Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh trong dạy học chương dao động cơ vật lí 12 chương trình cơ bản
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (894.04 KB, 88 trang )
Bộ giáo dục và đào tạo
Trƣờng Đại học vinh
ĐặNG XUÂN HIệP
Xây dựng hệ thống câu hỏi định hƣớng
phát triển tƣ duy của học sinh trong dạy học chƣơng “DAO
ĐộNG CƠ”
vật lí 12 chƣơng trình CƠ BảN
Chun ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học vật lí
Mã số: 60.14.10
luận văn thạc sĩ giáo dục học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
PGS.TS. MAI VĂN TRINH
VINH – 2011
1
LỜI CẢM ƠN
Trong q trình hồn thành luận văn này, tác giả đã nhận đƣợc sự giúp đỡ tận
tình của các thầy cô giáo, bạn bè, một số đồng nghiệp, ngƣời thân.
Tác giả xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với thầy giáo, PGS.TS. Mai Văn
Trinh, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, động viên và giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn hai thầy giáo phản biện là TS. Trần Huy Hoàng
và PGS.TS. Nguyễn Đình Thƣớc đã đóng góp những ý kiến q báu để luận văn đƣợc
hoàn thiện.
Tác giả gửi lời cảm ơn tới các thầy giáo, cô giáo trong tổ PPGD Vật lí và các
thầy cơ giáo giảng dạy khoa vật lý Trƣờng Đại học Vinh.
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các giáo viên tổ Lý – Tin
trƣờng THPT Qùy Hợp.
Cuối cùng, Tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã
động viên, giúp đỡ Tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành Luận văn
này.
Vinh, ngày 18 tháng 12 năm 2010
Tác giả
Đặng Xuân Hiệp
MỤC LỤC
2
Trang
MỞ ĐẦU
1
1.
Lí do chọn đề tài
1
2.
Mục đích nghiên cứu
2
3.
Đối tƣợng nghiên cứu
2
4.
Giả thuyết khoa học
2
5.
Nhiệm vụ nghiên cứu
3
6.
Phƣơng pháp nghiên cứu
3
7.
Cấu trúc luận văn
4
8.
Đóng góp của luận văn
4
NỘI DUNG
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
5
1.1.
Dạy học phát triển, vận dụng vào dạy học vật lý
5
1.2.
Tƣ duy vật lý và các biện pháp tích cực hóa tƣ duy của học sinh
trong quá trình dạy học
9
1.2.1.
Khái niệm tƣ duy vật lý
9
1.2.2.
Một số thao tác tƣ duy của học sinh thƣờng dùng trong học tập
vật lý
1.2.3.
9
Các biện pháp tích cực hóa hoạt động tƣ duy của học sinh trong
dạy học vật lý
1.3.
9
Câu hỏi – Phƣơng tiện dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động
nhận thức của học sinh
12
1.3.1.
Câu hỏi
12
1.3.2.
Quy trình xây dựng câu hỏi cho quá trình dạy học
12
1.3.3.
Tiêu chuẩn về câu hỏi sử dụng trong dạy học
15
1.3.4.
Các dạng câu hỏi trong dạy học
15
1.3.5.
Câu hỏi định hƣớng phát triển tƣ duy trong dạy học vật lý
20
1.3.6.
Một số kỹ năng cần thiết đối với giáo viên khi đƣa ra câu hỏi
cho học sinh
24
3
1.4.
Thực trạng sử dụng câu hỏi của giáo viên trong quá trình dạy
học vật lý
30
Kết luận chƣơng 1
31
Chƣơng 2. Xây dựng hệ thống câu hỏi định hƣớng phát
triển tƣ duy của học sinh trong dạy học chƣơng “Dao động
cơ” vật lí 12 chƣơng trình cơ bản.
2.1.
33
Nội dung dạy học của chƣơng “Dao động cơ” Vật lý 12 - Cơ
bản
33
2.1.1.
Các loại dao động cơ học
33
2.1.2
Dao động điều hòa
33
2.1.3.
Cấu trúc của chƣơng
37
2.2.
Xây dựng hệ thống câu hỏi định hƣớng tƣ duy của học sinh
trong dạy học chƣơng “Dao động cơ” Vật lí 12 – Cơ bản
2.2.1.
Hệ thống câu hỏi định hƣớng tƣ duy trong thiết kế bài học xây
dựng kiến thức mới
2.2.2.
39
Hệ thống câu hỏi định hƣớng tƣ duy trong dạy học thực hành
vật lý
2.2.3.
39
48
Hệ thống câu hỏi định hƣớng tƣ duy trong việc hƣớng dẫn học
sinh ôn tập chƣơng
50
Thiết kế một số giáo án cụ thể
50
Kết luận chƣơng 2
61
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm
62
3.1.
Mục đích thực nghiệm
62
3.2.
Đối tƣợng thực nghiệm
62
3.3.
Nhiệm vụ thực nghiệm
62
3.4.
Phƣơng pháp thực nghiệm
62
3.5.
Đánh giá kết quả thực nghiệm
63
3.5.1.
Kết quả định tính
63
3.5.2.
Kết quả định lƣợng
63
2.3.
4
Kết luận chƣơng 3
69
KẾT LUẬN
70
Tài liệu tham khảo
72
Phụ lục 1
P1
Phụ lục 2
P5
Phụ lục 3
P8
5
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
1.
CH
Câu hỏi
2.
CHĐH
Câu hỏi định hƣớng
3.
GV
Giáo viên
4.
HS
Học sinh
5.
SGK
Sách giáo khoa
6.
THPT
Trung học phổ thơng
7.
DĐĐH
Dao động điều hịa
8.
TN
Thực nghiệm
9.
TNSP
Thực nghiệm sƣ phạm
10. ĐC
Đối chứng
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
6
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ
Trang
Bảng 1.1. Bảng so sánh đặc trƣng dạy học truyền thống và dạy học phát triển 6
Mơ hình 1.1. Các thao tác hoạt động hƣớng tới sự phát triển của học sinh … 8
Bảng 1.2. Bảng các loại câu hỏi định hƣớng đòi hỏi các thao tác tƣ duy ….. 23
Bảng 1.3. Bảng so sánh hai hình thức sử dụng hệ thống CHĐH …………... 26
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ hoạt động dạy học sử dụng hệ thống CHĐH …………….
27
Sơ đồ 2.1. Grap tiến trình phát triển của chƣơng “DĐXC” ………………..
39
Bảng 3.1. Bảng thống kê các điểm số kết quả bài kiểm tra ………………..
86
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất …………………………………………
86
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất luỹ tích ……………………………….
86
Bảng 3.4. Bảng tham số thống kê …………………………………………..
