Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập có nhiều cách giải để phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông luận văn thạc sỹ hóa học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ LONG

Tuyển chọn, xây dung và sử dụng hệ thống bài tập có
nhiều cách giảI để phát triển t- duy cho học sinh trong
dạy học hoá học ở tr-ờng THPT

Chuyờn ngnh: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học Hóa học
Mã số : 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. CAO CỰ GIÁC

NGHỆ AN - 2012


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
BTHH

Bài tập hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐKTC

Điều kiện tiêu chuẩn

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PTHH

Phƣơng trình hóa học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

TSCĐ

Tuyển sinh cao đẳng

TSĐH

Tuyển sinh đại học

Page 2


MỤC LỤC
Phần I - MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 5
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................................ 5
II. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU ....................................................................................... 6
III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU .................................................................................. 6
IV. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ................................................ 7
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ................................................................................... 7
VI. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ......................................................................... 7
VII. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ................................................................................ 8
VIII. ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI .................................................................................. 8
IX. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI ...................................................................................... 8
Phần II – NỘI DUNG .................................................................................................... 9
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................. 9
1.1. SƠ LƢỢC LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .............................................. 9
1.2. LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC ................................................................................ 9
1.2.1. Thực trạng dạy học ................................................................................... 9
1.2.2. Sự cần thiết phải đổi mới phƣơng pháp dạy học .................................... 10
1.2.3. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng tích cực ...... 12
1.2.4. Phƣơng hƣớng đổi mới PPDH hóa học .................................................. 14
1.3. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY ........................................... 15
1.3.1. Khái niệm về tƣ duy, tƣ duy đa hƣớng ................................................... 15
1.3.2. Các đặc điểm của tƣ duy ........................................................................ 15

1.3.4. Các phẩm chất của tƣ duy ...................................................................... 16
1.3.5. Các thao tác tƣ duy và phƣơng pháp
lôgic………………..……………17
1.3.6. Dấu hiệu đánh giá tƣ duy phát triển ....................................................... 20
1.3.7. Tƣ duy hóa học ....................................................................................... 21
1.3.8. Hình thành và phát triển tƣ duy hóa học cho học sinh ........................... 22
1.4. BÀI TẬP HÓA HỌC ....................................................................................... 24
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học ...................................................................... 24
1.4.2 Vai trị, ý nghĩa của bài tập hoá học ........................................................ 24
1.4.3. Phân loại ................................................................................................. 25
1.4.4. Các phƣơng pháp giải bài tập hóa học ................................................... 26
1.4.5. Q trình giải bài tập hóa học................................................................. 37
1.4.6. Quan hệ giữa bài tập hóa học và phát triển tƣ duy cho học sinh ............ 38
1.4.7. Tình hình sử dụng bài tập hóa học nhiều cách giải nhằm rèn tƣ duy đa
hƣớng cho học sinh hiện nay ..................................... 42Error! Bookmark not defined.
[Type text]

Page 3


Chƣơng 2. MỘT SỐ HÌNH THỨC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHIỀU
CÁCH GIẢI NHẰM PHÁT TRIỂN TƢ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC .......................................................................................................... 43
Chƣơng 3.THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................... 86
PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................. 98
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 102
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................... 104Error! Bookmark not defined.

Page 4

Phần I - MỞ ĐẦU
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Sau nhiều năm đất nƣớc đổi mới, mặc dù đã có những chuyển biến tích cực
về mọi mặt song GD&ĐT nƣớc ta vẫn đang bộc lộ nhiều hạn chế, bất cập. Một
trong những hạn chế đó là chất lƣợng và hiệu quả giáo dục còn thấp chƣa đáp ứng
đƣợc yêu cầu phát triển của đất nƣớc, chƣa tiếp cận đƣợc với trình độ giáo dục của
các nƣớc có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới; nội dung chƣơng trình cịn thiên về
lí thuyết, cịn mang tính hàn lâm, nặng về thi cử, ít gắn liền với thực tế đời sống. Vì
vậy, đổi mới và nâng cao chất lƣợng dạy học là một trong những mục tiêu hàng đầu
của ngành giáo dục. Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09/12/2000 của Quốc hội
Nƣớc Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam đã khẳng định mục tiêu của đổi mới
chƣơng trình giáo dục phổ thơng lần này là “xây dựng nội dung chƣơng trình,
phƣơng pháp giáo dục, sách giáo khoa nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện
thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nƣớc, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận
trình độ giáo dục phổ thông ở các nƣớc phát triển trong khu vực và trên thế giới”.
Ở trƣờng phổ thông, đổi mới về phƣơng pháp dạy học nghĩa là tạo mọi điều
kiện để HS có thể tiếp thu kiến thức một cách tích cực, chủ động và biết vận dụng
sáng tạo tri thức để giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống.
Trong nhiều năm qua, việc nâng cao chất lƣợng dạy học các mơn học nói
chung và mơn Hóa học nói riêng ở trƣờng phổ thơng đã đƣợc chú trọng. Tuy nhiên,
nhìn chung hiệu quả cịn thấp, chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới trong giáo dục.
Với thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra cho ngƣời GV là phải đổi mới phƣơng
pháp dạy học. Dạy học không chỉ đơn thuần là cung cấp kiến thức mà phải dạy cho
các em cách tiếp nhận kiến thức, cách nghĩ và tự nghĩ ra cách để làm. Đó là
phương pháp rèn tư duy cho HS. Cần chú trọng bồi dƣỡng cho HS năng lực tƣ duy
sáng tạo, giải quyết vấn đề học tập thông qua mọi nội dung, mọi hoạt động dạy học.
Trong hóa học, giải các BTHH là phƣơng tiện cơ bản để giúp HS tái hiện kiến thức,
rèn luyện tƣ duy một cách sâu sắc và vận dụng linh hoạt, có hiệu quả các kiến thức

của mình. Ngày nay, với xu thế thi trắc nghiệm khách quan, các GV thƣờng chỉ nêu
ra một cách giải ngắn gọn cho mỗi BTHH đôi khi làm mờ nhạt đi bản chất hóa học
[Type text]

