng và hiện tƣợng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng,
đồng thời con ngƣời vạch ra đƣợc những mối liên hệ khác nhau trong mỗi đối
tƣợng, hiện tƣợng và giữa các đối tƣợng, hiện tƣợng với nhau”. [20]
1.3.2. Tầm quan trọng của phát triển tư duy
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú
đến sự phát triển tƣ duy cho HS
thông qua việc điều khiển tối ƣu hố q trình dạy học, cịn các thao tác tƣ duy cơ
bản là cơng cụ nhận thức. Vẫn biết rằng sự tích luỹ kiến thức trong q trình dạy
học đóng vai trị khơng nhỏ, song khơng phải quyết định hồn tồn. “ iáo dục – đó
là cài giữ lại đƣợc khi mà tất cả những điều học thuộc đã qu n đi”, nhà vật lý N.Isue
đã nói nhƣ vậy. Ý kiến này khẳng định lại một lần nữa về vai trò quan trọng của
việc phát triển tƣ duy cũng nhƣ mối quan hệ mật thiết của nó với giảng day.
1.3.3. Q trình tư duy
Thao tác tƣ duy đƣợc xét nhƣ một quá trình trong tâm lý học; nghĩa là có nảy
sinh, diễn biến, kết thúc. Là một hành động trí tuệ, q trình này đƣợc diễn ra bằng
cách chủ thể của hoạt động tiến hành những thao tác trí tuệ nhất định để giải quyết
vấn đề (lĩnh hội hay tiếp thu kiến thức). Có thể phân biệt các giai đoạn của quá trình
tƣ duy bằng sơ đồ sau đây:
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
11
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Nhận thức vấn đề
Xuất hiện các li n tƣởng
Sàng lọc các li n tƣởng và hình thành các giả thuyết
Kiểm tra giả thuyết
Chính xác hố
Khẳng định
Phủ định
Hành động tƣ duy mới
Giải quyết vấn đề
1.3.4. Đánh giá khả năng phát triển tư duy hoá học của học sinh
Việc phát triển tƣ duy hoá học cho HS là giúp HS thơng hiểu kiến thức một
cách sâu sắc, khơng máy móc, biết cách vận dụng để giải quyết các bài tập hố học,
giải thích các hiện tƣợng quan sát đƣợc trong thực hành. Qua đó iến thức mà các
em thu đƣợc trở nên vững chắc và sinh động.
Tƣ duy hoá học càng phát triển thì HS càng có nhiều có khả năng lĩnh hội tri
thức nhanh và sâu sắc hơn; hả năng vận dụng tri thức trở nên linh hoạt, có hiệu quả
hơn, các ỹ năng hố học cũng đƣợc hình thành và phát triển nhanh chóng hơn. Sự
phát triển tƣ duy hố học của HS có các dấu hiệu sau:
- Có khả năng tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình huống
mới. Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết các vấn đề đòi hỏi phải liên
tƣởng đến những kiến thức đã học trƣớc đó.
- Tái hiện nhanh kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài tốn
nào đó. Thiết lập nhanh các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tƣợng.
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tƣợng khác nhau, sự khác
nhau giữa các hiện tƣợng tƣơng tự.
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế. Đây là ết quả tổng hợp của sự
phát triển tƣ duy để có thể giải quyết tốt các bài tốn thực tế, địi hỏi HS phải có sự
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
12
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
định hƣớng tốt, biết phân t ch, suy đoán và vận dụng các thao tác tƣ duy để tìm cách
áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả.
1.3.5. Định hướng tư duy học sinh trong giải bài tập
Giải bài tập hoá học là q trình phức tạp và hó hăn đối với học sinh. Việc
HS không giải đƣợc bài tập hoặc giải sai thì chƣa đủ cơ sở để kết luận học sinh
không hiểu biết về kiến thức và ĩ năng hoá học sai lầm do nhiều nguyên nhân.
Trong số nguy n nhân đó chủ yếu có các nguy n nhân nhƣ :
+ Không hiểu điều kiện của bài tập, không biết vận dụng kiến thức nào để giải
bài tập, thao tác tính tốn sai .
+ Q yếu về kiến thức hóa học dẫn đến khơng viết đúng bản chất phản ứng...
