Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi phần kim loại lớp 12 trường trung học phổ thông luận văn thạc sỹ hóa học
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.98 MB, 157 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
-------TRẦN ĐẠT KHOA
TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP BỒI DƢỠNG HỌC SINH GIỎI PHẦN KIM
LOẠI LỚP 12 TRƢỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Vinh, 2012
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trần Đạt Khoa
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
-------TRẦN ĐẠT KHOA
TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP BỒI DƢỠNG HỌC SINH GIỎI PHẦN KIM
LOẠI LỚP 12 TRƢỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn hóa học
Mã số : 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
PGS.TS. Nguyễn Xuân Trƣờng
Vinh - 2012
Trang 1
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trần Đạt Khoa
LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến :
- Thầy PGS.TS. Nguyễn Xuân Trƣờng, Giảng viên trƣờng Đại Học sƣ phạm
I Hà Nội đã giao đề tài, tận tình hƣớng dẫn khoa học và tạo mọi điều kiện thuận lợi
nhất cho tơi nghiên cứu và hồn thành luận văn này.
- Các thầy, cô giáo : PGS.TS. Cao Cự Giác, PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu đã
dành nhiều thời gian đọc và nhận xét luận văn.
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hố học cùng các
thầy giáo, cơ giáo thuộc Bộ mơn Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn hố học
khoa Hố học trƣờng ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi
hồn thành luận văn này.
- Ban giám hiệu và GV Trƣờng THPT Tam Nông ; THPT Hồng Ngự 3 cùng
các em học sinh đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sƣ phạm.
- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những ngƣời thân trong gia đình, bạn bè, đồng
nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn
này.
Vinh, tháng 9 năm 2012.
Trần Đạt Khoa
Trang 2
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trần Đạt Khoa
MỤC LỤC
MỤC LỤC .................................................................................................................. 3
CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................................................... 8
PHẦN I. MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 9
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ....................................................................................... 9
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ................................................................ 10
3. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI ............................................................................... 10
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ............................................................................ 10
5. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ........................................... 11
5.1. Khách thể nghiên cứu ................................................................................ 11
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................ 11
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .................................................................... 11
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận ............................................................... 11
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................ 11
6.3. Thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................... 11
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ............................................................................ 12
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI .............................................................. 12
PHẦN II. NỘI DUNG .............................................................................................. 13
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ NHẬN THỨC – TƢ
DUY VÀ BỒI DƢỠNG HỌC SINH GIỎI .......................................................... 13
1-1. HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH
DẠY VÀ HỌC HỐ HỌC [27], [32], [50] ......................................................... 13
1-1.1. Khái niệm nhận thức .............................................................................. 13
1-1.1.1. Nhận thức cảm tính ......................................................................... 13
1-1.1.2. Nhận thức lý tính ............................................................................. 13
1-1.2. Tƣ duy .................................................................................................... 14
1-1.2.1. Khái niệm ........................................................................................ 14
1-1.2.2. Đặc điểm của tƣ duy ....................................................................... 14
1-1.2.3. Những phẩm chất của tƣ duy .......................................................... 15
1-1.2.4. Các thao tác tƣ duy .......................................................................... 15
Trang 3
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trần Đạt Khoa
1-1.2.5. Những hình thức cơ bản của tƣ duy ................................................ 17
1-1.2.6. Tầm quan trọng của phát triển tƣ duy ............................................. 20
1-1.2.7. Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của học sinh ............................ 21
1-1.3. Quá trình nhận thức ................................................................................ 22
1-2. CÁC XU HƢỚNG DẠY HỌC HIỆN ĐẠI [23], [33], [45], [50] ................ 23
1-2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm ...................................................... 23
1-2.2. Dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
(Hoạt động hóa ngƣời học) ............................................................................... 24
1-3. BÀI TẬP HOÁ HỌC [11], [32], [44], [45], [49] .......................................... 25
1-3.1. Khái niệm bài tập hoá học ...................................................................... 25
1-3.2. Phân loại bài tập hoá học ....................................................................... 25
1-3.2.1. Dựa vào nội dung ............................................................................ 25
1-3.2.2. Dựa vào hình thức thể hiện ............................................................. 26
1-3.2.3. Dựa vào mức độ tƣ duy ................................................................... 26
1-3.3. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học ................................................... 26
1-3.3.1. Ý nghĩa trí dục ................................................................................. 27