87
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất ………………………………………
88
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân phối tần suất ……………………………………
88
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích ………………………………
88
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích …………………………… 89
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
7
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong quá trình dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng thì câu hỏi ln là phƣơng
tiện quan trọng để GV định hƣớng hành động nhận thức của HS. Ngƣời thầy muốn dạy tốt thì
phải biết đặt câu hỏi hay vì nếu đặt câu hỏi hợp lí thì có thể khuấy động đƣợc sự tị mị của học
sinh, kích thích trí tƣởng tƣợng của chúng và tạo động cơ để chúng tìm ra những kiến thức
mới. Nó có thể thách thức học sinh bắt chúng phải suy nghĩ, giúp làm rõ các khái niệm và các
vấn đề liên quan đến bài học. Việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học ảnh
hƣởng trực tiếp đến chất lƣợng dạy và hiệu quả của quá trình dạy học. Giáo viên muốn dạy tốt
thì phải biết cân đối một cách hợp lí các kiểu câu hỏi để nhấn mạnh các điểm chính và kích
thích sự hứng thú trong quá trình thảo luận của học sinh.
Tất cả các phƣơng pháp dạy học lấy HS làm trung tâm thì trong đó, HS tự lực đi tìm chân
lí khoa học cịn GV chỉ đóng vai trị là ngƣời tổ chức, cố vấn, trọng tài, chỉ đạo quá trình học
tập. Tƣơng tác giữa thầy và trị chủ yếu thơng qua lệch và câu hỏi.
Câu hỏi định hƣớng phát triển tƣ duy là phƣơng tiện dạy học không thể thiếu trong việc
phát triển tƣ duy và năng lực sáng tạo của học sinh. Câu hỏi định hƣớng tƣ duy có ý nghĩa
quan trọng trong việc xây dựng kiến thức mới, củng cố, mở rộng, hồn thiện kiến thức lí
thuyết và rèn luyện cho học sinh khả năng giải quyết vấn đề một cách tự lực. Trong thực tế
chúng ta thấy rất ít tài liệu viết về mảng câu hỏi định hƣớng phát triển tƣ duy trong quá trình
dạy học.
Chƣơng “Dao động cơ” - Vật lí 12 là phần kiến thức nền tảng của vật lý THPT. Những
kiến thức về dao động cơ có liên quan nhiều đến đời sống và khoa học kỹ thuật. Vì vậy việc
nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi định hƣớng phát triển tƣ duy của học sinh trong dạy
học chƣơng “Dao động cơ” vật lí 12 trong dạy học vật lý nhằm giúp học sinh nắm vững nội
dung này, đặc biệt giúp học sinh phát triển tƣ duy khoa học, năng lực giải quyết các tình
huống khác nhau để có điều kiện đi sâu vào nghiên cứu trong tƣơng lai và áp dụng tốt vào thực
tiễn.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn nói trên tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng hệ
thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh trong dạy học chương “Dao động
cơ” vật lí 12 chương trình cơ bản”.
2. Mục đích nghiên cứu
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
8
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Xây dựng hệ thống câu hỏi định hƣớng phát triển tƣ duy của học sinh trong dạy học chƣơng
“Dao động cơ” vật lí 12 chƣơng trình cơ bản và đề xuất phƣơng án sử dụng vào qúa trình dạy
học nhằm góp phần bồi dƣỡng tƣ duy và năng lực sáng tạo cho học sinh.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng
Quá trình dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông.
Câu hỏi định hƣớng phát triển tƣ duy của học sinh trong quá trình dạy học vật lý.
- Phạm vi nghiên cứu
Câu hỏi định hƣớng phát triển tƣ duy của học sinh trong dạy học chƣơng “Dao động cơ”
vật lí 12 chƣơng trình cơ bản trong dạy học ở lớp 12.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi định hƣớng phát triển tƣ duy của HS trong dạy học
chƣơng “Dao động cơ” vật lí 12 chƣơng trình cơ bản và sử dụng chúng vào dạy học một cách
hợp lý thì sẽ bồi dƣỡng đƣợc tƣ duy khoa học cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu các đặc điểm của tƣ duy vật lý và các biện pháp tích cực hóa hoạt động tƣ
duy của học sinh.
Nghiên cứu lý luận về vai trị, đặc điểm của câu hỏi trong q trình dạy học.
Tìm hiểu thực tế về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông.
Nghiên cứu chƣơng “Dao động cơ” - Vật lí 12 – Cơ bản.
Xây dựng hệ thống câu hỏi định hƣớng phát triển tƣ duy của học sinh trong dạy học
chƣơng “Dao động cơ”- Vật lí 12 – Cơ bản.
Thiết kế và thi công ba bài học tiêu biểu sử dụng câu hỏi định hƣớng phát triển tƣ duy đã
biên soạn để dạy học chƣơng “Dao động cơ” - Vật lí 12 – Cơ bản.
Thực nghiệm sƣ phạm.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
+ Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về câu hỏi trong quá trình dạy học.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi định hƣớng phát triển tƣ duy của học sinh trong dạy học
chƣơng “Dao động cơ” vật lí 12 chƣơng trình Cơ bản.
+ Phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm:
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
9
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
- Điều tra thực trạng dạy học vật lí ở trƣờng THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm.
+ Phƣơng pháp thống kê tốn học:
- Xử lí số liệu thực nghiệm sƣ phạm.
7. Cấu trúc luận văn (Gồm 4 phần)
* Phần mở đầu:
1. Lí do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4. Giả thuyết khoa học
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
7. Kết quả đóng góp của đề tài
* Phần nội dung: Gồm 3 chƣơng
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2. Xây dựng hệ thống câu hỏi định hƣớng phát triển tƣ duy của học sinh trong dạy
học chƣơng “Dao động cơ” vật lí 12 chƣơng trình cơ bản.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.
* Phần kết luận
* Tài liệu tham khảo
8. Đóng góp của luận văn.
- Đề xuất đƣợc phƣơng pháp xây dựng câu hỏi định hƣớng phát triển tƣ duy cho quá
trình dạy học vật lí.
- Xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi định hƣớng phát triển tƣ duy trong dạy học phần kiến
thức mới, thực hành, tổng kết chƣơng “Dao động cơ” vật lý 12, chƣơng trình cơ bản.
- Đề xuất các hình thức và biện pháp dạy học với câu hỏi định hƣớng phát triển tƣ duy
nhằm bồi dƣỡng năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua ba giáo án cụ thể.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
10
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Dạy học phát triển, vận dụng vào dạy học vật lý.
Trong lịch sử phát triển của lý luận dạy học đã từng tồn tại ba khuynh hƣớng khoa học về
quan hệ giữa dạy học và sự phát triển [12]:
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
11
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
- Khuynh hƣớng thứ nhất: (Do bác sĩ Phrêit, ngƣời Áo và nhà tâm lý học Pi-a-giê, ngƣời
Thụy Sĩ đề xuất) “Dạy học và sự phát triển, các q trình này khơng phụ thuộc vào nhau”.