Do đó để hình thành và rèn luyện ĩ năng giải bài tập cho học sinh nhằm nâng
cao nhận thức cho học sinh thì biện pháp tối ƣu là dạy cho học HS phƣơng pháp tìm
lời giải cho bài tập hoá học. Muốn vậy cần hƣớng dẫn học sinh nắm đƣợc phƣơng
pháp giải các loại bài tập cụ thể, tuy vậy tuỳ theo mục đ ch sƣ phạm của việc giải
bài tập có các kiểu định hƣớng tƣ duy cho học sinh nhƣ sau:
Một là: Định hƣớng Algorit - đây là iểu định hƣớng hành động theo một
mẫu cho trƣớc. Kiểu định hƣớng này hơng địi hỏi HS phải tự mình tìm tịi xác
định các hành động cần thực hiện mà ch cấn học sinh thực hiện các thao tác nhƣ
giáo vi n đã hƣớng dẫn, HS làm theo những tình huống đã quen thuộc .
Định hƣớng Algorit có ƣu điểm là giúp HS giải đƣợc bài tập một cách chắc
chắn, giúp việc rèn luyện ĩ năng giải bài tập của HS có hiệu quả. Tuy nhiên nếu ch
áp dụng kiểu định hƣớng Algorit trong việc giải bài tập thì HS ch quen tái hiện
kiến thức cũ do đó t có tác dụng rèn luyện cho học sinh khả năng tìm tịi sáng tạo,
sự phát triển tƣ duy sáng tạo của HS bị hạn chế.
Hai là : Định hƣớng Ơrixtic - đây là iểu định hƣớng tìm tịi từng phần mang
tính chất gợi ý cho HS tự tìm tịi, huy động những kiến thức xây dựng cách thức
hoạt động thích hợp cho việc giải quyết bài tập.
Ba là: Định hƣớng hái qt chƣơng trình hố - đây cũng là một kiểu định
hƣớng tƣ duy của HS, tự tìm tịi cách giải quyết chứ không vạch sẵn cho HS các
kiến thức. Nét dặc trƣng của kiểu định hƣớng này là GV định hƣớng hoạt động tƣ
duy của HS theo đƣờng lối khái quát giải quyết vấn đề.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
13
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
1.3.6. Các thao tác tư duy
a) Phân tích và tổng hợp
Phân tích là thao tác trí tuệ tách cái toàn thể thành các yếu tố, các thành phần
cấu tạo nên nó. Phân tích khác với phân chia. Phân tích là xem xét từng phần, từng
bộ phận trong cùng một sự vật hiện tƣợng trọn vẹn. Phân chia là tách rời các phần,
bộ phận của sự vật hiện tƣợng.
Tổng hợp là thao tác trí tuệ chuyển những thành phần, thuộc t nh đã đƣợc
phân tích thành một ch nh thể, một sự vật hiện tƣợng trọn vẹn.
b) So sánh
So sánh là thao tác trí tuệ xác định những điểm giống nhau và khác nhau
giữa các sự vật, hiện tƣợng này với sự vật hiện tƣợng hác, đặt sự vật này bên sự
vật ia để xem xét, đối chiếu
c) Trừu tượng hóa và khái quát hóa
Trừu tƣợng hóa là thao tác trí tuệ lƣợc bỏ những thuộc tính, bộ phận, chi tiết
không cần thiết, ch giữ lại những yếu tố cần thiết để tƣ duy.
Khái quát hóa là thao tác trí tuệ hợp nhất nhiều sự vật, hiện tƣợng khác nhau
thành một nhóm theo những mối liên hệ, quan hệ chung nhất định.
d) Cụ thể hóa
Cụ thể hóa là thao tác trí tuệ chuyển từ trừu tƣợng hóa và khái quát hóa về
với hiện tƣợng cụ thể.
Các thao tác tƣ duy có mối quan hệ mật thiết với nhau. Trong quá trình tƣ
duy, con ngƣời sử dụng kết hợp các thao tác tƣ duy hông theo một trật tự nhất
định, tùy thuộc vào nhiệm vụ của tƣ duy và t nh chủ thể mà thao tác tƣ duy nào
đƣợc chủ thể sử dụng. [20]
1.4. Phƣơng pháp
g rit dạy học
1.4.1. Định nghĩa algorit
a. Khái niệm algorit
Algorit là tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trị của sự gia công thông tin, đƣợc
sắp xếp theo một trình tự nhất định nhằm giải quyết những nhiệm vụ cùng một loại.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
14
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Algorit là một bản quy định chính xác mà mọi ngƣời đều hiểu nhƣ nhau về
việc hoàn thành những thao tác nguyên tố theo một trình tự xác định nhằm giải
quyết bài toán bất kỳ thuộc một loại hay một kiến thức nào đó.