1-3.3.2. Ý nghĩa phát triển ............................................................................ 27
1-3.3.3. Ý nghĩa giáo dục ............................................................................ 27
1-3.4. Tiến trình giải bài tập hóa học ............................................................... 28
1-3.4.1. Nghiên cứu đề bài ........................................................................... 28
1-3.4.2. Xây dựng tiến trình giải ................................................................ 28
1-3.4.3. Thực hiện tiến trình giải .................................................................. 28
1-3.4.4. Kiểm tra, đánh giá việc giải ............................................................ 28
1.3.5. Mối quan hệ giữa phát triển tƣ duy và giải bài tập hoá học ................... 29
1-4. HỌC SINH GIỎI VÀ CÔNG TÁC BỒI DƢỠNG HSG HOÁ HỌC Ở THPT
[32], [49] ............................................................................................................... 30
1-4.1. Quan niệm về HSG ................................................................................ 30
1-4.2. Những phẩm chất và năng lực của HSG hóa học .................................. 32
1-4.3. Một số biện pháp phát hiện học sinh giỏi hóa học ................................. 32
1-4.4. Một số biện pháp BD HSG hoá học ở THPT......................................... 33
1-4.4.1. Kích thích động cơ học tập của học sinh giỏi ................................. 33
Trang 4
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trần Đạt Khoa
1-4.4.2. Có nội dung dạy học và phƣơng pháp dạy học hợp lý .................... 34
1-4.4.3. Có phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá hợp lý, thƣờng xuyên............. 34
1-4.5. Những kỹ năng GV cần có trong cơng tác BD HSG hóa học ................ 35
1-5. THỰC TRẠNG CÔNG TÁC BỒI DƢỠNG HỌC SINH GIỎI HÓA HỌC
THPT Ở TỈNH ĐỒNG THÁP HIỆN NAY ......................................................... 36
1-5.1. Thuận lợi ................................................................................................ 36
1-5.2. Khó khăn ................................................................................................ 36
1.5.3. Kết quả thi HSG vịng tỉnh mơn hóa học lớp 12 năm học 2011-2012 của
một số trƣờng tại Đồng Tháp ........................................................................... 37
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ....................................................................................... 38
CHƢƠNG 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP BỒI DƢỠNG HỌC SINH GIỎI PHẦN
KIM LOẠI LỚP 12 .............................................................................................. 40
2-1. KIẾN THỨC PHẦN KIM LOẠI HỌC SINH GIỎI CẦN NẮM VỮNG .... 40
2-2. CÁC XU HƢỚNG BÀI TẬP HÓA HỌC HIỆN NAY [45]......................... 41
2-3. CÁC NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
DÙNG BỒI DƢỠNG HỌC SINH GIỎI .............................................................. 41
2-4. HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN KIM LOẠI DÙNG CHO BỒI DƢỠNG HỌC
SINH GIỎI HOÁ HỌC THPT ............................................................................. 42
2-4.1. Bài tập về những vấn đề đại cƣơng của kim loại ................................... 42
2-4.1.1. Bài tập về cấu tạo nguyên tử, cấu trúc mạng tinh thể ..................... 42
2-4.1.2. Bài tập về nhiệt động học ................................................................ 47
2-4.1.3. Bài tập về dung dịch- điện hố học – ăn mịn hóa học ................... 48
2-4.1.4. Bài tập về điều chế kim loại ............................................................ 51
2-4.2. Bài tập về các kim loại và hợp chất nhóm A ......................................... 54
2-4.2.1. Bài tập về sơ đồ phản ứng ............................................................... 54
2-4.2.2. Bài tập mơ tả, giải thích hiện tƣợng hoá học .................................. 55
2-4.2.3. Bài tập nhận biết, phân biệt các chất ............................................... 56
2-4.2.4. Bài tập tách, tinh chế các chất ......................................................... 56
2-4.2.5. Bài tập có tính thực tiễn, thực nghiệm ............................................ 57
2-4.2.6. Bài tập toán tổng hợp ...................................................................... 58
2-4.3. Bài tập về các kim loại và hợp chất quan trọng nhóm B ....................... 62
Trang 5
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trần Đạt Khoa
2-4.3.1. Bài tập về tính chất đặc trƣng của kim loại nhóm B ....................... 62
2-4.3.2. Bài tập về sơ đồ phản ứng ............................................................... 64
2-4.3.3. Bài tập nhận biết, phân biệt các chất ............................................... 66
2-4.3.4. Bài tập tách, tinh chế các chất ......................................................... 67
2-4.3.5. Bài tập có tính đến thực tiễn, thực nghiệm ..................................... 67
2-4.3.6. Bài tập toán tổng hợp ...................................................................... 68
2-5. PHƢƠNG HƢỚNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN KIM LOẠI
TRONG VIỆC BỒI DƢỠNG HỌC SINH GIỎI HOÁ HỌC THPT [27], [30],
[32], [33], [45] ...................................................................................................... 72
2-5.1. PHƢƠNG HƢỚNG SỬ DỤNG ............................................................ 72
2-5.2. DÙNG BÀI TẬP ĐỂ RÈN LUYỆN MỘT SỐ NĂNG LỰC CHO HSG
.......................................................................................................................... 73
2.5.2.1. Dùng bài tập để rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 73
2-5.2.2. Dùng bài tập để rèn luyện năng lực suy luận và khái quát hoá....... 75
2-5.2.3. Dùng bài tập để rèn luyện năng lực tổng hợp kiến thức ................. 75
Hƣớng dẫn ............................................................................................................ 76
2-5.2.4. Dùng bài tập để rèn luyện năng lực tƣ duy sáng tạo ....................... 78
2-5.2.5. Dùng bài tập để rèn luyện năng lực tự học và tƣ duy độc lập......... 79
5-2.3. DÙNG TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC BỒI DƢỠNG HSG ........... 81
5-2.3.1. Dùng bài tập để hình thành kiến thức mới ...................................... 81
5-2.3.2. Dùng bài tập để ôn tập, củng cố, luyện tập, khắc sâu kiến thức ..... 81
5-2.3.3. Dùng bài tập để nâng cao, mở rộng kiến thức ................................ 81
5-2.3.4. Dùng bài tập để kiểm tra - đánh giá ................................................ 82
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ....................................................................................... 83