Page 5


của bài tốn đồng thời khơng kích thích đƣợc tƣ duy đa hƣớng và tƣ duy sáng tạo
của HS.
Việc đề xuất các bài tập có nhiều cách giải, yêu cầu HS tìm đƣợc lời giải
hay, ngắn gọn, nhanh trên cơ sở các phƣơng pháp giải toán, các quy luật chung của
hóa học sẽ có tác dụng lớn trong việc phát triển tƣ duy cho HS. Xuất phát từ những
lí do trên chúng tôi tiến hành đề tài: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống
bài tập có nhiều cách giải để phát triển tƣ duy cho học sinh trong dạy học hóa
học ở trƣờng THPT” với mong muốn góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học
nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục, rèn luyện và phát triển năng lực tƣ duy cho HS.
Với vốn kiến thức khổng lồ mà HS lĩnh hội đƣợc sau một thời gian các em có thể
quên đi và sẽ có lại đƣợc khi các em đọc lại từ sách vở, nhƣng tƣ duy mà các em
đƣợc hình thành trong quá trình lĩnh hội kiến thức đó thì sẽ ở bên các em mãi mãi,
nó giúp các em có thể lấy lại kiến thức dễ dàng. Do đó, giá trị của giáo dục khơng
nằm ở chỗ học thuộc lòng thật nhiều kiến thức mà ở chỗ tập luyện tƣ duy, có đƣợc
tƣ duy tốt sẽ giúp cho các em có năng lực tự học, tự bồi dƣỡng cao.
II. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
Việc nghiên cứu về bài tập hóa học từ trƣớc đến nay đã có nhiều cơng trình
của các tác giả ngồi nƣớc nhƣ Apkin G. L., Xereda I. P. nghiên cứu về phƣơng
pháp giải tốn hóa học. Ở trong nƣớc có PGS.TS Nguyễn Xn Trƣờng, PGS.TS
Đào Hữu Vinh, TS Cao Cự Giác, ... và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và
phƣơng pháp giải tốn hóa học. Tuy nhiên, việc nghiên cứu BTHH có nhiều cách
giải cịn khá mới mẻ, chỉ một số ít ngƣời nghiên cứu tiêu biểu là PGS. TS Nguyễn
Xuân Trƣờng. Xu hƣớng của lí luận dạy học hiện nay đặc biệt chú trong đến hoạt

động tƣ duy của HS trong q trình dạy học, địi hỏi HS phải làm việc tích cực, tự
lực. Việc giải BTHH bằng nhiều cách khác nhau ngồi cách giải thơng thƣờng đã
biết cũng là một biện pháp hữu hiệu nhằm kích thích khả năng tìm tịi, làm việc một
cách tích cực, chủ động sáng tạo của HS.
III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thơng qua BTHH có nhiều cách giải nhằm phát triển năng lực tƣ duy logic,
tƣ duy đa hƣớng và tăng cƣờng khả năng sáng tạo cho HS.

Page 6


IV. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
1. Khách thể nghiên cứu : Q trình dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông.
2. Đối tƣợng nghiên cứu : Hệ thống BTHH có nhiều cách giải.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt đƣợc mục đích của đề tài chúng tơi đã xác định các nhiệm vụ chính
sau đây :
1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
- Cơ sở lí luận về nhận thức và quá trình nhận thức.
- Cơ sở lí luận về tƣ duy và q trình tƣ duy.
- Ý nghĩa, tác dụng của BTHH.
2. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH có nhiều cách giải.
3. Nghiên cứu và đƣa ra một số ý kiến về phƣơng pháp sử dụng BTHH có
nhiều cách giải ở trƣờng THPT.
4. Thực nghiệm sƣ phạm : Kiểm nghiệm giá trị của hệ thống BTHH có nhiều
cách giải ở trƣờng THPT và hiệu quả của các đề xuất về phƣơng pháp sử dụng
chúng.
VI. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp sau :
1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Phƣơng pháp thu thập các nguồn tài liệu lí luận.
- Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập.
2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng sử dụng bài tập trong dạy học hóa học hiện nay ở
trƣờng THPT.
- Trao đổi với GV có nhiều kinh nghiệm sử dụng bài tập.
- Phƣơng pháp TNSP : Đánh giá hiệu quả hệ thống BTHH có nhiều cách giải
và phƣơng pháp sử dụng chúng trong việc rèn tƣ duy cho HS ở trƣờng THPT.
3. Phương pháp thống kê tốn học : Xử lí phân tích các kết quả thực nghiệm
sƣ phạm.

[Type text]

Page 7


VII. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu có hệ thống BTHH có nhiều cách giải kết hợp với phƣơng pháp dạy học
phù hợp của GV và khả năng tự học, tự tìm tịi của HS sẽ góp phần nâng cao năng
lực nhận thức, năng lực tƣ duy sáng tạo của HS.
VIII. ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI
1. Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH có nhiều cách giải đa
dạng phong phú để rèn tƣ duy cho HS ở trƣờng THPT một cách có hệ thống bằng
những phƣơng pháp mới mẻ, tiên tiến.
2. Đƣa ra một số ý kiến về phƣơng pháp sử dụng hệ thống BTHH có nhiều
cách giải nhằm phát triển năng lực tƣ duy HS ở trƣờng THPT.
IX. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI
Nghiên cứu hệ thống bài tập hóa học có nhiều cách giải dùng trong dạy học ở
trƣờng THPT.