- Khuynh hƣớng thứ hai: (Đƣợc nhà triết học tâm lý Giêm, ngƣời Mỹ trình bày) “Từ chƣa
biết đến biết, chƣa biết đến học thuộc, có nghĩa là đã phát triển”.
- Khuynh hƣớng thứ ba: (Do nhà tâm lý học ngƣời Nga Lep Vƣ-gốt-xki) quan niệm rằng:
“Dạy học và sự phát triển là hai q trình khơng phụ thuộc vào nhau nhƣng ln ln có sự
liên kết với nhau”.
Khuynh hƣớng thứ ba đã đƣợc Lep Vƣ-gốt-xki trình bày chi tiết trong cơng trình “Tâm lý
học sƣ phạm” và hơn nửa thế kỷ đã trôi qua, khuynh hƣớng này đã đƣợc phát triển trong các
cơng trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học, của các nhà sƣ phạm mà có thể kể đến nhƣ V.V.
Đa-vƣ-đốp, A.I Le-ơn-chep, Ga-lơ-pe-rin, Lê-ơng-chi-ép, En-kơ-nhin, Dan-cốp… Qua đó tƣ
tƣởng khoa học “dạy học phát triển” của Lep Vƣ-gốt-xki đã đƣợc kiểm chứng là đúng đắn và
đang đƣợc ứng dụng rộng rãi ở trong nhà trƣờng. Dạy học truyền thống và dạy học phát triển
khác nhau ở điểm nào? Thơng qua đặc trƣng của hai hệ thống có hai hình thức dạy học này
chúng ta có thể nhận thấy rõ hơn những điểm khác biệt (xem Bảng 1.1).
Những tƣ tƣởng chính của dạy học phát triển:
- Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo là cơ sở của nền tảng thông tin để phát triển khả năng tiềm
ẩn của con ngƣời.
Bảng 1.1
Đặc trƣng hệ thống
Mục đích giáo dục
Dạy học truyền thống
Dạy học phát triển
Chuyển giao kiến thức, Phát triển năng lực (năng
kỹ năng, kỹ xảo.
khiếu, tài năng)
Phƣơng châm chính của Em hãy làm nhƣ tôi
Em hãy nghĩ nhƣ đang làm
nhà sƣ phạm
Quan điểm của nhà sƣ Tôi đối với các em
Tôi cùng các em
phạm
Vai trị của giáo viên
Ngƣời chuyển thơng tin; Ngƣời tổ chức hoạt động cho
ngƣời tuyên truyền kiến học sinh và cộng tác, cố vấn,
thức;
ngƣời
giữ
quy chỉ đạo quá trình học tập
phạm
Quan hệ của nhà sƣ Thông báo kiến thức
“Vun trồng” con ngƣời
phạm
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
12
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Phong cách giảng dạy
Dựa trên quyền uy
Dựa trên dân chủ
Mối quan hệ giữa
Độc thoại
Đàm thoại
GV - HS
Phƣơng pháp phổ biến Thuộc về thơng tin
Đi tìm vấn đề
nhất của dạy học
Các dạng tổ chức kiến - Thuộc về trực diễn cho - Thuộc về các cá nhân
thức
cả lớp
- Thuộc về các nhóm
- Thuộc về các nhóm
Hoạt động phổ biến nhất Thụ động đến thiếu yêu Tự tìm vấn đề, hoạt động
của HS
thích
Động cơ đến với HS
Đƣợc xuất hiện một cách Đƣợc hình thành thƣờng
ngẫu
nhận thức sáng tạo
nhiên,
khơng xun, có mục đích rõ rệt
thƣờng xun, tạm thời
Khơng khí tâm lý giờ Đƣợc hình thành tạm Ln ln đƣợc hình thành
học
thời, đơi lúc sau giờ học mục đích khơng khí hứng
là sự “trầm lặng”
khởi
- Xây dựng các vùng học tập dựa trên các vùng phát triển tích cực và kích thích tiến tới
vùng phát triển gần.
- Trình bày tài liệu học tập ở những điểm khó và mức độ đề cao theo nguyên tắc học
sinh cần khai thác những điểm chƣa biết, tự thực hiện các bài tập, yêu cầu theo chiều sâu của
cơng việc trí tuệ.
- Dạy lƣớt qua những kiến thức đã biết trong đề tài, không dừng lại lâu những vấn đề
cũ.
Có thể nói cơ sở dạy học phát triển là tích cực hóa hoạt động độc lập của HS. Theo V.V.
Đavƣđốp, dạy học phát triển trong các bài học nhất thiết cần xây dựng theo sơ đồ:
Nhu cầu → động cơ → mục đích → điều kiện đạt đƣợc mục đích → q trình đạt đƣợc
mục đích → kết quả.
Tùy vào những đề tài bài học vật lý cụ thể mà chúng ta có thể lựa chọn các cách tổ chức
hoạt động dạy học, phối hợp các phƣơng pháp dạy học tích cực để đạt hiệu quả tối ƣu. Dạy
học vật lý là sự phát triển trí tuệ của học sinh đƣợc thực hiện trong quá trình hình thành tri
thức và vận dụng tri thức. Sự phát triển đó dựa trên và thể hiện sự phát triển ngôn ngữ, sự phát
triển năng lực quan sát, sự phát triển khả năng nhận ra cái bản chất trong hiện tƣợng, sự phát
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
13
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
triển tƣ duy logic và tƣ duy biện chứng, sự phát triển khả năng vận dụng các phƣơng pháp
nhận thức khoa học tổng hợp. Quá trình hoạt động dạy và học phải hƣớng tới sự phát triển của
lĩnh vực thao tác tƣ duy và lĩnh vực kỹ năng thực hành. Ta có thể xây dựng mơ hình các thao
tác hành động của HS theo hƣớng độc lập tự lực theo mơ hình 1.1.
Trong đổi mới giáo dục ở nhà trƣờng là vận dụng những phƣơng pháp dạy học theo quan
điểm phân hóa, cá biệt hóa, phát huy tính tích cực, tự lực trong hoạt động nhận thức, bồi
dƣỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu hƣớng đến sự phát triển tƣ duy khoa học và năng lực
sáng tạo. Vì vậy quan điểm lí luận dạy học hiện đại đều hƣớng tới cá nhân, chủ thể của hoạt
động nhận thức, dạy cách tự học. Đó cũng chính là những tƣ tƣởng chủ đạo dạy học lấy ngƣời
học làm trung tâm.