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 85
1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ...................................................................... 85
2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM ......................................................................... 85
3. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ......................................................................... 85
4. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM ................................................................. 85
5. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM ........................................................................... 86
5.1. ĐỐI TƢỢNG VÀ ĐỊA BÀN THỰC NGHIỆM ........................................... 86
Trang 6
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trần Đạt Khoa
5.2. THỰC HIỆN GIẢNG DẠY .......................................................................... 86
5.3. THỰC HIỆN KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ ...................................................... 86
5.4. XỬ LÝ SỐ LIỆU VÀ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .................................... 87
5.4.1. Kết quả thực nghiệm .............................................................................. 87
5.4.2. Xử lí kết quả thực nghiệm ..................................................................... 87
5.5. PHÂN TÍCH VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ TNSP ......................................... 92
5.5.1. Về mặt định tính ..................................................................................... 92
5.5.2. Về mặt định lƣợng .................................................................................. 92
5.5.3. Về độ tin cậy của số liệu......................................................................... 93
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ....................................................................................... 94
PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................ 96
1. KẾT LUẬN ...................................................................................................... 96
2. KIẾN NGHỊ ...................................................................................................... 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 98
PHỤ LỤC 1 ........................................................................................................ 102
PHỤ LỤC 2 ........................................................................................................ 149
PHỤ LỤC 3 ........................................................................................................ 150
PHỤ LỤC 4 ........................................................................................................ 153
PHỤ LỤC 5 ........................................................................................................ 154
Trang 7
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trần Đạt Khoa
CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ
CHỮ VIẾT TẮT
Bài tập
BT
Bồi dƣỡng
BD
Bài tập hóa học
BTHH
Dung dịch
dd
Dạy học
DH
Điện phân
đp
Điều kiện tiêu chuẩn
đktc
Đối chứng
ĐC
Giáo viên
GV
Hoá học
HH
Học sinh giỏi
HSG
Học sinh
HS
Lập phƣơng đơn giản
lpđg
Lập phƣơng tâm khối
lptk
Lập phƣơng tâm diện
lptd
Lục phƣơng
lp
Phƣơng pháp
PP
Phƣơng pháp dạy học
PPDH
Phƣơng trình
PT
Phƣơng trình hóa học
PTHH
Thực nghiệm
TN
Thực nghiệm sƣ phạm
TNSP
Trung học phổ thơng
THPT
Trang 8
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trần Đạt Khoa
PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong thế kỉ 21, cuộc cách mạng khoa học - công nghệ tiếp tục phát triển
mạnh mẽ, làm nền tảng cho sự phát triển kinh tế tri thức. Tốc độ, trình độ đổi mới
và ứng dụng tri thức quyết định sự phát triển, khẳng định vị thế của mỗi quốc gia
trên trƣờng quốc tế. Một đất nƣớc để có đƣợc nền khoa học - công nghệ phát triển
mạnh mẽ, bền vững trƣớc hết cần phải đào tạo nên thế hệ con ngƣời có tri thức cao,
có năng lực tƣ duy mềm dẻo, sáng tạo, có khả năng tự học suốt đời. Điều đó đã trở
thành động lực cơ bản thơi thúc sự đổi mới nền giáo dục ở mỗi quốc gia nói chung
và Việt Nam nói riêng.
Ngày 7/11/2006, Việt Nam chính thức gia nhập Tổ chức Thƣơng mại Thế
giới (WTO) hòa theo xu hƣớng tồn cầu hóa và hội nhập quốc tế vừa mở ra những
cơ hội để đất nƣớc trở mình phát triển nhƣng cũng tiềm ẩn vơ vàn thử thách. Để tận
dụng những lợi thế từ WTO mang lại, hạn chế những khó khăn địi hỏi Việt Nam
phải xây dựng ngồn nhân lực dồi dào có trình độ cao đáp ứng những yêu cầu cho
việc xây dựng nền kinh tế tri thức phát triển.
Trong các Nghị quyết của Ban chấp hành trung ƣơng Đảng ”Nâng cao dân
trí - Đào tạo nhân lực – Bồi dƣỡng nhân tài” luôn là nhiệm vụ trung tâm, xuyên
suốt của ngành Giáo dục và Đào tạo. Với những yêu cầu, bối cảnh xã hội nhƣ thế,
ngành giáo dục đã và đang thực hiện cuộc cách mạng đổi mới, nâng cao chất lƣợng
giáo dục một cách toàn diện đào tạo ra nguồn nhân lực tri thức dồi dào phục vụ cho
đất nƣớc chính vì vậy trƣớc hết công tác BD HSG là nhiệm vụ đặc biệt quan trọng
không thể thiếu trong nhà trƣờng phổ thông, các em HS là nguồn lực dồi dào mà
trong tƣơng lai sẽ là những nhân tài cống hiến cho đất nƣớc . Trong quá trình dạy –
học, việc phát hiện và BD HSG - nhân tài của tƣơng lai phải đƣợc thực hiện ở tất cả
các mơn học nói chung và mơn HH nói riêng. Nhƣ vậy, làm thế nào để ngƣời GV
bộ mơn HH trong q trình giảng dạy có thể phát hiện kịp thời những HS có tiềm
năng và có kế hoạch phù hợp phát triển năng lực của họ.
Trang 9
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trần Đạt Khoa
Hóa học là mơn khoa học thực nghiệm có lập luận, thơng qua hệ thống lý
thuyết HH có khoa học, chặt chẽ, chuyên sâu cùng lƣợng BT phong phú đa dạng là
phƣơng tiện hiệu quả để rèn luyện những năng lực tƣ duy sáng tạo, linh hoạt, mềm
dẻo, phong cách làm việc khoa học, ... Nhƣng với hệ thống lý thuyết cùng BT
phong phú nhƣ vậy việc khai thác, cách sử dụng chúng nhƣ thế nào có hiệu quả?
Từ những thực trạng xã hội cùng những sự trăn trở nhƣ trên của bản thân
đã thôi thúc tôi chọn đề tài: ‘Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
bồi dưỡng học sinh giỏi phần kim loại lớp 12 trường THPT’. Với mong muốn đây
sẽ là một tài liệu tham khảo có ích cho bản thân và đồng nghiệp trong việc giảng
dạy, BD HSG hoá học đƣợc thuận lợi hơn và giúp các em HS phát huy đƣợc tiềm
năng của mình.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Việc nghiên cứu các vấn đề về BTHH từ trƣớc đến nay đã có nhiều cơng
trình nghiên cứu của các tác giả nhƣ : GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý
luận về bài toán HH; PGS. TS. Nguyễn Xuân Trƣờng nghiên cứu về BT thực
nghiệm định lƣợng; PGS.TS. Lê Xuân Trọng, PGS.TS. Đào Hữu Vinh, PGS.TS.