Page 8


Phần II – NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. SƠ LƢỢC LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Bài tập hóa học là một phần rất quan trọng trong giảng dạy hóa học. Việc
nghiên cứu về bài tập hóa học từ trƣớc đến nay đã có nhiều cơng trình của các tác
giả ngồi nƣớc nhƣ Apkin G. L, Xereda. I. P nghiên cứu về phƣơng pháp giải tốn.
Ở trong nƣớc có PGS. TS Nguyễn Xn Trƣờng, PGS.TS Lê Xuân Trọng, PGS.TS
Đào Hữu Vinh, PGS.TS Cao Cự Giác, Phùng Ngọc Trác và nhiều tác giả khác quan
tâm đến nội dung và phƣơng pháp giải toán, ... Tuy nhiên việc nghiên cứu bài tốn
hóa học có nhiều cách giải cịn khá mới mẻ chỉ một số ít ngƣời nghiên cứu nhƣ:
PGS.TS Nguyễn Xuân Trƣờng, PGS.TS Cao Cự Giác, Nguyễn Hữu Thọ, Vũ Khắc
Ngọc, Lê Phạm Thành, . . . Xu hƣớng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú
trọng đến hoạt động tƣ duy và vai trị của học sinh trong q trình dạy học, địi hỏi
học sinh phải làm việc tích cực, tự lực. Việc giải bài tốn hóa học bằng nhiều cách
là một biện pháp có hiệu quả để phát triển tƣ duy đặc biệt là tƣ duy đa hƣớng và rèn
kĩ năng hóa học của mỗi học sinh. Giúp cho học sinh có khả năng nhìn nhận vấn đề
theo nhiều hƣớng khác nhau và hình thành thói quen nhìn nhận thế giới quan theo
nhiều phƣơng diện.
1.2. LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC
1.2.1. Thực trạng dạy học [2]
Thời đại ngày nay, nhiều thành tựu khoa học và công nghệ xuất hiện một cách
hết sức bất ngờ và cũng đƣợc đổi mới một cách cực kì nhanh chóng. Hệ thống giáo
dục theo đó cũng đặt ra những yêu cầu mới. Từ việc thi thố tài năng bằng sự thuộc
lòng những hiểu biết “uyên thâm”, chuẩn mực ngƣời giỏi là “thông kim bác cổ”,
hiểu biết “thiên kinh vạn quyển” đã dần thay thế bởi năng lực ra những quyết định
sáng tạo trong các tình huống khơng ngừng biến động của hồn cảnh.
Trƣớc địi hỏi thực tiễn của Việt Nam trên con đƣờng hội nhập và phát triển thì

đổi mới phƣơng pháp dạy học trong đó có dạy học phổ thơng là hết sức cần thiết.
[Type text]

Page 9


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

Luật giáo dục, điều 28.2 có ghi “Phƣơng pháp dạy học phổ thơng phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”. Nền giáo dục mới đòi hỏi không chỉ trang bị cho
học sinh kiến thức mà nhân loại đã tìm ra mà cịn phải bồi dƣỡng cho học tính năng
động, óc tƣ duy sáng tạo và thực hành giỏi, tức là đào tạo những con ngƣời không
chỉ biết mà phải có năng lực hành động. Để thực hiện các yêu cầu đó, giáo dục nƣớc
nhà đã trải qua các cuộc cải cách với nhiều thành tựu nổi bật, nhƣng vẫn cịn khơng
ít tồn tại cần khắc phục. Vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh đã đƣợc đặt ra
từ những năm đầu của thập kỉ 60. Trong những năm gần đây, ngành giáo dục nƣớc
ta đã có nhiều đổi mới về chƣơng trình, sách giáo khoa và phƣơng pháp dạy học.
Tuy nhiên, việc dạy và học trong nhiều trƣờng phổ thông ở nƣớc ta hiện nay vẫn
còn chịu tác động nặng nề bởi mục tiêu thi cử. Học để thi, dạy để thi đua có thành
tích thi cử tốt nhất. Do đó việc dạy chủ yếu vẫn là truyền thụ kiến thức, luyện các kĩ
năng làm bài kiểm tra và thi mà ít để ý đến việc thông qua dạy kiến thức để dạy học
sinh cách suy luận khoa học, rèn tƣ duy độc lập sáng tạo cho học sinh, ít khuyến
khích các tìm tịi, khám phá. Việc dạy học chủ yếu vẫn là truyền thụ một chiều, ít
dạy cho học sinh cách học, cách suy nghĩ, cách giải quyết vấn đề một cách độc lập,
sáng tạo, cách dạy cịn mang nặng tính lí thuyết, xa rời thực tiễn mà ngƣời học đang
sống.
1.2.2. Sự cần thiết phải đổi mới phƣơng pháp dạy học [2]

* Những địi hỏi của xã hội
Hiện nay, kiến thức khơng cịn là tài sản chỉ của riêng trƣờng học. Học sinh có
thể tiếp nhận các thơng tin từ nhiều nguồn khác nhau. Lƣợng thông tin đa chiều mà
học sinh tiếp nhận đã làm thay đổi cách nhìn đối với vai trị của dạy học, do đó cách
thức tổ chức các hoạt động giáo dục và học tập trong nhà trƣờng không thể thực
hiện nhƣ trƣớc đây. Hệ thống giáo dục đang đứng trƣớc áp lực rất lớn về việc cần
phải đổi mới.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

Page 10


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

Hơn nữa, trong xã hội ngày nay, công nghệ thông tin đã trở hành một công cụ
hỗ trợ không thể thiếu trong nhà trƣờng, đem đến những phƣơng tiện mới, cách
thức mới để truyền đạt kiến thức đến ngƣời học. Cơng nghệ thơng tin hỗ trợ một
cách tích cực vào quá trình giáo dục. Internet giúp kết nối những thơng tin quan
trọng trên tồn thế giới.
Vấn đề đặt ra với nhà trƣờng là làm thế nào để học sinh có thể làm chủ kiến
thức để có thể giải quyết đƣợc những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống xung quanh
họ ? Lựa chọn nội dung kiến thức, thông tin nhƣ thế nào để đáp ứng đƣợc điều đó ?
Và khi đã lựa chọn đƣợc những nội dung cần dạy thì làm thể nào để tổ chức tốt
những nội dung đó sao cho ngƣời học tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức ?
Đây thực sự là những thách thức đối với giáo viên, họ cần phải thực hiện cơng
việc dạy học của mình theo cách hồn tồn mới. GV không chỉ là ngƣời đƣa đến
cho học sinh một lƣợng kiến thức xác định mà thay vào đó, GV cần dạy cho học
sinh cách xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức để đảm bảo việc tự học suốt đời.
* Những đòi hỏi từ sự phát triển kinh tế - xã hội

Sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập quốc tế địi
hỏi cần những ngƣời có trình độ học vấn rộng, có thể thực hiện đƣợc nhiều nhiệm
vụ và chun mơn hố nhằm đảm bảo chất lƣợng cơng việc. Vì thế, ngƣời lao động
phải thể hiện đẳng cấp chuyên nghiệp cao và sẵn sàng gánh vác trách nhiệm. Dám
chịu trách nhiệm là một trong các mối quan tâm hàng đầu của các tổ chức kinh
doanh. Yêu cầu đối với ngƣời lao động không chỉ đơn thuần là kiến thức mà còn là
năng lực giải quyết các vấn đề. Cách giải quyết vấn đề linh hoạt để đối phó với các
tình huống mới và sự dám chịu trách nhiệm đang đặt lên vai nền giáo dục nƣớc nhà
trách nhiệm đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng sự phát triển của kinh tế - xã hội. Giáo
viên phải khơng ngừng trau dồi chun mơn, nghiệp vụ để có thể đào tạo ra lớp trẻ
năng động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm, biết làm việc độc lập và không ngừng học
hỏi để theo kịp sự thay đổi của xã hội.
Yêu cầu đối với lớp trẻ không chỉ là yêu cầu về kiến thức mà còn là yêu cầu về
thái độ và kỹ năng làm việc. Trong dạy học truyền thống, những yêu cầu này chƣa
[Type text]

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

Page 11


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

thực sự đƣợc quan tâm nhiều. Vấn đề đặt ra: cần rèn cho học sinh các kỹ năng, thái
độ này ở đâu ? Khi nào ? Và làm thế nào để rèn đƣợc chúng ?
Nhƣ vậy, dạy học cần khuyến khích sự tiếp thu độc lập các kiến thức, cho
phép ngƣời học thực hành các kỹ năng, trong đó có kĩ năng xã hội, khuyến khích
tính độc lập và tự chủ của ngƣời học, tạo không gian để thực hiện các chiến lƣợc,
phƣơng pháp dạy học khác nhau nhằm có đƣợc sự lựa chọn tốt nhất cho việc giải
quyết vấn đề. Chỉ trong mơ hình giáo dục, dạy học nhƣ thế, ngƣời học mới đƣợc

thách thức, đƣợc rèn luyện để làm chủ kiến thức và kĩ năng, qua đó họ có đƣợc
năng lực học suốt đời và năng lực giải quyết linh hoạt các vấn đề thực tiễn, xã hội.
* Những địi hỏi khi tính đến đặc điểm tâm sinh lí của người học
Thời điểm cơng nghệ số có ảnh hƣởng rất lớn tới cuộc sống xã hội của trẻ em
ngày nay. Internet có mặt khắp mọi nơi, điện thoại di động, MSM, SMS, email đang
ngày càng có ảnh hƣởng lớn tới sự truyền đạt thông tin.
Trẻ ngày nay thu lƣợm thông tin rất nhanh và chia sẻ thơng tin trong xã hội với
tốc độ chóng mặt. Trẻ em có khả năng tìm kiếm thơng tin theo các cách khác nhau.
Việc sử dụng công nghệ mới khiến trẻ trở thành những ngƣời có khả năng giải
quyết vấn đề và có khả năng xử lý nhiều thơng tin cùng một lúc. Nhƣ vậy, thách
thức đối với hệ thống giáo dục là làm cách nào để tận dụng đƣợc điều này ?
Những nghiên cứu đƣợc thực hiện ở nhiều quốc gia trong một phần tƣ thế kỉ
qua chứng minh rằng mỗi học sinh đều có một phƣơng pháp học thích hợp với mình
hơn những phƣơng pháp khác, do vậy, trong dạy học giáo viên cần tổ chức các
phong cách dạy khác nhau để phù hợp với các phong cách học của trẻ và với các
đặc điểm của họ nhằm phát huy tối đa năng lực học của trẻ.
1.2.3. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng tích cực [2]
Trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng tích cực thì phƣơng
pháp học của học sinh là mối quan tâm hàng đầu. Các câu hỏi giáo viên cần đặt ra
để thiết kế và tổ chức dạy học hiệu quả là: Học sinh nên học nhƣ thế nào thì hiệu

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

Page 12


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

quả ? Điều gì tạo nên động cơ thúc đẩy học sinh học tích cực ? Đâu là mối quan tâm
hàng đầu của ngƣời học ?

Nhƣ vậy, câu hỏi quan trọng khơng cịn là "Học sinh nên biết gì" mà thay vào
đó là "Điều gì xảy ra với học sinh” khi các em tham gia vào quá trình học tập. Giáo
viên cần quan tâm đến quá trình học tập của bản thân ngƣời học, đến việc xây dựng
kiến thức của chính họ. Khi lấy ngƣời học làm trung tâm, giáo viên cần xác định
đƣợc thế nào là quá trình học tập lí tƣởng nhất. Để đạt đƣợc q trình học tập tối ƣu,
giáo viên cần điều chỉnh các hoạt động dạy học sao cho phù hợp với sở thích và nhu
cầu của học sinh. Chính điều này địi hỏi giáo viên có một quan điểm mới, một cách
suy nghĩ mới về công việc, về mối quan hệ của họ với học sinh và những vấn đề
liên quan.
Hai yếu tố cốt lõi của định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy & học theo hƣớng
tích cực là: cảm giác thoải mái và sự tham gia.
Sự tham gia cho thấy học sinh tận dụng và khai thác môi trƣờng học tập và
kiến thức nhƣ thế nào. Khi quan sát học sinh, nếu thấy HS say sƣa giải quyết các
nhiệm vụ học tập, tập trung cao độ và huy động trí tuệ của họ thì có thể khẳng định
rằng q trình học tập tích cực đang diễn ra.
Để thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh, trong q trình dạy học cần lƣu
ý tới các biện pháp sau:
 Tăng cƣờng mức độ đa dạng trong hoạt động để đảm bảo học tích cực
 Tạo điều kiện cho tự do sáng tạo để khuyến khích học độc lập
 Sự phù hợp của hoạt động dạy với mức độ phát triển của ngƣời học
 Kiến thức gắn liền với thực tế
 Không khí và các mối quan hệ trong nhóm, trong lớp thân thiện, an tồn để
tạo mơi trƣờng học tập an tồn
Cảm giác thoải mái gắn liền với mơi trƣờng học tập và cách thức dạy học phù
hợp với những nhu cầu căn bản của học sinh. Trẻ em cần phải cảm thấy an tồn và
đƣợc tơn trọng trong mơi trƣờng học tập. Bằng cách này, cảm giác thoải mái là điều
kiện để đạt đƣợc mức độ tham gia cao và tham gia tích cực của học sinh.
[Type text]