Lĩnh vực thao
tác tƣ duy
Phân lớp
Hệ thống hóa
Tổng quát hóa
Trừu tƣợng hóa
So sánh
Cụ thể hóa
Tổng hợp
Quy nạp
Phân tích
Diễn dịch
HỌC
14
SINH
PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
Làm việc với SGK,
tài liệu tham khảo
Giải những bài tập sáng tạo
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Mơ hình 1.1:
Các thao tác hoạt động hƣớng tới sự phát triển trí tuệ của học sinh
Bản chất dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm là ngƣời học độc lập, tự lực tích cực hoạt
động nhận thức thông qua hành động học. Hoạt động tƣ duy khoa học của ngƣời học đƣợc bồi
dƣỡng và phát triển. Các phƣơng pháp dạy học tích cực đều cùng mục đích hƣớng đến sự phát
triển trí tuệ của học sinh.
1.2. Tƣ duy vật lý và các biện pháp tích cực hóa tƣ duy của học sinh trong quá trình dạy
học.
1.2.1. Khái niệm tư duy vật lý
Tƣ duy vật lý là sự quan sát các hiện tƣợng vật lý, phân tích một hiện tƣợng phức tạp
thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng mối quan hệ định tính và định lƣợng của
các hiện tƣợng và các đại lƣợng vật lý, dự đoán các hệ quả mới từ các thuyết và vận dụng sáng
tạo những kiến thức khái quát thu đƣợc vào thực tiễn [11], [13].
1.2.2. Một số thao tác tư duy của học sinh thường dùng trong học tập vật lý
Mục tiêu học tập vật lý của học sinh là hình thành kiến thức, kỹ năng – phát triển tƣ duy
và năng lực sáng tạo. Trong quá trình hình thành cơ sở lý thuyết bao gồm khái niệm, những
định luật, những nguyên lý và vận dụng những tri thức đó vào thực tiễn địi hỏi học sinh phải
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
15
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
hoạt động tƣ duy một cách tích cực thông qua những hành động và các thao tác tƣ duy tƣơng
ứng trong hoạt động khám phá, tìm kiếm tri thức vật lý cho bản thân.
Trên con đƣờng hình thành khái niệm, hình thành định luật và vận dụng tri thức, một số
thao tác tƣ duy vật lý của học sinh thƣờng đƣợc huy động đó là: so sánh, phân tích, tổng hợp,
phân tích – so sánh, phân tích – tổng hợp, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa…
Việc hình thành và phát triển tƣ duy vật lý thông qua hoạt động rèn luyện các thao tác tƣ
duy trong quá trình dạy học là một nhiệm vụ quan trọng đối với giáo viên và học sinh.
Hành động học của mỗi học sinh đòi hỏi phải vận hành các thao tác tƣ duy một cách
nhanh nhạy và hợp lý. Nhờ đó mà hoạt động nhận thức của học sinh đạt đƣợc hiệu quả trong
hoạt động.
1.2.3. Các biện pháp tích cực hóa hoạt động tư duy của học sinh trong dạy học vật lý.
Dựa vào cơ sở lý luận và thực tiễn trong dạy học vật lý trong nhà trƣờng, chúng ta có
thể vận dụng một số biện pháp chính để tích cực hóa hoạt động tƣ duy của học sinh [6], [11],
[13], [14].
- Biện pháp 1: Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích sự ham muốn hiểu biết của học sinh.
Từ những mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận thức, học sinh khao khát hiểu biết trƣớc
những “tình huống có vấn đề” hay là những bài tốn nhận thức nảy sinh ra trong quá trình học
tập. Theo X.L. Rubinstein “Tƣ duy bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên
hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn. Tình huống có vấn đề nhƣ thế có tác dụng lơi cuốn cá nhân
vào q trình tƣ duy”.
Trong quá trình dạy học, giáo viên dạy vật lý thƣờng tìm cách tạo ra những “tình
huống có vấn đề” dƣới dạng nhƣ: tình huống phát triển, tình huống lựa chọn, tình huống bế
tắc, tình huống ngạc nhiên bất ngờ…
+ Tình huống phát triển: Khi học sinh đứng trƣớc một vấn đề chỉ mới đƣợc giải quyết một
phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải đƣợc tiếp tục phát triển hoàn chỉnh mở
rộng sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới. Trên con đƣờng sử dụng những kiến thức, kỹ
năng, phƣơng pháp đã biết cho đến khi gặp mâu thuẫn không giải quyết đƣợc nhờ vốn hiểu
biết đó thì gọi là tình huống phát triển.
+ Tình huống lựa chọn: Một “vấn đề” có mang một số dấu hiệu quen thuộc liên quan đến
những kiến thức, phƣơng pháp đã biết, nhƣng không biết chắc chắn nên dùng kiến thức nào
hay dùng phƣơng pháp nào sẽ cho kết quả chắc chắn. Khi đó vấn đề là tình huống lựa chọn.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
16
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Tình huống lựa chọn đƣợc dùng phổ biến khi dạy các thuyết vật lý, lúc này để trả lời câu
hỏi nhận thức thì giáo viên đƣa ra hai quan điểm trái ngƣợc nhau và cho học sinh lựa chọn một
trong hai quan điểm. Sau khi học sinh đã lựa chọn thì giáo viên phân tích tiếp. Làm nhƣ vậy
học sinh nhƣ đƣợc chứng kiến tồn bộ q trình lịch sử của nhân loại khi trả lời câu hỏi đó.
Trong chƣơng trình vật lý phổ thơng, khi dạy các trƣờng vật lý chúng ta cũng có thể dùng tình
huống lựa chọn để gây hứng thú cho học sinh.
+ Tình huống bế tắc: Trƣớc một hiện tƣợng học sinh thấy, nhƣng khơng hiểu vì sao, coi đó là
bí mật của tự nhiên. Học sinh đƣợc giao nhiệm vụ để giải quyết nhƣng chƣa biết dựa vào đâu.
Đó là tình huống bế tắc.
+ Tình huống ngạc nhiên bất ngờ: Tình huống này xảy ra theo chiều trái với suy nghĩ thông
thƣờng (có tính chất nghịch lý, khó tin đó là sự thật).
+ Tình huống lạ là tình huống có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú ý của học sinh mà họ
chƣa bao giờ nghĩ tới và nhìn thấy.
- Biện pháp 2: Xây dựng logic nội dung phù hợp đối với đối tƣợng học sinh.
Muốn dạy học có hiệu quả thì phải dạy học phân hóa. Dạy học phân hóa trong một lớp
là dạy học phân hóa vi mơ. Giáo viên cần phân nhóm học sinh có cùng năng lực tƣ duy để giao
nhiệm vụ một cách thích hợp. Rõ ràng việc xây dựng logic nội dung trong tiến trình dạy học là
cần thiết.
- Biện pháp 3: Rèn luyện cho học sinh các thao tác tƣ duy, những hành động nhận thức phổ
biến trong dạy học vật lý [9], [8], [9], [10], [11].