Cao Cự Giác và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phƣơng pháp giải tốn
HH, ... Đã có nhiều luận án tiến sỹ và luận văn thạc sỹ nghiên cứu về việc xây dựng
và sử dụng hệ thống BTHH nhằm BD HSG ở THPT, tuy nhiên với đề tài này tôi hy
vọng sẽ kế thừa, phát triển góp phần vào việc cập nhật, hệ thống hóa lại các kiến
thức hiện đại, BT mới, vận dụng các PPDH tích cực nhằm BD HSG có hiệu quả và
phát triển đƣợc năng lực tƣ duy, sáng tạo của HS theo yêu cầu mới của xã hội.
3. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI
- Xây dựng hệ thống BT dùng BD HSG phần kim loại lớp 12 trƣờng THPT.
- Sử dụng hệ thống bài tập để BD HSG hoá học.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu chƣơng trình HH THPT ban Khoa học tự nhiên, các sách
tham khảo chuyên sâu, sách chuyên ngành, phân tích - tổng hợp các đề thi HSG cấp
tỉnh, cấp quốc gia có liên quan đến nội dung phần kim loại. Trên cơ sở đó lựa chọn,
xây dựng hệ thống BT hố học phần kim loại dùng BD HSG.
Trang 10
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trần Đạt Khoa
- Nghiên cứu quá trình dạy học ở ban Khoa học tự nhiên, công tác BD HSG
trong tỉnh Đồng Tháp, lấy ý kiến chuyên gia kết hợp với cơ sở lý luận từ đó chọn
lọc, đề xuất các PPDH, cách sử dụng hệ thống BT BD HSG có hiệu quả cao.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu quả hệ thống BT,
cách sử dụng hệ thống BT từ đó có điều chỉnh cho phù hợp với thực tiển và đƣa ra
các đề xuất trong việc BD HSG.
5. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
5.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học hố học ở trƣờng THPT.
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Hệ thống BT dùng BD HSG phần kim loại lớp 12 trƣờng THPT.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về BD HSG và các vấn đề liên quan.
- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chƣơng trình sách giáo khoa hoá học ban
Khoa học tự nhiên (lớp 10, 11, 12), các bộ đề thi HSG trƣờng THPT ở cấp tỉnh,
khu vực, quốc gia, đồng thời căn cứ vào tài liệu hƣớng dẫn nội dung thi chọn HSG
quốc gia của Bộ Giáo dục – Đào tạo.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu quá trình dạy học và BD HSG hố học trƣờng THPT từ đó đề
xuất vấn đề, phƣơng hƣớng cần nghiên cứu.
- Trao đổi, tổng kết kinh nghiệm về vấn đề BD HSG với các GV có kinh
nghiệm trong trong lĩnh vực này ở phổ thơng.
6.3. Thực nghiệm sƣ phạm
- Mục đích : Nhằm xác định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học,
tính hiệu quả của các nội dung đã đề xuất.
- Phƣơng pháp xử lý thơng tin : Dùng phƣơng pháp thống kê tốn học
trong khoa học giáo dục.
Trang 11
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trần Đạt Khoa
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu GV xác định lựa chọn, xây dựng đƣợc hệ thống BT đa dạng, chất
lƣợng tốt kết hợp với phƣơng pháp sử dụng chúng một cách thích hợp thì sẽ nâng
cao đƣợc chất lƣợng BD HSG hố học.
8. NHỮNG ĐĨNG GĨP CỦA ĐỀ TÀI
- Đã cập nhật, xây dựng, hệ thống BT tự luận phần kim loại phù hợp cho
BD HSG THPT.
- Nghiên cứu các phƣơng pháp sử dụng có hiệu quả hệ thống BT đã đề xuất
.
Trang 12
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trần Đạt Khoa
PHẦN II. NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ NHẬN THỨC – TƢ
DUY VÀ BỒI DƢỠNG HỌC SINH GIỎI
1-1. HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG Q TRÌNH
DẠY VÀ HỌC HỐ HỌC [27], [32], [50]
1-1.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý của con ngƣời
(nhận thức, tình cảm, ý chí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có quan hệ
chặt chẽ với chúng và với các hiện tƣợng tâm lý khác.
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể chia hoạt
động nhận thức thành hai giai đoạn lớn:
- Nhận thức cảm tính (Cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lý tính (Tƣ duy và tƣởng tƣợng)
1-1.1.1. Nhận thức cảm tính
Là một q trình tâm lý, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngồi của sự
vật và hiện tƣợng thông qua sự tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,
nó chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tƣợng.
Tri giác đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở những cảm giác, nhƣng tri
giác không phải là những phép cộng đơn giản của cảm giác, tri giác phản ánh sự
vật, hiện tƣợng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định.
- Sự nhận thức cảm tính đƣợc thực hiện thơng qua hình thức tri giác cao, có
tính chủ động tích cực, có mục đích là sự quan sát.
1-1.1.2. Nhận thức lý tính
Tƣởng tƣợng là một quá trình tâm lý phản ánh những điều chƣa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở
những biểu tƣợng đã có trƣớc đó.
Tƣ duy là một q trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tƣợng trong hiện thực khách
Trang 13
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trần Đạt Khoa
quan mà trƣớc đó ta chƣa biết. Nhƣ vậy, tƣ duy là một quá trình tìm kiếm và phát
hiện cái mới về chất một cách độc lập.
Nét nổi bật của tƣ duy là tính "có vấn đề" tức là trong hồn cảnh có vấn đề,
tƣ duy này đƣợc nảy sinh. Tƣ duy là mức độ lý tính nhƣng có quan hệ chặt chẽ với
nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật
hiện tƣợng.
Nhƣ vậy quá trình tƣ duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Nắm bắt
đƣợc quá trình này, ngƣời GV sẽ hƣớng dẫn tƣ duy khoa học cho HS trong suốt q
trình dạy và học mơn hố học ở trƣờng phổ thơng.
1-1.2. Tƣ duy
1-1.2.1. Khái niệm
Theo M.N. Sacđacôp: “Tƣ duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật
và hiện tƣợng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản
chất của chúng. Tƣ duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tƣợng
mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận
đƣợc”.