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

Page 13


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

Cảm giác thoải mái và sự tham gia có thể trở thành tiêu chuẩn cơ bản đánh giá
chất lƣợng của q trình giáo dục.
Điều đó nghĩa là giáo viên cần phải thiết kế những hoạt động học tập nhằm
đảm bảo mức độ tham gia cao và tham gia tích cực của ngƣời học, tác động đến tình
cảm, thái độ của học sinh và đem đến cho họ niềm vui và sự hứng thú trong học tập.
Đó chính là lúc học sâu diễn ra.
Những định hƣớng này sẽ làm thay đổi vai trò của ngƣời dạy và ngƣời học,
trong đó giáo viên chủ yếu giữ vai trị là ngƣời tạo môi trƣờng học tập thân thiện,
phong phú, là ngƣời tƣ vấn, chỉ dẫn, động viên, kèm cặp, đƣa đến những thơng tin
phản hồi cần thiết, định hƣớng q trình lĩnh hội tri thức và cuối cùng là ngƣời thể
chế hóa kiến thức.
1.2.4. Phƣơng hƣớng đổi mới PPDH hóa học
Những nghiên cứu lí luận và điều tra thực tiễn về thực trạng sử dụng PPDH
trong giảng dạy hóa học ở các trƣờng phổ thông cho phép đề xuất phương hướng
đổi mới PPDH trong giảng dạy hóa học ở trƣờng trung học trong những năm trƣớc
mắt là nhƣ sau :
a) Học sinh phải đƣợc hoạt động nhiều hơn, học sinh phải đƣợc trở thành chủ
thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tƣ duy.
b) Các PPDH hóa học phải thể hiện đƣợc phƣơng pháp nhận thức khoa học
đặc trƣng của bộ mơn hóa học là thực nghiệm hóa học, tận dụng khai thác đặc thù
mơn hóa học tạo các hình thức hoạt động của học sinh một cách đa dạng phong phú.
Do đó phải tăng cƣờng sử dụng thí nghiệm, các phƣơng tiện trực quan; khi sử dụng
thí nghiệm và các phƣơng tiện trực quan phải dạy cho học sinh biết tự nghiên cứu
và tự học.

c) Giáo viên phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
và có biện pháp hình thành từng bƣớc năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao.
Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt đông trí lực chủ động tích
cực của học sinh và phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

Page 14


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

1.3. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY
1.3.1. Khái niệm về tƣ duy, tƣ duy đa hƣớng
Theo M.N. Sacđacôp: "Tƣ duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật
và hiện tƣợng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản
chất của chúng. Tƣ duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tƣợng
mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận
đƣợc.[26]
Hay: “Tƣ duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con ngƣời phản ánh đƣợc các
đối tƣợng và hiện tƣợng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của
chúng, đồng thời con ngƣời vạch ra đƣợc những mối quan hệ khác nhau trong mỗi
đối tƣợng, hiện tƣợng và giữa các đối tƣợng, hiện tƣợng với nhau". [9]
Cịn theo lí thuyết thơng tin thì "Tƣ duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và
sử lí thơng tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tƣ duy để hiểu, làm
chủ tự nhiên, xã hội và chính mình".[20]
Tư duy đa hướng là tư duy phân tích, tổng hợp các thuộc tính của sự vật, hiện
tượng theo nhiều hướng khác nhau nhằm tìm ra bản chất, các mối quan hệ bên
trong của sự vật, hiện tượng mà trước đó ta chưa biết.
Giải một bài tốn hóa học bằng nhiều cách là một trong những nội dung quan
trọng trong giảng dạy hóa học ở trƣờng phổ thơng, nhằm kích thích khả năng sáng

tạo và tƣ duy của học sinh. Đồng thời cũng là một cách làm rất hay để phát triển tƣ
duy và rèn kĩ năng hóa học cho mỗi ngƣời, giúp ta có khả năng nhìn nhận vấn đề
theo nhiều hƣớng khác nhau, phát triển tƣ duy logic, sử dụng thành thạo và tận dụng
tối đa các kiến thức đã học. Đối với ngƣời giáo viên, suy nghĩ về bài toán và giải
quyết nó bằng nhiều cách cịn là một hƣớng đi có hiệu quả để khái quát hóa và đặc
biệt hóa, liên hệ với các bài tốn cùng dạng, góp phần hỗ trợ phát triển các bài tập
hay và mới cho học sinh.
1.3.2. Các đặc điểm của tƣ duy [5]

[Type text]

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

Page 15


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

- Quá trình tƣ duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phƣơng tiện: Giữa tƣ
duy và ngơn ngữ có mối quan hệ khơng thể chia cắt, tƣ duy và ngôn ngữ phát triển
trong sự thống nhất với nhau. Tƣ duy dựa vào ngơn ngữ nói chung và khái niệm nói
riêng. Mỗi khái niệm lại đƣợc biểu thị bằng một hay một tập hợp từ. Vì vậy, tƣ duy
là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ. Các khái niệm là những yếu tố của tƣ duy. Sự kết
hợp các khái niệm theo những phƣơng thức khác nhau, cho phép con ngƣời đi từ ý
nghĩ này sang ý nghĩ khác.
+ Tư duy phản ánh khái quát
Tƣ duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý
chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ
biến của đối tƣợng. Vì thế những đối tƣợng riêng lẻ đều đƣợc xem nhƣ một sự thể
hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, q trình tƣ duy bổ sung

cho nhận thức và giúp con ngƣời nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
+ Tư duy phản ánh gián tiếp
Tƣ duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và
quan sát đƣợc, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tƣ duy
cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà
các giác quan không phản ánh đƣợc.
+ Tư duy không tách rời q trình nhận thức cảm tính
Q trình tƣ duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong
q trình đó nhất thiết phải sử dụng những tƣ liệu của nhận thức cảm tính.
1.3.4. Các phẩm chất của tƣ duy [5]
a) Khả năng định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tƣợng cần
lĩnh hội, mục đích phải đạt đƣợc và những con đƣờng tối ƣu đạt đƣợc mục đích đó.
b) Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tƣợng khác.
c) Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tƣợng.
d) Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức
hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