Trong quá trình hoạt động nhận thức vật lý, học sinh cần thực hiện các thí nghiệm, do
đó học sinh cần đến các thao tác chân tay nhƣ: bố trí thí nghiệm, thực hiện các thao tác đo
lƣờng, sử dụng các phép đo, ghi chép số liệu, tính tốn, xử lí sai số…; các thao tác tƣ duy nhƣ:
so sánh, phân tích, khái qt hóa, trừu tƣợng hóa…; các hành động nhận thức nhƣ: xác định
bản chất của sự vật hiện tƣợng, tìm nguyên nhân, xác định các mối quan hệ…
Việc rèn luyện kỹ năng, các thao tác tƣ duy và những hành động nhận thức của học sinh
có thể thực hiện có hiệu quả nếu học sinh đƣợc rèn luyện một cách thƣờng xuyên. Giáo viên
có thể tổ chức cho học sinh tự lực hoạt động tƣ duy bằng các cách sau:
+ Tổ chức quá trình học tập, trong từng giai đoạn làm xuất hiện tình huống có vấn đề,
bắt buộc học sinh phải huy động các thao tác tƣ duy, các hành động nhận thức thì mới giải
quyết đƣợc vấn đề.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
17
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
+ Giáo viên đƣa ra những câu hỏi định hƣớng phát triển tƣ duy cho học sinh, giúp học
sinh hành động tƣ duy đúng.
- Biện pháp 4: Dạy học sinh nhận thức theo phƣơng pháp nhận thức của các nhà vật lý.
Việc học tập của học sinh là q trình nhận thức tích cực và q trình học tập có nhiều
nét giống q trình nhận thức khoa học của các nhà khoa học. Dạy cho ngƣời học phƣơng
pháp nhận thức mơn học là quan trọng và có ý nghĩa to lớn. Chúng ta có thể dạy cho học sinh
các phƣơng pháp nhận thức cần thiết trong hoạt động học vật lý [8], [11], [13].
Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp.
Phƣơng pháp trừu tƣợng hóa và cụ thể hóa.
Phƣơng pháp quy nạp, phƣơng pháp diễn dịch, phƣơng pháp suy lý bằng tƣơng tự.
Phƣơng pháp lý thuyết.
Phƣơng pháp thực nghiệm.
Phƣơng pháp mơ hình.
Dạy cho học sinh phƣơng pháp nhận thức vật lý là đã dạy cho học sinh cách học vật lý.
- Biện pháp 5: Rèn luyện ngôn ngữ vật lý cho học sinh.
Ngôn ngữ là hình thức phản ánh tƣ duy. Việc rèn luyện cho học sinh phát biểu, trình bày
những kiến thức vật lý thơng qua ngơn ngữ nói và ngơn ngữ viết đúng ngôn ngữ khoa học vật
lý là cơ sở đảm bảo cho ngơn ngữ bên trong phát triển, đó là tƣ duy vật lý của các em phát
triển.
1.3. Câu hỏi – Phƣơng tiện dạy học, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
1.3.1. Câu hỏi.
Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu, một địi hỏi, một mệnh đề cần
đƣợc giải quyết. Có thể hiểu câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa một vấn đề chƣa biết. Câu
hỏi đƣợc sử dụng vào những mục đích khác nhau ở những khâu khác nhau của quá trình dạy
học [6], [7].
Câu hỏi thƣờng dùng trong dạy học là câu hỏi đƣa ra các tình huống về lí thuyết hoặc thực
tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã biết với cái chƣa
biết. Mâu thuẫn này kích thích học sinh tìm cách giải quyết. Vì vậy giáo viên cần đƣa ra câu
hỏi có sự định hƣớng phát triển tƣ duy của học sinh để học sinh suy nghĩ và trả lời trùng với
câu trả lời kỳ vọng của mình. Trong q trình dạy học giáo viên có thể dùng hệ thống câu hỏi
định hƣớng phát triển tƣ duy cho học sinh để hoàn thành từng mục tiêu dạy học.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
18
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
1.3.2. Quy trình xây dựng câu hỏi cho quá trình dạy học.
Câu hỏi là một phƣơng tiện dạy học, nên việc hỏi và sử dụng câu hỏi cần tn thủ một
quy trình nhất định. Giáo viên có thể lựa chọn cách thích hợp nhất với khả năng và ý đồ của
mình nhƣng tối thiểu phải qua những bƣớc cơ bản sau: [3], [7], [15].
Bƣớc 1: Chuẩn bị câu hỏi ban đầu.
Thiết kế hay hình thành hệ thống câu hỏi là việc làm trƣớc khi tiến hành bất kì một nhiệm
vụ dạy học nào. Trong bƣớc chuẩn bị phải xác định nội dung học tập của học sinh, cần phải
hỏi về những gì, hỏi để làm gì. Kiểu và hình thức ngơn ngữ của câu hỏi chƣa cần đƣợc khẳng
định nhƣng cần dự kiến hai nhóm câu hỏi: Nhóm một là câu hỏi mục tiêu nội dung học tập cơ
bản, có liên quan đến những ý chính của bài học, khoảng 3 đến 4 câu hay 3 đến 4 ý chính;
Nhóm hai là câu hỏi mở rộng hay câu hỏi bổ sung, các câu hỏi này đƣợc chuẩn bị dƣới dạng
các tình huống dự kiến, giả định cịn câu hỏi cụ thể thì chƣa xác định đƣợc vì loại câu hỏi này
chỉ thực sự xuất hiện tuỳ tình huống cụ thể. Các câu hỏi trong nhóm này tuy khơng chuẩn bị
chính xác đƣợc nhƣng phải có ý định rõ ràng vì chúng có vai trị quyết định trong việc thảo
luận, giữ cho các tƣ tƣởng nhận thức liên tục, các tình huống đƣợc sinh động và hấp dẫn.
Bƣớc 2: Đối chiếu các câu hỏi với đặc điểm và trình độ khác nhau của học sinh.
Trƣớc khi đặt câu hỏi cần phân tích đặc điểm và tính chất của học sinh sẽ sử dụng sao
cho đáp ứng tốt các trình độ tri thức, kĩ năng và kinh nghiệm của học sinh về chủ đề hay nội
dung bài học. Giáo viên có thể tìm hiểu đặc điểm về cá nhân trong nhóm để định hƣớng tƣ duy
về kiểu, loại câu hỏi đồng thời lựa chọn hình thức ngơn ngữ thích hợp. Để thực hiện tốt trong
bƣớc này thì câu hỏi phải đảm bảo các yêu cầu sau:
+ Tính rõ ràng, sáng sủa.