1-1.2.2. Đặc điểm của tƣ duy
- Quá trình tƣ duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phƣơng tiện. Giữa tƣ
duy và ngơn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tƣ duy và ngôn ngữ phát triển
trong sự thống nhất với nhau. Tƣ duy dựa vào ngơn ngữ nói chung và khái niệm nói
riêng. Mỗi khái niệm lại đƣợc biểu thị bằng một hay một tập hợp từ. Vì vậy, tƣ duy
là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ. Các khái niệm là những yếu tố của tƣ duy. Sự kết
hợp các khái niệm theo những phƣơng thức khác nhau, cho phép con ngƣời đi từ ý
nghĩ này sang ý nghĩ khác.
+ Tư duy phản ánh khái quát
Tƣ duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý
chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ
biến của đối tƣợng. Vì thế những đối tƣợng riêng lẻ đều đƣợc xem nhƣ một sự thể
hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tƣ duy bổ sung
cho nhận thức và giúp con ngƣời nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
+ Tư duy phản ánh gián tiếp
Trang 14
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trần Đạt Khoa
Tƣ duy giúp ta hiểu biết những gì khơng tác động trực tiếp, không cảm giác
và quan sát đƣợc, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tƣ
duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất
mà các giác quan không phản ánh đƣợc.
+ Tư duy không tách rời q trình nhận thức cảm tính
Q trình tƣ duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong
q trình đó nhất thiết phải sử dụng những tƣ liệu của nhận thức cảm tính.
1-1.2.3. Những phẩm chất của tƣ duy
- Khả năng định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tƣợng cần
lĩnh hội, mục đích phải đạt đƣợc và những con đƣờng tối ƣu đạt đƣợc mục đích đó.
- Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tƣợng khác.
- Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tƣợng.
- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức
hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tƣ duy đƣợc tiến hành theo các hƣớng
xi ngƣợc chiều.
- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết đƣợc vấn đề.
- Tính khái quát: Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đƣa ra đƣợc mơ
hình khái qt, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tƣơng tự,
cùng loại.
1-1.2.4. Các thao tác tƣ duy
a. Phân tích, tổng hợp
- Phân tích: là q trình dùng trí óc để phân tích đối tƣợng nhận thức thành
những “bộ phận”, những thuộc tính, những mối liên hệ và quan hệ giữa chúng để
nhận thức đối tƣợng sâu sắc hơn, trọn vẹn hơn.
- Tổng hợp: là q trình dùng trí óc để hợp nhất các “bộ phận”, những thuộc
tính, những thành phần đã đƣợc tách ra nhờ phân tích thành một chỉnh thể.
Ví dụ: sau khi HS nghiên cứu xong các lý thuyết chủ đạo, để hiểu sâu sắc về
tính chất của một chất bất kỳ, cần hƣớng dẫn HS viết và phân tích cơng thức cấu tạo
của chất đó rồi rút ra các kết luận cần thiết (tổng hợp). Cụ thể đối với bài axit nitric,
Trang 15
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trần Đạt Khoa
GV hƣớng dẫn HS phân tích cấu tạo phân tử HNO3 từ đó dự đốn tính axit và tính
oxi hóa mạnh của axit nitric:
+1
+5
O
H O N
HNO3 võa cã tÝnh axit,
vừa có tính oxi hoá mạnh
O
Thể hiện tính axit Thể hiện tính oxi hoá mạnh
Sau ú, hng HS rỳt ra kết luận tính chất của ion NO 3 trong mơi trƣờng axit (tổng
hợp).
Phân tích và tổng hợp có mối quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau
tạo thành một thể thống nhất khơng tách rời. Phân tích là cơ sở của tổng hợp, tổng
hợp diễn ra trên cơ sở phân tích.
b. So sánh
So sánh là q trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự
đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối
tƣợng nhận thức.
Trong dạy học hoá học thƣờng dùng hai loại so sánh là: so sánh tuần tự và so
sánh đối chiếu.
* So sánh tuần tự: là sự so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tƣợng
nhận thức rồi so sánh chúng với nhau. Ví dụ, sau khi nghiên cứu axit HNO3, yêu
cầu HS so sánh tính chất của hai axit H2SO4 và HNO3.
* So sánh đối chiếu: nghiên cứu hai đối tƣợng cùng một lúc hoặc khi nghiên
cứu đối tƣợng thứ hai ngƣời ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối chiếu với từng
bộ phận của đối tƣợng thứ nhất. Ví dụ, so sánh tính chất của oxi và các nguyên tố
khác trong nhóm, GV hƣớng dẫn HS căn cứ vào cấu hình electron lớp ngồi cùng
để so sánh.
Nhƣ thế có thể thấy rằng, so sánh có quan hệ chặt chẽ với phân tích và tổng
hợp.
c. Trừu tƣợng hố và khái quát hoá
Trang 16
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trần Đạt Khoa
* Trừu tượng hố là q trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc
tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết về phƣơng diện nào đó và
chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tƣ duy.
* Khái quát hoá là quá trình dùng trí óc để bao qt nhiều đối tƣợng khác nhau
thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mối quan hệ nhất định. Những
thuộc tính chung này bao gồm hai loại: những thuộc tính giống nhau và những thuộc
tính bản chất.
Ví dụ: phân loại phản ứng hố học theo tiêu chí “có sự thay đổi số oxi hoá”
(khái quát hoá), cần hƣớng dẫn HS gạt bỏ (trừu tƣợng hố) các dấu hiệu khơng bản
chất nhƣ số chất tham gia phản ứng, số chất tạo thành, có sự cho – nhận proton...
Qua đó để thấy rằng, trừu tƣợng hố và khái qt hố có mối quan hệ mật
thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho nhau, giống nhƣ mối quan hệ giữa phân tích
và tổng hợp nhƣng ở mức độ cao hơn.