Phần hợp thành sơ đẳng nhất của algorit là đơn vị thao tác (đơn vị hành
động), đó là cái gì tƣơng đối hồn ch nh mà con ngƣời vận dụng trong lao động.
b. Đơn vị thao tác: Có 2 dạng:
- Điều kiện logic (nhƣ hình tƣợng, khái niệm, phán đốn…) giữ vai trị của nhiều
đơn vị thơng tin trong q trình hình thành hay lựa chọn điều kiện.
- Toán tử là hành động của con ngƣời. Quá trình lao động đƣợc coi nhƣ tập hợp
nhiều đơn vị thao tác sơ đẳng của việc xử l thông tin điều khiển.[24]
1.4.2. Các cách mô tả algorit
a. Mô tả algorit bằng lời
Chẳng hạn ta cần sử dụng một cái máy. Trình tự các thao tác sử dụng máy có
thể diễn tả bằng bản ghi algorit nhƣ sau (thực chất đây là bản ghi những mệnh lệnh)
1/ Kiểm tra xem máy có mắc vào mạch điện khơng ?
- Nếu có thì sang điểm 3
- Nếu hơng thì sang điểm 2
2/ Hãy mắc máy vào mạch điện
3/ Hãy bấm nút
4/ Kiểm tra đèn đỏ có sáng khơng ?
-
Nếu có thì sang điểm 5
-
Nếu hơng thì sang điểm 6
5/ Hãy bắt đầu làm việc
6/ Hãy gọi thợ sửa
b. Sơ đồ logic của algorit (SLA)
Theo A.A.Liapunop và G.A.Sestopal, quá trình hoạt động (nối chung là quá
trình điều khiển) đƣợc chia nhỏ thành những thao tác sơ đẳng và có những điều kiện
mà những thao tác đó chƣa phụ thuộc. Những thao tác (toán tử) sơ đẳng đƣợc ký
hiệu bằng chữ La tinh viết hoa A, B, C… hững điều kiện logic đƣợc ký hiệu bằng
chữ a tinh thƣờng a, b, c… Trong đó điều kiện cần thiết thì dùng thêm ký hiệu
logic giả ký hiệu là ω, điều kiện này không bao giờ đƣợc thỏa mãn.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
15
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Trình tự kiểm tra các điều kiện và hình thành các thao tác đƣợc ghi lại dƣới
dạng sơ đồ logic của algorit. Nó bao gồm những tốn tử, điều kiện logic và nhiều
mũi t n đánh số, đƣợc sắp xếp theo một cách riêng. Toán tử và điều kiện logic là
những thành phần của sơ đồ. Ta hãy lập SLA của ví dụ nói trên:
Ta có những ký hiệu sau:
a) Máy mắc vào mạch điện
b) Đèn đỏ đã sang
Toán tử:
A. Mắc vào mạch
B. Bấm nút
C. Bắt đầu làm việc
D. Gọi thợ sửa
Dấu chấm đặt cạnh chữ hoa có
nghĩa là chấm dứt hoạt động, nó là dấu báo hiệu
kết thúc algorit.
Mô tả algorit nhƣ sau:
1
a
3
2
B
1
b
3
C
A
ω
2
D
Đây là quy tắc đọc SLA trên.
- Trƣớc hết để ý tới chữ đầu tiên bên trái của sơ đồ. Ở đây nó là một điều kiện logic:
hƣ thế trƣớc hết phải kiểm tra xem điều kiện này đã đƣợc thỏa mãn chƣa, nghĩa là
máy có mắc vào mạch khơng.
- Nếu có (nghĩa là điều kiện đƣợc thỏa mãn) thì hãy bỏ qua các mũi tên, chuyển
ngay sang chữ ở bên cạnh đó ph a tay phải (tức là thực hiện thao tác B-Bấm nút);
Nếu hơng(điều kiện logic hơng đƣợc thỏa mãn) thì hãy chú
dẫn tới đâu.
các mũi t n, xem nó
ó dẫn tới chữ A – Thực hiện thao tác “mắc máy vào mạch” Rồi đọc
sang chữ sau đó: ω– điều kiện logic giả không bao giờ đƣợc thỏa mãn. Đọc ngay
mũi t n b n cạnh, thấy nó dẫn tới tốn tử mà sau đó hơng cịn thành phần nào của
sơ đồ buộc ta phải thao tác nữa (VD trên không thuộc trƣờng hợp này).
Tóm lại, nguyên tắc làm việc theo SLA có thể hái quát nhƣ sau:
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
16
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Bắt đầu công việc theo chữ đầu tiên bên trái của sơ đồ.