Câu hỏi phải đơn giản, tránh đánh đố hoặc có thể hiểu theo nhiều cách và đa nghĩa, dễ
làm học sinh hoang mang. Câu hỏi phải rõ nghĩa, rõ ý, tập trung vào một vấn đề có liên quan
đến một chủ đề hoặc khái niệm chủ yếu. Không nên chọn những câu hỏi quá dài, quá nhiều từ
mà ý lại tản mạn. Cịn những câu hỏi khó, phức tạp, vừa phân kì vừa có tính vấn đề lại vừa
trừu tƣợng, vừa nghiêng về lí thuyết, vừa sâu sắc về giá trị tuy không quá tải với phần lớn học
sinh song sẽ mất rất nhiều thời gian đặt câu hỏi, giải thích và dễ lạc đề, làm học sinh mất
phƣơng hƣớng suy nghĩ đồng thời chúng có thể làm cho giáo viên lúng túng khi nảy sinh
những tình huống bất ngờ đặc biệt khi học sinh hồn tồn khơng trả lời nổi.
+ Tính thách thức.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
19
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Câu hỏi không nên lặp đi lặp lại, đơn điệu về từ ngữ và cấu trúc; không nên hỏi những
câu hỏi quá dễ, ai cũng trả lời đƣợc. Câu hỏi cần phải làm cho ngƣời trả lời cảm thấy hãnh
diện và thoả mãn khi trả lời đƣợc, tránh những câu hỏi mà đáp án đã có sẵn trong sách giáo
khoa. Tính thách thức tƣơng đồng với tính vấn đề nhƣng có thể có câu hỏi thách thức nhằm
khơi gợi cảm xúc và khuyến khích thái độ tích cực.
+ Tính định hƣớng nhóm hay số đơng.
Câu hỏi khơng dành riêng cho cá nhân học sinh nào cả mà hƣớng vào cả nhóm hay lớp.
Nếu câu hỏi đƣợc chuẩn bị để cho cá nhân trả lời thì đó là một sai lầm. Nếu làm nhƣ vậy thì kĩ
thuật hỏi khơng cịn giá trị hỗ trợ giáo viên tác động tích cực đến học sinh. Do định hƣớng
nhóm hay số đơng, câu hỏi sẽ tác động đến nhiều ngƣời, tác động ấy có ảnh hƣởng khuyến
khích sự tham gia, cùng suy nghĩ, sự đồng cảm, sự liên kết và hợp tác hành động, quan hệ thân
thiện và ý thức trách nhiệm chung cho nhiều học sinh. Để làm rõ tính định hƣớng nhóm hay số
đơng, giáo viên phải chọn câu hỏi và cách biểu đạt sao cho học sinh có cảm giác đó khơng
phải là giáo viên hỏi mà cảm thấy đó là các bạn hỏi, là thắc mắc từ trong lịng mình, là giáo
viên nói hộ vấn đề hay ý tƣởng của mình. Câu hỏi phải gây phản ứng ở nhiều học sinh, ai cũng
thấy mình có trách nhiệm phải giải đáp, ai cũng phải suy nghĩ, do đó khơng khí học tập trong
nhóm hay lớp sơi nổi. Các đại từ chỉ định ở câu hỏi nên dùng ở số nhiều, tránh gọi đích danh
một học sinh, tránh dùng ngơi "tơi" mà nên dùng "chúng ta", "lớp ta", "nhóm ta", "vấn đề này
của chúng ta"…
+ Tính vừa sức đối với từng đối tƣợng học sinh.
Đây là yêu cầu chung cho mọi phƣơng pháp dạy học. Câu hỏi phải nằm trong giới hạn
của khả năng tri giác thông tin ngôn ngữ, hiểu ngữ nghĩa và ý trong câu, kinh nghiệm cảm giác
các tình huống giao tiếp, năng lực tƣ duy, tƣởng tƣợng, khả năng độc thoại và diễn đạt ý của
học sinh. Nhƣng yêu cầu đặc biệt ở đây là cần sử dụng hài hoà, cân bằng các kiểu câu hỏi;
tránh dùng câu hỏi q khó, q phức tạp, có tính vấn đề cao, quá đa trị đối với học sinh yếu
kém nhƣng cũng không nên dùng những câu hỏi quá dễ, quá đơn giản, đơn điệu đối với những
học sinh này. Đối với học sinh giỏi cũng cần tránh hai thái cực nhƣ vậy.
+ Tính biến đổi hay tính tình huống.
Câu hỏi đƣợc đƣa ra phải linh hoạt. Trong một số trƣờng hợp có thể có câu đã định dùng
rồi phải bỏ, có những câu hỏi khi tình thế địi hỏi sẽ phải nhanh chóng đƣa ra. Khơng cần hỏi
lấy đƣợc, nhƣng phải hỏi khi có cơ hội thích hợp. Tập hợp câu hỏi cần hỗn hợp về thể loại, về
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
20
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
độ khó, về khuynh hƣớng và về tính đối tƣợng. Cần tận dụng các câu hỏi khác nhau, hình dung
rõ khi nào và làm thế nào có thể sử dụng những câu hỏi nào để dạy học có hiệu quả cao.
Bƣớc 3: Diễn đạt câu hỏi bằng lời sao cho đạt mục đích tốt nhất.
Đó là tìm cách phản ánh tốt nhất các ý và nội dung sẽ đƣa vào tƣơng tác hỏi - đáp dƣới
hình thức ngơn ngữ hội thoại hay đối thoại, xác định các câu hỏi bằng hình thái vật chất chứ
khơng cịn là ý tƣởng nữa. Những từ và cụm từ nghi vấn thƣờng dùng là "ai", "cái gì", "khi
nào", "ở đâu", "điều kiện nào", "hiện tƣợng nào"... Những từ tƣơng tự nhƣ thế về chức năng
ngữ pháp thƣờng đƣợc sử dụng ở các câu hỏi hội tụ, đơn trị, đơn giản, trình độ thấp, nhằm vào
sự kiện, các câu hỏi tái hiện. Yêu cầu liên tƣởng, ơn tập, hệ thống hố, tìm hiểu kinh nghiệm
của học sinh cần đến các câu hỏi trình độ cao, khó, đa trị, phức tạp, có tính vấn đề, gợi suy
nghĩ, suy luận khái quát hoá. Để xây dựng các câu hỏi này ngƣời ta thƣờng dùng các từ hỏi
nhƣ "tại sao", "vì sao", "nhƣ thế nào", "do đâu", "làm thế nào", "nguyên nhân nào", "sẽ ra sao".
Với cùng một nội dung, ý tƣởng và mục đích, câu hỏi càng ngắn gọn, ít từ, ít mệnh đề, cấu
trúc đơn giản, ít thuật ngữ mới lạ càng tốt. Trong câu hỏi nên tránh các hình thức tu từ, tránh
từ láy, từ điệp, điệp ngữ, tránh dùng nghĩa bóng và tránh từ đồng âm khác nghĩa.