1-1.2.5. Những hình thức cơ bản của tƣ duy
a. Khái niệm
Theo định nghĩa thì khái niệm là một tƣ tƣởng phản ánh những dấu hiệu bản
chất riêng biệt của sự vật hiện tƣợng.
Khái niệm nào cũng có nội hàm và ngoại diên. Nội hàm là những thuộc tính
chung, bản chất, đặc trƣng cho các sự vật, hiện tƣợng, quá trình mà khái niệm phản
ánh. Ngoại diên là tồn bộ những sự vật hay hiện tƣợng có chung cái thuộc tính bản
chất làm thành nội hàm khái niệm.
Ví dụ: “axit là chất có khả năng cho proton “ thì HSO 4 , NH 4 ... là ngoại diên
của khái niệm “axit”.
Khái niệm có vai trị quan trọng trong tƣ duy. Nó là điểm đi đến của q
trình tƣ duy, đồng thời cũng là điểm xuất phát, cơ sở của một quá trình tƣ duy.
Khái niệm đƣợc xây dựng trên cơ sở các thao tác tƣ duy, nó làm điểm tựa
cho tƣ duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm
mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa nhờ có khái
niệm mới có cơ sở để tƣ duy và đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tƣợng.
Rõ ràng nếu khái niệm không xác định đƣợc nội hàm cũng nhƣ ngoại diên
của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đốn lệch lạc.
Trang 17
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trần Đạt Khoa
Những hạn chế đó tiếp diễn thƣờng xun thì chất lƣợng tƣ duy không đảm bảo.
Cho nên trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên
nguyên tắc logic trong tƣ duy, ngƣời GV sẽ góp phần xây dựng phƣơng pháp tƣ duy
cho HS.
b. Phán đốn
Phán đốn là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối
hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong.
Trong tƣ duy, phán đoán đƣợc sử dụng nhƣ là những câu ngữ pháp nhằm liên
kết các khái niệm do đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở những
khái niệm, phán đốn chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức. Muốn có phán
đốn chân thực, khái niệm phải chân thực, nhƣng có khái niệm chân thực chƣa chắc
có phán đốn chân thực.
Cũng có khái niệm chân thực, phán đốn chân thực nhƣng không đầy đủ.
Nhƣ vậy, nếu khái niệm chân thực nhƣ là điều kiện tiên quyết của phán đốn
thì những quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.
c. Suy lý
Suy lý hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán
đoán mới gọi là suy lý. Suy lý đƣợc cấu tạo bởi hai bộ phận :
* Các phán đốn có trƣớc gọi là tiền đề
* Các phán đốn có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà
kết luận.
Nhƣ vậy, muốn có suy lý phải thơng qua chứng minh. Trong thực tiễn tƣ duy
ta thƣờng sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó. Muốn suy lý
tốt phải tn thủ những quy tắc, phải từ những luận điểm xuất phát chân thực.
Ví dụ : "Sắt gặp nóng sẽ nở ra" - Sau khi chứng minh tiền đề đó tiến tới suy
luận "Gặp lạnh, sắt sẽ co lại, thể tích giảm".
Nhƣ trên đã nói, suy lý phải dựa trên cơ sở tiền đề chân thực và có q trình
chứng minh, khơng đƣợc vi phạm quy tắc suy lý.
- Suy lý chia làm ba loại : * Loại suy
* Suy lý quy nạp
* Suy lý diễn dịch
Trang 18
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trần Đạt Khoa
* Loại suy : là hình thức tƣ duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại
suy cho ta những dự đốn chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tƣợng.
Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tƣợng thì loại suy sẽ chính xác.
Ví dụ : Học chƣơng Halogen chỉ cần chú trọng Clo. Còn các halogen khác
HS biết đƣợc là dùng phƣơng pháp loại suy.
* Suy lý quy nạp : Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến. Từ những hoạt động tới
các quy luật. Do đó trong quá trình tƣ duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc
nhận thức các hiện tƣợng riêng lẻ đến việc nhận thức cái chung. Vì thế các suy lý
quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và
của việc nhận thức các định luật.
Ví dụ : Mọi ngƣời đều biết vàng, đồng, gang đều bị nóng chảy nên có thể rút
ra kết luận : "Kim loại và hợp kim đều bị nóng chảy".
* Suy lý diễn dịch : là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái
niệm chung đến những sự vật hiện tƣợng riêng lẻ.
Quá trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra như sau :
- Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn.
- Từ phán đốn có tính chất tổng qt này đến các phán đốn có tính
chất tổng qt khác.
Trong tri thức ta gặp suy lý từ một tiền đề, có khi từ nhiều tiền đề, đó là hình
thức lập luận ba đoạn với quy tắc của mình.
Trong mỗi lập luận ba đoạn chỉ có ba thuật ngữ :
- Thuật ngữ giữa : phải là thuật ngữ chu diễn, nghĩa là thuật ngữ giữa
khi chúng là chủ ngữ của phán đoán chung hoặc là vị ngữ của phán đoán phủ định.
- Thuật ngữ khơng chu diễn trong các tiền đề thì khơng thể là thuật ngữ
chu diễn trong kết luận.
Ví dụ : Suy lý có thể phát biểu dƣới dạng luận ba đoạn : Mọi kim loại đều
dẫn điện. Nhôm là Kim loại .Vậy nhơm dẫn điện.
Trong q trình tƣ duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với
nhau.
Trang 19
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trần Đạt Khoa
F.Ăngghen trong phép biện chứng tự nhiên đã nói : "Quy nạp và suy diễn
gắn bó với nhau nhƣ phân tích và tổng hợp". Q trình này đƣợc thực hiện trong
phƣơng pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tƣợng.