Page 16


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

e) Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tƣ duy đƣợc tiến hành theo các hƣớng
xuôi ngƣợc chiều.
f) Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết đƣợc vấn đề.
g) Tính khái quát: Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đƣa ra đƣợc mơ
hình khái qt, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tƣơng tự,

cùng loại.
1.3.5. Các thao tác tƣ duy và phƣơng pháp logic
Sự phát triển tƣ duy nói chung đƣợc đặc trƣng bởi sự tích lũy các thao tác tƣ
duy thành thạo và vững chắc của con ngƣời. Một trong những hình thức quan trọng
của tƣ duy hóa học là những khái niệm khoa học. Việc hình thành và vận dụng các
khái niệm, cũng nhƣ việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng đƣợc thực hiện trong
quá trình sử dụng các thao tác tƣ duy nhƣ: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát
hóa, trừu tƣợng hóa, cụ thể hóa kết hợp với các phƣơng pháp hình thành phán đốn
mới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy.
- Phân tích: Là hoạt động tƣ duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện
tƣợng nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hƣớng nhất
định.
Chẳng hạn, HS khơng thể nắm vững tính chất hóa học của một chất hữu cơ
một cách sâu sắc và bền vững nếu nhƣ khơng phân tích kỹ cơng thức cấu tạo của
chất đó. Hoặc phân tích mọi khía cạnh có thể có của đề bài là cơ sở để giải đúng và
đầy đủ mọi BTHH.
- Tổng hợp: Là hoạt động tƣ duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã đƣợc phân
tích để nhận thức, để nắm đƣợc cái toàn bộ của sự vật, hiện tƣợng. Để hiểu đầy đủ
các nhóm nguyên tố phải dựa trên kết quả tổng hợp của việc phân tích nghiên cứu
đặc điểm cấu tạo cũng nhƣ tính chất của từng nguyên tố cụ thể.
Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa phân
tích và tổng hợp. Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng
hợp đƣợc chính xác, trọn vẹn, ngƣợc lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho
sự phân tích.
[Type text]

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

Page 17

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

- So sánh: Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tƣợng
và giữa những khái niệm phản ánh chúng.
Ở đây, có hai cách phát triển tƣ duy so sánh:
+ So sánh liên tiếp (tuần tự): Trong giảng dạy hóa học thƣờng dùng phƣơng
pháp này khi HS tiếp thu kiến thức mới. So sánh với kiến thức đã học để HS hiểu
sâu sắc hơn.
+ So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tƣợng (hai chất, hai phản ứng, hai
phƣơng pháp ….) cùng một lúc trên cơ sở phân tích từng bộ phận để đối chiếu với
nhau.
Tóm lại, trong giảng dạy hóa học so sánh là phƣơng pháp tƣ duy rất hiệu
nghiệm nhất là khi hình thành khái niệm.
- Cụ thể hóa
Cụ thể: Là sự vật hiện tƣợng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ
giữa các thuộc tính với nhau và với mơi trƣờng xung quanh.
Cụ thể hóa: Là hoạt động tƣ duy tái sản sinh ra hiện tƣợng và đối tƣợng với
các thuộc tính bản chất của nó.
Vận dụng định luật tuần hồn có các chu kỳ khác nhau cho thấy sự biến thiên
tuần hồn khơng có nghĩa sao y ngun xi tính chất của chu kì trƣớc mà ln có sự
phát triển một cách cơ sở.
- Trừu tượng hóa
Trừu tƣợng: Là một bộ phận của tồn bộ, tách ra khỏi tồn bộ, nó cơ lập ra
khỏi các mối quan hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và
tƣớc bỏ những thuộc tính khơng cơ bản. Cụ thể có tri giác trực tiếp đƣợc. Trừu

tƣợng không tri giác trực tiếp đƣợc. Trong nhận thức có quy luật phát triển
 là từ cụ

thể

trừu tƣợng. Trừu tƣợng hóa là sự phản ánh bản chất cơ lập các dấu hiệu,

thuộc tính bản chất. Tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động của electron
trong ngun tử làm tiền đề để thơng hiểu sự hình thành các liên kết hóa học … liên
kết  ,  , hiđro, những yếu tố ảnh hƣởng trực tiếp đến tính chất lí hóa của các chất.
- Khái qt hóa

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

Page 18


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

Là bƣớc cần thiết của trừu tƣợng hóa. Mỗi vật thể (chất, phản ứng …) với đầy
đủ các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu hiệu chung, riêng. Xác định thuộc
tính bản chất và chung của mọi loại đối tƣợng, từ đó hình thành lên một khí niệm.
Đó là khái qt hóa.
*Những hình thức cơ bản của tư duy
-Khái niệm: Là một tƣ tƣởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của
sự vật hiện tƣợng.
Khái niệm đóng vai trị quan trọng trong q trình tƣ duy, đƣợc xây dựng trên
cơ sở các thao tác tƣ duy, nó làm điểm tựa cho tƣ duy phân tích và là cơ sở để đào
sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận,
khái quát hóa, trừu tƣợng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tƣ duy và đi sâu
thêm vào bản chất của sự vật hiện tƣợng.
- Phán đốn: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự
phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong.

- Suy lý: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành phán
đoán mới gọi là suy lý. Suy lý đƣợc cấu tạo bởi hai bộ phận:
+ Các phán đốn có trƣớc gọi là tiên đề.
+ Các phán đốn có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề để kết
luận).
Suy lý chia làm ba loại: Loại suy, suy lý quy nạp và suy lý diễn dịch.
+ Loại suy: Là hình thức tƣ duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng bịêt
khác. Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai
đối tƣợng. Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tƣợng thì loại suy sẽ
chính xác. Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ các
hợp chất tiêu biểu nhất, còn các chất khác trong dãy đồng đẳng dễ dàng biết đƣợc
bằng phƣơng pháp loại suy.
+ Suy lý quy nạp: Suy lý từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới quy
luật. Do đó, q trình tƣ duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các
hiện tƣợng riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu

[Type text]

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

Page 19


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức định
luật.
+ Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái
niệm chung đến các sự vật hiện tƣợng riêng lẻ.
Quá trình suy lý diễn dịch có thể là:

● Từ tổng qt đến ít tổng qt hơn.
● Từ phán đốn có tính chất tổng qt này đến các phán đốn có tính chất tổng
qt khác.
Trong quá trình tƣ duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với
nhau giống nhƣ phân tích và tổng hợp. Q trình này đƣợc thực hiện trong phƣơng
pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tƣợng. Với tƣ cách là hình thức
tƣ duy gián tiếp, suy lý trong tƣ duy lơgic đóng vai trò quan trọng trong tất cả các
hoạt động của tƣ duy. Việc hƣớng dẫn quy tắc lôgic trong suy lý tạo đƣợc hiệu quả
lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức.
Rèn luyện tƣ duy lơgic trong dạy học hóa học là tạo cho HS có phƣơng pháp
tƣ duy từ khái niệm đến phán đốn, suy lý thơng thƣờng qua mọi câu hỏi, mọi vấn
đề và phải đƣợc tiến hành thƣờng xuyên liên tục.
1.3.6. Dấu hiệu đánh giá tƣ duy phát triển
a) Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới.
Trong quá trình học tập, học sinh đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi
phải liên tƣởng đến những kiến thức đã học trƣớc đó. Nếu học sinh độc lập chuyển
tải tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tƣ duy phát triển.
b) Tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một cách nhanh
chóng.
c) Có khả năng phát hiện cái chung và cái đặc biệt giữa các hiện tƣợng, bài
tốn.
d) Có năng lực áp dụng kiến thức để giải quyết tốt bài tốn thực tế: Định
hƣớng nhanh, biết phân tích suy đốn và vận dụng các thao tác tƣ duy để tìm cách
tối ƣu và tổ chức thực hiện có hiệu quả.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

Page 20

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

1.3.7. Tƣ duy hóa học
Hóa học - bộ mơn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở
những kỹ năng quan sát các hiện tƣợng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và
ảnh hƣởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa
các mặt định tính và định lƣợng, quan hệ nhân quả của các hiện tƣợng và q trình
hóa học, xây dựng nên các nguyên lý, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để
nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn.
Với tƣ duy tốn thì 1 + 2 = 3
A + B =C+DA–C=B-D
Nhƣng với tƣ duy hóa học thì A + B khơng phải là phép cộng thuần túy của
tốn học, mà là xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theo
những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lƣợng của hóa học.
Với hố học thì có thể là :
A + B C+D
A + BE
A + B G + H + K
Cơ sở của tƣ duy hoá học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tƣơng tác
giữa các tiểu phân của thế giới vi mô, mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo chất với
tính chất của chất, các qui luật biến đổi giữa các loại chất và mối liên hệ giữa chúng
Đặc điểm của quá trình tƣ duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa những hiện tƣợng cụ thể quan sát đƣợc với những hiện tƣợng cụ thể không
quan sát đƣợc, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, cơng
thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tƣợng nghiên cứu.
Vậy bồi dƣỡng phƣơng pháp và năng lực tƣ duy hóa học là bồi dƣỡng cho học
sinh biết vận dụng thành thạo các thao tác tƣ duy và phƣơng pháp lôgic, dựa vào
những dấu hiệu quan sát đƣợc mà phán đốn về tính chất và sự biến đổi nội tại của
chất, của quá trình.

[Type text]

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

Page 21


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

Nhƣ vậy cũng giống nhƣ tƣ duy khoa học tự nhiên, tốn học và vật lý, tƣ duy
hóa học cũng sử dụng các thao tác tƣ duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân
theo quy luật chung của quá trình nhận thức.
Trực quan
sinh động

Tƣ duy
trừu tƣợng

Thực tiễn

Q trình tƣ duy hố học đƣợc bắt đầu từ sự quan sát các hiện tƣợng hố
học, phân tích các yếu tố của quá trình biến đổi để tìm ra các mối liên hệ về mặt
định tính, định lƣợng, quan hệ nhân quả của các hiện tƣợng và quá trình hố học để
xây dựng nên các cơ sở lí thuyết, quy luật, định luật mơ tả bằng ngơn ngữ hố học
rồi trở lại nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn.
1.3.8. Hình thành và phát triển tƣ duy hóa học cho học sinh [5]
Việc phát triển tƣ duy hoá học cho học sinh trƣớc hết là giúp học sinh nắm
vững kiến thức hoá học cơ bản, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và
thực hành. Qua đó mà kiến thức học sinh thu nhận đƣợc trở nên vững chắc và sinh
động hơn. Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội đƣợc tri thức khi tƣ duy của họ phát triển

và nhờ sự hƣớng dẫn của giáo viên mà học sinh biết phân tích, tổng hợp, khái quát
tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
Tƣ duy càng phát triển thì có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách
nhanh nhạy, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và có hiệu quả.
Nhƣ vậy sự phát triển tƣ duy của học sinh đƣợc diễn ra trong quá trình tiếp thu và
vận dụng tri thức, khi tƣ duy phát triển sẽ tạo ra một kỹ năng và thói quen làm việc
có suy nghĩ có phƣơng pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho học sinh hoạt động sáng
tạo sau này. Do đó, trong hoạt động giáo dục cần phải tập luyện cho học sinh hoạt
động tƣ duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học
trên lớp , thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà giáo viên điều khiển hoạt động
nhận thức của học sinh để giải quyết các vấn đề học tập đƣợc đƣa ra. Học sinh tham
gia vào hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm đƣợc cả kiến thức và phƣơng pháp
nhận thức, đồng thời các thao tác tƣ duy cũng đƣợc rèn luyện.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

Page 22


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

Trong học tập hoá học, hoạt động giải bài tập hoá học là một trong các hoạt
động chủ yếu để phát triển tƣ duy. Vì vậy giáo viên cần phải tạo điều kiện để học
sinh tham gia thƣờng xun, tích cực vào hoạt động này. Qua đó mà năng lực trí tuệ
đƣợc phát triển, học sinh sẽ có đƣợc những sản phẩm tƣ duy mới. Có thể đánh giá
tƣ duy phát triển bằng các dấu hiệu sau đây:
- Có khả năng vận dụng các tri thức và kỹ năng vào tình huống mới.
Trong quá trình học tập, học sinh có nhiệm vụ là phải giải quyết những vấn
đề đòi hỏi phải liên tƣởng đến những kiến thức đã học. Nếu học sinh độc lập vận
dụng tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tƣ duy phát triển.

- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài tốn
nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tƣợng.
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tƣợng khác nhau, sự khác
nhau giữa các hiện tƣợng tƣơng tự.
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế. Đây là kết quả tổng hợp của sự
phát triển tƣ duy. Để có thể giải quyết tốt bài tốn thực tế địi hỏi học sinh phải có
định hƣớng tốt, biết phân tích, suy đốn và vận dụng các thao thác tƣ duy để tìm cách
áp dụng một cách thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả.
Nhƣ vậy hoạt động giải bài tập hoá học rèn luyện cho học sinh năng lực phát
hiện vấn đề mới, tìm ra hƣớng đi mới. Thơng qua hoạt động giải bài tập hoá học mà
các thao tác tƣ duy nhƣ: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hố… thƣờng
xuyên đƣợc rèn luyện. Năng lực quan sát, trí nhớ, óc tƣởng tƣợng, năng lực độc lập
suy nghĩ của học sinh không ngừng đƣợc nâng cao. Học sinh biết đánh giá, nhận xét
đúng và cuối cùng tƣ duy đƣợc rèn luyện, phát triển thƣờng xuyên. Để thực hiện
đƣợc nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tƣ duy qua hoạt động giải
bài tập hoá học giáo viên cần ý thức đƣợc đây chính là phƣơng tiện hiệu nghiệm để
rèn luyện, phát triển tƣ duy cho học sinh. Vì vậy cần chọn lọc các bài tập tiêu biểu
và thông qua quá trình giải để hƣớng dẫn học sinh tƣ duy, sử dụng các thao tác tƣ
duy trong việc vận dụng kiến thức hoá học vào việc giải quyết các yêu cầu của bài
[Type text]

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

Page 23


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

toán. Hơn nữa việc giải bài tập phải đƣợc tiến hành thƣờng xuyên, liên tục để tƣ
duy trở nên nhạy bén.

1.4. BÀI TẬP HÓA HỌC [5], [22], [23]
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học
“Bài tập là một nhiệm vụ mà ngƣời giải cần phải thực hiện. Trong đó có dữ
kiện và u cầu cần tìm”
Bài tập và ngƣời học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn
vẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau. Một học sinh lớp 1 không thể xem bài
tập lớp 12 là một “bài tập” và ngƣợc lại, đối với học sinh lớp 12 bài tốn lớp 1
khơng cịn là “bài tập” nữa! Bài tập chỉ có thể là “bài tập” khi trở thành đối tƣợng
hoạt động của chủ thể, khi có một ngƣời nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tƣợng,
mong muốn giải nó, tức là khi có một “ngƣời giải”. Vì vậy trong q trình dạy học
giáo viên cần khéo léo lựa chọn những bài tập mà đặt ra trƣớc mắt học sinh những
nhiệm vụ mà học sinh mong muốn đƣợc hoàn thành và khi vận dụng hết các kỹ
năng, trí lực. . . học sinh có thể hồn thành tốt.
1.4.2. Vai trị, ý nghĩa của bài tập hoá học
Bài tập hoá học là một trong những phƣơng tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để
dạy học sinh vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập
nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu đƣợc qua bài học thành kiến thức
của chính mình. Dƣới đây chúng tơi chỉ xin trình bày một số tác dụng rõ rệt mà bài
tập hóa học đem lại cho học sinh :
 Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú. chỉ có
vận dụng kiến thức vào giải bài tập học sinh mới nắm vũng kiến thức một cách sâu sắc.
 Là phƣơng tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất.
 Rèn luyện kỹ năng hoá học cho học sinh nhƣ kỹ năng viết và cân bằng
phƣơng trình hóa học, kỹ năng tính tốn theo cơng thức và phƣơng trình hố học, kỹ
năng thực hành nhƣ cân, đo, đun nóng, nung sấy, lọc, nhận biết hố chất, ...

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

Page 24

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

 Bài tập hố học cịn đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng tiện nghiên cứu tài liệu
mới (hình thành khái niệm, định luật) khi trang bị kiến thức mới, giúp học sinh tích
cực, tự lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững. Điều này thể hiện rõ
khi học sinh làm bài tập thực nghiệm định lƣợng.
 Bài tập hố học phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh và hình thành
phƣơng pháp học tập hợp lý.
 Bài tập hố học cịn là phƣơng tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của học
sinh một cách chính xác.
 Bài tập hố học có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn,
trung thực, chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ
chức, kế hoạch...), nâng cao hứng thú học tập bộ môn. Điều này thể hiện rõ khi giải
bài tập thực nghiệm.
Sử dụng bài tập hóa học đúng mục đích, đúng đối tƣợng sẽ phát triển năng
lực nhận thức, rèn trí thơng minh cho học sinh. Một số bài tập có tình huống đặc
biệt, ngồi cách giải thơng thƣờng cịn có cách giải độc đáo nếu học sinh có tầm
nhìn sắc sảo. Thơng thƣờng giáo viên nên yêu cầu học sinh giải bằng nhiều cách, có
thể tìm cách giải ngắn nhất, hay nhất đó là cách rèn luyện trí thơng minh cho học
sinh. Khi giải bài tốn bằng nhiều cách dƣới góc độ khác nhau, phân tích thấu đáo
thì khả năng tƣ duy của học sinh tăng lên gấp nhiều lần so với việc giải nhiều bài
tốn bằng một cách mà khơng phân tích sâu sắc.
Bản thân một bài tập hố học có thể chưa có hiệu quả nhất định, một bài tập
hố học hay chưa hẳn đã có tác dụng tích cực. Vấn đề quan trọng phụ thuộc chủ
yếu vào người sử dụng nó. Giáo viên cần lựa chọn đúng đối tượng, khai thác triệt
để mọi khía cạnh của bài tốn, để học sinh tự mình tìm ra cách giải và tìm ra quy
luật chung áp dụng để giải quyết những tình huống khác trong học tập cũng như
trong cuộc sống lúc đó bài tập hoá học thật sự trở nên hay và có ý nghĩa.
1.4.3. Phân loại

Hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập hoá học dựa trên cơ sở khác nhau:
[Type text]

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

Page 25