1.3.3. Tiêu chuẩn về câu hỏi sử dụng trong dạy học.
Câu hỏi sử dụng trong quá trình dạy học phải đảm bảo các yêu cầu sau [13]:
- Câu hỏi phải đƣợc diễn đạt chính xác về ngữ pháp và nội dung khoa học.
- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi.
- Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hƣớng hành động tƣ duy của
học sinh trong tình huống cụ thể đang nghiên cứu.
- Câu hỏi phải vừa sức, phù hợp với năng lực tƣ duy và năng lực nhận thức của ngƣời
học.
1.3.4. Các dạng câu hỏi trong dạy học.
Câu hỏi có thể đƣợc chia thành các kiểu dựa vào những dấu hiệu khác nhau:
* Theo quá trình tƣ duy từ thấp đến cao thì câu hỏi đƣợc chia thành hai loại: Câu hỏi cấp
thấp và câu hỏi cấp cao [15].
+ Câu hỏi cấp thấp: Loại câu hỏi này nhấn mạnh vào trí nhớ và nhớ lại thơng tin.
Những câu hỏi này tập trung vào các dự kiện và không kiểm tra đƣợc sự hiểu biết hay kĩ năng
giải quyết vấn đề của học sinh. Chúng tƣơng ứng với các quá trình nhận thức thấp. Các câu hỏi
cấp thấp thƣờng dùng các từ hỏi nhƣ đại lƣợng nào, điều kiện nào, khi nào, thuyết nào, định
luật nào.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
21
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Ví dụ: Gia tốc xuất hiện trong những chuyển động nào?
Định luật nào thể hiện mỗi quan hệ giữa gia tốc vật thu đƣợc và lực tác dụng? Ngƣời ta
dùng thuyết vật lý nào để giải thích ba định luật về chất khí?
Trong q trình dạy học, câu hỏi cấp thấp đƣợc dùng để đánh giá cho tƣ duy phức tạp và
trừu tƣợng. Dùng loại câu hỏi này giáo viên có thể biết đƣợc mức độ của học sinh có thể xử lí
đƣợc với các câu hỏi u cầu phải phân tích, tổng hợp và giải quyết vấn đề hay khơng? Trong
q trình dạy học giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này khi dạy học các đối tƣợng học sinh có
trình độ nhận thức thấp. Câu hỏi cấp thấp có thể dùng để củng cố việc học đặc biệt là đối với
những học sinh hổng kiến thức, đang phát triển kiến thức nền và cần phải trải qua các câu hỏi
đơn giản để xây dựng sự tự tin của họ trong học tập. Theo các nhà nghiên cứu, câu hỏi cấp
thấp hiệu quả đối với học sinh khi kiến thức cần xây dựng là sự mở rộng của kiến thức trƣớc
đó.
+ Câu hỏi cấp cao: Loại câu hỏi này vƣợt ra khỏi trí nhớ, thơng tin dữ liệu, yêu cầu
thông tin phức tạp và trừu tƣợng. Chúng thƣờng dùng các từ hỏi nhƣ nhƣ thế nào hay tại sao.
Ví dụ: Hiện tƣợng sẽ xẩy ra nhƣ thế nào khi ánh sáng chiếu tới mặt phân cách giữa hai
mơi trƣờng trong suốt?
Tại sao nói: "lực ma sát nghỉ đóng vai trị là lực phát động trong việc di chuyển của
ngƣời và động vật"?
Trong thực tế dạy học, loại câu hỏi này thích hợp khi dạy các đối tƣợng học sinh khá giỏi
còn đối với những học sinh thiếu kiến thức nền thì phải cần nhiều câu hỏi cấp thấp. Chính vì
vậy mà giáo viên cần phải trang bị cho học sinh kiến thức cơ bản, những kĩ năng cần thiết
trƣớc khi cho học sinh tiếp xúc với câu hỏi cấp cao. Trong quá trình dạy học, để phát triển tƣ
duy khoa học của học sinh thì ta phải dùng nhiều câu hỏi cấp cao.
* Theo kiểu câu trả lời đƣợc u cầu thì có loại câu hỏi hội tụ và câu hỏi phân kì.
+ Câu hỏi hội tụ: Loại câu hỏi này thƣờng có một câu trả lời đúng. Vì lí do này mà
chúng thƣờng bị xác nhận nhầm là các câu hỏi kiến thức cấp thấp, nhƣng chúng cũng có thể
đƣợc xây dựng theo các cách yêu cầu của học sinh lựa chọn các khái niệm phù hợp và tìm ra
những vấn đề đề cập đến cấu trúc và các bƣớc. Các câu hỏi hội tụ có thể liên quan đến dữ liệu
logic và phức tạp, các ý tƣởng trừu tƣợng, những dị thƣờng và các mỗi quan hệ đa dạng. Theo
các công thức nghiên cứu các câu hỏi hội tụ có thể đƣợc sử dụng khi học sinh đang cố gắng
giải quyết những bài tập khó về tốn học và khoa học, đặc biệt là các bài tập đề cập đến sự
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
22
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
phân tích các phƣơng trình và các vấn đề về từ ngữ. Ở đây yêu cầu phải tập trung vào các bài
tập cụ thể và để đảm bảo trƣớc khi bƣớc sang các cấp độ cao.
+ Câu hỏi phân kì: Loại câu hỏi này thƣờng là các câu hỏi kết thúc bỏ ngỏ và thƣờng có
nhiều câu trả lời phù hợp. Điều quan trọng nhất có thể là việc học sinh đi đến câu trả lời riêng
của mình nhƣ thế nào, không phải là việc đi đến câu trả lời "đúng". Học sinh phải đƣợc giáo
viên khuyến khích để phát biểu cách lí giải của mình và để cung cấp các ví dụ và chứng cứ hỗ
trợ. Các câu hỏi phân kì đƣợc liên hệ với các quá trình tƣ duy bậc cao và có thể khuyến khích
tƣ duy khoa học và cách học khám phá của học sinh. Thƣờng thì các câu hỏi hội tụ phải đƣợc
hỏi trƣớc tiên để làm rõ cái mà học sinh biết trƣớc khi đi đến nhiều câu hỏi phân kì hơn. Sự
pha trộn giữa các câu hỏi hội tụ với các câu hỏi phân kì sẽ phản ánh khả năng của học sinh,
khả năng giải thích các câu hỏi đó của giáo viên và sự thoải mái trong khi xử lí các câu trả lời
của học sinh.
Câu hỏi hội tụ thƣờng bắt đầu bằng cái gì, ai, khi nào, đại lƣợng nào, hiện tƣợng gì, ở đâu.