Với tƣ cách là hình thức tƣ duy gián tiếp, suy lý trong tƣ duy logic có vai trò
quan trọng trong tất cả các hoạt động tƣ duy. Việc hƣớng dẫn quy tắc logic trong
suy lý tạo đƣợc hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Khẳng định rèn luyện
tƣ duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có phƣơng pháp trong tƣ duy từ khái
niệm đến phán đốn suy lý khơng phải là quá trình tuần tự cho rèn luyện mà là
những thao tác đƣợc vận dụng đồng thời. Nhờ những thói quen và phƣơng pháp xác
định HS có thể xây dựng những giả thiết khoa học.
1-1.2.6. Tầm quan trọng của phát triển tƣ duy
L.N. Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành
quả những cố gắng của tƣ duy chứ khơng phải của trí nhớ". Nhƣ vậy, HS chỉ thực
sự lĩnh hội đƣợc tri thức chỉ khi họ thực sự tƣ duy.
Việc phát triển tƣ duy cho HS trƣớc hết là giúp HS thông hiểu kiến thức một
cách sâu sắc, khơng máy móc, biết cách vận dụng kiến thức vào BT và thực hành,
từ đó mà kiến thức HS thu nhận đƣợc trở nên vững chắc và sinh động. Chỉ thực sự
lĩnh hội đƣợc tri thức khi tƣ duy tích cực của bản thân HS đƣợc phát triển và nhờ sự
hƣớng dẫn của GV các em biết phân tích, khái qt tài liệu có nội dung sự kiện cụ
thể và rút ra những kết luận cần thiết.
Tƣ duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh và
sâu sắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn. Nhƣ vậy, sự phát
triển tƣ duy diễn ra trong quá trình tiếp thu kiến và vận dụng tri thức, khi tƣ duy
phát triển sẽ tạo ra một kỹ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phƣơng pháp,
chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng tạo sau này.
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tƣ duy cho HS
thông qua việc điều khiển tối ưu q trình dạy học, cịn các thao tác tƣ duy cơ bản
là công cụ của nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chƣa đƣợc thực
hiện rộng rãi và có hiệu quả. Vẫn biết sự tích lũy kiến thức trong q trình dạy học
đóng vai trị khơng nhỏ, song khơng phải quyết định hồn tồn. Con ngƣời có thể
quên đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta đƣợc
Trang 20
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trần Đạt Khoa
hồn thiện. Nhƣng nếu những nét tính cách này đạt đến mức cao thì con ngƣời có
thể giải quyết đƣợc mọi vấn đề phức tạp nhất, điều đó nghĩa là anh ta đã đạt đến
một trình độ tƣ duy cao. "Giáo dục - đó là cái đƣợc giữ lại khi mà tất cả những điều
học thuộc đã quên đi" - nhà vật lý nổi tiếng N.I.Sue đã nói nhƣ vậy - Câu này khẳng
định vai trò quan trọng của việc phát triển tƣ duy cũng nhƣ mối quan hệ mật thiết
của nó với giảng dạy.
1-1.2.7. Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của học sinh
Việc đánh giá trình độ phát triển tƣ duy có thể dựa trên nhiều cơ sở khác
nhau để phân loại. Theo cố giáo sƣ Nguyễn Ngọc Quang, việc đánh giá trình độ
phát triển tƣ duy của HS thơng qua q trình dạy học mơn hố học chính là chúng ta
đã:
* Đánh giá khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự
giác, tự lực, tích cực và sáng tạo của HS (nắm vững là hiểu, nhớ và vận dụng thành
thạo).
* Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực
hành trên cơ sở của quá trình nắm vững hiểu biết.
Đánh giá năng lực nhận thức theo bốn trình độ nắm vững kiến thức, khái
niệm, kỹ năng:
+ Trình độ tìm hiểu : Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến
thức tìm hiểu.
+ Trình độ tái hiện : Tái hiện thơng báo về đối tƣợng theo trí nhớ hay
ý nghĩa (kiến thức tái hiện).
+ Trình độ kỹ năng : Vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình
huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng). Nếu thành thạo tự động hố gọi là kiến thức
kỹ xảo.
+ Trình độ biến hoá : Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách
chuyển tải chúng vào những đối tƣợng và tình huống quen biết nhƣng đã bị biến đổi
hoặc chƣa quen biết.
Đánh giá về năng lực thực hành có bốn mức độ nhƣ sau :
+ Bắt chước theo mẫu : Làm theo đúng mẫu cho trƣớc (quan sát, làm
thử, làm đi làm lại).
Trang 21
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trần Đạt Khoa
+ Phát huy sáng kiến : Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy
sáng kiến, hợp lý hố thao tác.
+ Tích hợp: Sự kết hợp hài hồ giữa “nghiên cứu”, “thực hành”,
“hoàn thiện”, “kiểm tra đánh giá”. Vừa tìm hiểu, vừa tái hiện, vừa biến hố.
+ Đổi mới hay sáng tạo : Không bị lệ thuộc vào mẫu. Có sự đổi mới
nhƣng vẫn đảm bảo chất lƣợng. Sáng tạo ra quy trình hồn tồn mới.
Ở mỗi trình độ thao tác trên lại có thể phân làm ba mức :
+ Làm thử theo mẫu.
+ Làm đúng và xuất hiện sự khéo léo thành thạo.
+ Tự động hoá.
Nhƣ vậy trong q trình dạy học hố học, GV muốn rèn luyện, phát triển tƣ
duy của HS cần phải có các biện pháp dạy học hợp lý để HS thực sự nắm vững hiểu
biết một cách tự giác tích cực, tự lực giành đƣợc những hiểu biết đó.
1-1.3. Q trình nhận thức
Chủ nghĩa duy vật biện chứng khẳng định rằng nhận thức là sự phản ánh hiện
thực khách quan và các quy luật của nó vào đầu óc con ngƣời. Sự phản ánh đó là
một q trình vận động và phát triển khơng ngừng. Q trình vận động này tn
theo quy tắc riêng nổi tiếng của Lênin : “Từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu
tƣợng và từ tƣ duy trừu tƣợng đến thực tiễn. Đó là con đƣờng biện chứng của sự
nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan”.