Trƣờng hợp thứ 1: Chữ đầu là điều kiện logic. Có thể có 2 phƣơng án:
a) Nếu điều kiện logic đƣợc thỏa mãn thì bỏ qua mũi t n chuyển ngay sang chữ
đứng ở bên phải.
b) Nếu điều kiện logic khơng thỏa mãn thì xem mũi t n b n cạnh và chuyển tới chữ
mà mũi t n dẫn tới.
Trƣờng hợp thứ 2: Chữ đầu là toán tử, nhƣ thế phải thực hiện xong toán tử này, rồi
chuyển sang chữ đứng cạnh ở tay phải; Công việc tiếp tục cho đến khi gặp 1 tốn tử
có kèm theo dấu chấm thì kết thúc. Hoặc khi gặp một tốn tử mà sau đó hơng cịn
một thành phần nào địi hỏi thao tác nữa. Sau khi hồn thành tốn tử đó thì chấm
dứt hoạt động.
Chú ý rằng có thể có những algorit hoạt động vơ tận.
c. Sơ đồ gráp của algorit (SGA).
Hoạt động trên có thể mơ tả bằng một grap- sơ đồ mạng nhƣ sau:
A
ß
a
B
b
D
β
C
β
Hình 1.1: SGA của việc sử dụng máy
Những mũi t n trong sơ đồ ch trình tự kiểm tra các điều kiện và thao tác;
dấu cộng và dấu trừ cho biết có thỏa mãn hay hơng các điều kiện, chữ có dấu chấm
là kết thúc (ở ví dụ này khơng có). Ký hiệu ß ch đối tƣợng đƣa vào algorit để xử lý
(ở đây là máy). β là ết quả hoạt động.
d) Sơ đồ blơc của algorit (SBA)
Trong SBA các tốn tử đƣợc ký hiệu bằng những hình chữ nhật cịn điều
kiện logic-hình góc trịn. Bên trong mỗi hình đó, ta ghi nội dung của thành phần
tƣơng ứng của algorit. Nếu điều kiện logic đƣợc thỏa mãn, thì sự điều khiển đi theo
mũi t n có số 1.
hƣng nếu điều kiện logic hơng đƣợc thỏa mãn thì theo mũi t n
có số 0.
Ƣu điểm cơ bản của cách mô tả algorit theo sơ đồ SLA là tinh thần cô đọng
tƣơng đối cao của nó, cịn theo SGA và SBA la tính trực quan cao.[24]
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
17
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
1.4.3. Algorit dạy học
Có thói quen làm việc có kế hoạch khoa học, hợp l “Theo iểu algorit”. Suy
nghĩ “theo kiểu algorit”. Đó là một trong những yêu cầu của thời đại cách mạng
khoa học kỹ thuật ngày nay.
hà trƣờng không thể bỏ qua đƣợc điều này. Những
năm gần đây, trƣờng học đã bắt đầu sử dụng phƣơng pháp algorit trong dạy hoc và
từ đó hình thành một xu hƣớng mới trong LLDH: dạy học algorit hóa.
Algorit giúp học sinh phƣơng pháp tƣ duy hái quát hợp lý có kế hoạch. Có
2 kiếu algorit dạy học là algorit nhận biết và algorit biến đổi.
a) Algorit nhận biết
Là loại algorit dẫn tới kết quả là sự phán đoán iểu x thuộc A
Trong đó: - x là đối tƣợng nhận biết
- A là một loại nào đó
b) Algorit biến đổi
Những algorit cịn lại (khơng phải là algorit nhận biết) là algorit biến đổi.
Chẳng hạn tr n cơ sở grap giải bài tốn ta có thể biên soạn đƣợc quy trình các bƣớc
giải, ở mỗi bƣớc giải phải thực sự lựa chọn những phép biến đổi nào để đi tới đáp
số. Đó ch nh là algorit giải bài tốn hay là algorit biến đổi.
Ví dụ: Nêu phép giải bài tốn (phƣơng án thông dụng)
* Các bƣớc xây dựng algorit giải bài tốn:
Bước 1: Tính khối lƣợng của mỗi ngun tố chứa trong một mol phân tử của hợp
chất, dựa vào công thức phân tử (ký hiệu PA và PB)
PA= x.aA
PB= y.aB
Bước 2: Tính khối lƣợng mol phân tử M của hợp chất
M= PA + PB= x.aA +y.aB
Bước 3: Lập tỷ lệ thức:
mA
Bước 4: Rút ra mA:
PA .m PA m A
m
M M
mA
PA .m
M
* Lập grap giải theo chƣơng trình giải nói trên:
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
18