Câu hỏi phân kì thƣờng bắt đầu bằng nhƣ thế nào, tại sao. Các câu hỏi với cái gì, ai đƣợc tiếp
nối bằng tại sao.
Hầu hết các giáo viên đều đặt câu hỏi cái gì, khi nào và ở đâu nhiều hơn là với nhƣ thế
nào và tại sao, khoảng 3 đến 4 câu hỏi hội tụ mới có một câu hỏi phân kì. Lí do là các câu hỏi
hội tụ giải thích và phân dạng đơn giản hơn. Chúng có tác dụng giữ học sinh tập trung vào dữ
liệu cụ thể và chúng cho nhiều học sinh cơ hội tham gia. Do đó câu hỏi hội tụ tạo ra các câu
hỏi tốt để thực hành và ơn lại. Câu hỏi phân kì u cầu giáo viên phải linh hoạt hơn. Đối với
học sinh các câu hỏi phân kì u cầu khả năng đối phó với những cái không chắc chắn về việc
đúng hay không và về việc tiếp nhận sự đồng tình hay đồng ý của giáo viên. Nhìn chung tốc
độ hỏi chậm hơn. Học sinh có nhiều cơ hội hơn để trao đổi các ý tƣởng hay các quan điểm
khác nhau. Học sinh cũng có nhiều cơ hội hơn để khơng đồng ý với nhau và không đồng ý với
giáo viên - một việc làm thƣờng khơng đƣợc giáo viên khuyến khích và thƣờng đƣợc xem là
thiển cận.
* Theo hệ thống phân loại các mức độ nhận thức thì câu hỏi đƣợc chia thành các loại sau:
câu hỏi biết; câu hỏi hiểu; câu hỏi áp dụng; câu hỏi phân tích; câu hỏi tổng hợp; câu hỏi đánh
giá.
+ Câu hỏi biết:
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
23
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
- Mục tiêu: Nhằm kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, định
luật, quy tắc, khái niệm, tên ngƣời, địa phƣơng…
- Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh ôn lại những gì đã biết, đã trải qua.
- Cách thức dạy học: Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể sử dụng các từ sau đây: Ai…?
Cái gì…? ở đâu …? Thế nào …? Khi nào…? Hãy định nghĩa…? Hãy mô tả… Hãy kể lại...
+ Câu hỏi hiểu:
- Mục tiêu: Nhằm kiểm tra học sinh cách liên hệ kết nối các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm…
khi tiếp nhận thông tin.
- Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh có khả năng nêu ra đƣợc những yếu tố cơ bản trong
bài học và biết cách so sánh các yếu tố, các sự kiện … trong bài học.
- Cách thức dạy học: Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể sử dụng các từ sau đây: Vì
sao…? Hãy giải thích…? Hãy so sánh…, Hãy liên hệ...
+ Câu hỏi áp dụng:
- Mục tiêu: Nhằm kiểm tra học sinh khả năng áp dụng những thông tin đã tiếp thu đƣợc (các
dữ kiện, số liệu, các đặc điểm …) vào tình huống mới.
- Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh hiểu đƣợc nội dung kiến thức, các khái niệm, định
luật và biết cách lựa chọn nhiều phƣơng pháp để giải quyết vấn đề trong cuộc sống. Loại câu
hỏi này đòi hỏi tƣ duy khoa học.
- Cách thức dạy học: Khi dạy học giáo viên cần tạo ra các tình huống mới, các bài tập, các ví
dụ, giúp học sinh vận dụng các kiến thức đã học. Giáo viên có thể đƣa ra nhiều câu trả lời khác
để học sinh lựa chọn một câu trả lời đúng. Chính việc so sánh các lời giải khác nhau là một
quá trình tích cực.
+ Câu hỏi phân tích:
- Mục tiêu: Nhằm kiểm tra học sinh khả năng phân tích nội dung vấn đề, để tìm ra mối liên hệ
hoặc chứng minh luận điểm hoặc đi đến kết luận.
- Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh tìm ra đƣợc các mối quan hệ trong hiện tƣợng, sự
kiện, tự diễn giải hoặc đƣa ra kết luận riêng, từ đó phát triển đƣợc tƣ duy logic.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
24
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
- Cách thức dạy học: Câu hỏi phân tích thƣờng địi hỏi học sinh phải trả lời: Tại sao? (khi giải
thích ngun nhân). Em có nhận xét gì? (khi đi đến kết luận). Em có thể diễn đạt nhƣ thế nào?
(khi chứng minh luận điểm). Câu hỏi phân tích thƣờng có nhiều lời giải.
+ Câu hỏi tổng hợp:
- Mục tiêu: Nhằm kiểm tra khả năng của học sinh có thể đƣa ra những dự đốn, cách giải
quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
- Tác dụng đối với học sinh: Kích thích sự sáng tạo của học sinh, hƣớng các em tìm ra nhân tố
mới…
- Cách thức dạy học: Giáo viên cần đƣa ra những tình huống, những câu hỏi, khiến học sinh
phải suy đốn, có thể tự do đƣa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của mình. Câu hỏi
tổng hợp địi hỏi giáo viên phải có nhiều thời gian chuẩn bị.
+ Câu hỏi đánh giá:
- Mục tiêu: Nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của học sinh trong việc
nhận định đánh giá các ý tƣởng, sự kiện, hiện tƣợng… dựa trên các tiêu chí đã đƣa ra. Loại
câu hỏi này bồi dƣỡng tƣ duy phức tạp.
- Tác dụng đối với học sinh: Thúc đẩy sự tìm tịi tri thức, sự xác định giá trị của học sinh.
- Cách thức dạy học: Giáo viên có thể tham khảo một số gợi ý sau đây để xây dựng các câu
hỏi đánh giá: Hiệu quả sử dụng của nó nhƣ thế nào? Việc làm đó có thành công không? Tại
sao? Theo em trong số các giả thuyết nêu ra, giả thuyết nào hợp lý nhất và tại sao?.
Ngồi ra cịn có một số cách phân loại khác nữa nhƣng ở đây chúng tôi chỉ đề cập đến ba
cách phân loại trên.
1.3.5. Câu hỏi định hướng phát triển tư duy trong dạy học vật lý.
Câu hỏi định hƣớng phát triển tƣ duy là câu hỏi chủ định cho hành động tƣ duy, để bồi
dƣỡng và rèn luyện các thao tác tƣ duy cụ thể trong hoạt động nhận thức của học sinh. Câu hỏi
định hƣớng phát triển tƣ duy hiểu theo một cách ngắn gọn đó là dạng câu hỏi định hƣớng tƣ
duy.
Khi dạy một nội dung cụ thể, ta có thể chia nội dung đó thành hệ thống các bài tập nhận
thức (chuỗi bài tập nhận thức). Để giải mỗi bài tập nhận thức tức là học sinh phải trả lời đƣợc
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
25