Cũng theo Lênin : “Trực quan sinh động, tƣ duy trừu tƣợng và thực tiễn là 3
yếu tố của cùng một q trình thống nhất”. Do đó, q trình nhận thức có thể đƣợc
xem nhƣ 3 giai đoạn :
- Giai đoạn nhận thức cảm tính (trực quan sinh động): Là giai đoạn nhận
thức trực tiếp các sự vật, hiện tƣợng mức độ thấp, chƣa đi vào bản chất. Giai đoạn
này có các mức độ : cảm giác và biểu tƣợng.
- Giai đoạn tư duy trừu tượng: Là giai đoạn cao của q trình nhận thức (lý
tính). Dựa vào những tài liệu cảm tính phong phú đã có ở giai đoạn đầu và trên cơ
sở của thực tiễn đƣợc lặp đi lặp lại nhiều lần, nhận thức chuyển lên một giai đoạn
cao. Khi đó trong đầu óc con ngƣời nảy sinh ra một loạt các hoạt động tƣ duy nhƣ
Trang 22
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trần Đạt Khoa
phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hố và khái quát hoá, tạo ra khái niệm rồi
vận dụng khái niệm để phán đoán, suy lý thành hệ thống lý luận.
- Thực tiễn, theo Lênin : “Thực tiễn là cơ sở nhận thức. Vì nó khơng những
có ƣu điểm là phổ biến mà cịn có ƣu điểm thể hiện trực tiếp. Mặt khác, thực tiễn
còn là tiêu chuẩn để kiểm chứng các định lý. Tất cả những hiểu biết của con ngƣời
đƣợc khảo nghiệm trở lại trong thực tiễn mới trở nên sâu sắc và vững chãi đƣợc.
Thông qua hoạt động thực tiễn thì trình độ nhận thức của con ngƣời ngày càng
phong phú và trở thành hệ thống lý luận.
Giống nhƣ bao tƣ duy khoa học khác, tƣ duy HH cũng sử dụng các thao tác
tƣ duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo quy luật chung của q trình
nhận thức đó. Trên cơ sở những kỹ năng quan sát các hiện tƣợng HH, phân tích các
yếu tố cấu thành và ảnh hƣởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra
những mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lƣợng, quan hệ nhân quả của các
hiện tƣợng và quá trình HH, xây dựng nên các nguyên lý, quy luật, định luật, rồi trở
lại vận dụng để nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn.
1-2. CÁC XU HƢỚNG DẠY HỌC HIỆN ĐẠI [23], [33], [45], [50]
1-2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Quan điểm dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” là đặt ngƣời học vào vị trí
trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân ngƣời học với những phẩm chất và
năng lực riêng của mỗi ngƣời, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của q
trình đó, phấn đấu cá thể hóa q trình học tập, để cho tiềm năng của mỗi cá nhân
đƣợc phát triển tối ƣu. Quan điểm này đƣợc thể hiện trong quá trình dạy – học nhƣ
sau:
- Chú trọng vào các kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải
quyết các vấn đề thực tiễn, hƣớng vào sự chuẩn bị thiết thực cho sự hòa nhập và
phát triển cộng đồng.
- Coi trọng việc rèn luyện cho HS phƣơng pháp tự học, tự khám phá và giải
quyết vấn đề.
- Giáo viên là ngƣời tổ chức, điều khiển các hoạt động dạy – học, giúp HS tự
chiếm lĩnh kiến thức phát huy sự tìm tịi, độc lập, sáng tạo của họ.
Trang 23
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trần Đạt Khoa
1-2.2. Dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
(Hoạt động hóa ngƣời học)
Định hƣớng hoạt động hoá ngƣời học đã chú trọng đến việc giải quyết vấn đề
dạy học thông qua hoạt động tự giác tích cực và sáng tạo của ngƣời học. Các nhà
nghiên cứu đã đề xuất :
- Học sinh phải đƣợc hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động đặc
biệt là hoạt động tƣ duy.
- Chú trọng dạy HS phƣơng pháp tự học, phƣơng pháp tự nghiên cứu trong
quá trình học tập.
Nét đặc trƣng cơ bản của định hƣớng hoạt động hoá ngƣời học là sự học
tập tự giác và sáng tạo của HS. Để HS học tập tích cực, tự giác cần làm cho HS biết
biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để có tƣ duy sáng
tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập. Nhƣ vậy ngay trong bài
học đầu tiên của môn học phải đặt HS vào vị trí của ngƣời nghiên cứu, ngƣời khám
phá, chiếm lĩnh tri thức mới và coi việc xây dựng phong cách “học tập sáng tạo” là
cốt lõi của việc đổi mới PPDH.
Trong dạy học HH cần sử dụng các biện pháp hoạt động hoá ngƣời học nhƣ:
- Tăng cƣờng sử dụng các PPDH tích cực, thí nghiệm hoá học, các phƣơng
tiện trực quan, phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại trong dạy học hoá học.
- Gây hứng thú học tập cho HS thông qua các ứng dụng của HH đối với cuộc
sống, giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống; thông qua phƣơng qua
phƣơng pháp dạy nêu – giải quyết vấn đề; sử dụng các BT đòi hỏi sự tƣ duy, sáng
tạo vừa sức với năng lực HS.
- Trong giờ học cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của HS nhƣ
: thí nghiệm, dự đốn lí thuyết, mơ hình hố, giải thích, thảo luận nhóm… giúp
HS đƣợc hoạt động tích cực chủ động.
- Tăng thời gian hoạt động của HS trong giờ học. Hoạt động của GV chú
trọng đến việc thiết kế, hƣớng dẫn điều khiển các hoạt động và tƣ duy hay hoạt
động nhóm. GV cần động viên HS hoạt động nhiều hơn trong giờ học, giảm tối đa
các hoạt động nhận thức thụ động.
Trang 24
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
