Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi hoá học lớp 9 trung học cơ sở phần vô cơ

-1-

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................... 3
PHẦN NỘI DUNG ....................................................................................... 6
Chƣơng I Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc bồi dƣỡng học giỏi hóa học
lớp 9 trƣờng Trung học cơ sở...................................................................... 6
1.1. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường THCS 6
1.2. Tư duy và phát triển tư duy của học sinh trong dạy học hố học ......... 11
1.3. Vị trí của việc xây dựng hệ thống BTHH lớp 9 THCS trong việc bồi
dưỡng học sinh giỏi hố học và trong chương trình giảng dạy ở trường
CĐSP ..................................................................................................... 21
Tiểu kết chương I
Chƣơng II Hệ thống bài tập bồi dƣỡng học sinh giỏi hoá học lớp 9
( phần vô cơ)................................................................................................ 30
2.1. Các phương pháp giải bài tốn hố học ................................................ 30
2.1.1. Phương pháp bảo tồn khối lượng............................................... 30
2.1.2. Phương pháp tăng giảm khối lượng ............................................ 31
2.1.3. Phương pháp dùng khối lượng mol trung bình ........................... 33
2.1.4. Phương pháp ghép ẩn số. ............................................................. 34
2.1.5. Phương pháp tự chọn lượng chất. ................................................ 35
2.1.6. Phương pháp biện luận ................................................................ 37
2.2. Phân loại BTPH của hố học vơ cơ lớp 9 ............................................. 38
2.2.1. Bài tập lý thuyết định tính ........................................................... 38
2.2.2. Bài tập lý thuyết định lượng ........................................................ 39
2.3. Hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi ............................................. 39
2.3.1. Bài tập về các loại hợp chất vô cơ ............................................... 39
2.3.2. Bài tập về kim loại ....................................................................... 45
2.3.3. Bài tập về phi kim – Sơ lược về bảng tuần hoàn ......................... 51
2.3.4. Bài tập tổng hợp ........................................................................... 57
2.4. Sử dụng hệ thồng bài tập trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hoá học lớp

9 .................................................................................................................... 60


-2-

2.4.1. Sử dụng hệ thống bài tập để phát huy tính tích cực, sáng tạo của
học sinh ........................................................................................ 60
2.4.2. Các ví dụ ..................................................................................... 62
Tiểu kết chương II
Chƣơng III Thực nghiệm sƣ phạm........................................................... 76
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................ 76
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................ 76
3.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................... 76
3.4. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 78
3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm ................................................................... 78
3.6. Tiểu kết chương III .............................................................................. 84
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................... 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................... 87
PHẦN PHỤ LỤC


-3-

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
NỘI DUNG
Bài tập cơ bản
Bài tập hoá học
Bài tập phân hoá
Cao đẳng sư phạm
Dung dịch

Định luật bảo tồn khối lượng
Đối chứng
Phương pháp tích cực
Phương trình h a học
Thực nghiệm
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông

VIẾT TĂT
BTCB
BTHH
BTPH
CĐSP
DD
ĐLBTKL
ĐC
PPTC
PTHH
TN
THCS
THPT

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VẼ
Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả kiểm tra lần 1,2,3. .......................................... 78
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích kiểm tra lần 1.80
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích kiểm tra lần 2.81
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích kiểm tra lần 3.82
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích tổng hợp. ...... 83
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng. ....................................... 83
Hình 3.1. Đồ thị tần suất luỹ tích kiểm tra lần 1. ........................................ 80

Hình 3.2. Đồ thị tần suất luỹ tích kiểm tra lần 2. ........................................ 81
Hình 3.3. Đồ thị tần suất luỹ tích kiểm tra lần 3. ........................................ 82
Hình 3.4. Đồ thị tần suất luỹ tích tổng hợp kết quả kiểm tra. ..................... 83


-4-

PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế giới xã hội tri thức – đây là một hình thái
xã hội – kinh tế trong đ tri thức trở thành yếu tố quyết định đối với nền kinh
tế hiện đại và các nguyên tắc tổ chức của xã hội.
Đất nước ta đang trong thời kỳ hội nhập thế giới. Trong sự nghiệp đổi
mới toàn diện này thì đổi mới nền giáo dục là một trong những trọng tâm của
sự phát triển. Ngành giáo dục phải tạo ra những con người lao động c tri
thức, tự chủ, năng động và sáng tạo đáp ứng yêu cầu thời đại.
Nghị quyết đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X vẫn tiếp tục khẳng định:
Phát triển giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu.
Phát triển giáo dục – đào tạo là động lực, tiền đề để phát triển cơng nghiệp
hố, hiện đại hố đất nước. Nội dung cơ bản của phát triển giáo dục là bồi
dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu của mỗi học sinh, sinh viên.
Đất nước ta đang chuyển mình theo hướng cơng nghiệp hố, hiện đại
hố. Một trong những tiềm lực quan trọng của chúng ta là phát triển công
nghiệp h a chất, khai thác nguồn tài nguyên thiên nhiên ban tặng để thúc đẩy
sự phát triển của đất nước, đảm bảo an ninh quốc phòng. Muốn vậy, cần c
đội ngũ lao động giỏi trong các lĩnh vực của cơng nghệ hố học. Ngay từ bây
giờ, việc tiếp tục bồi dưỡng đội ngũ giáo viên phải được coi trọng. Việc phát
huy năng lực tự học, tự nghiên cứu bộ môn càng đặt ra cấp thiết ngay từ đầu
cấp, khi học sinh vừa bước vào mơn hố học. Những năm đầu này, các khái
niệm, kỹ năng cơ bản là nền tảng cho các em tiếp tục học lên, tập th i quen

làm việc khoa học, c định hướng nghề nghiệp tương lai. Do đ , việc bồi
dưỡng học sinh giỏi bộ mơn hố học ở trung học cơ sở phải được chú ý đúng
mức. N bao gồm phát hiện năng khiếu, bồi dưỡng năng lực, xây dựng hệ
thống bài tập phù hợp với nội dung chương trình nhằm phát triển tư duy sáng
tạo.
Trong điều kiện chương trình hố học lớp 9 đổi mới đòi hỏi nội dung
và phương pháp bồi dưỡng học sinh giỏi cũng cần c sự thay đổi cho phù


-5-

hợp. Nguồn tài liệu tham khảo cần cho việc dạy học của giáo viên, học sinh
trung học cơ sở và sinh viên cao đẳng sư phạm chuyên ngành hoá học còn hạn
chế. Thăm dò việc học tập, bồi dưỡng học sinh giỏi mơn hố học của học sinh
- giáo viên trên địa bàn thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An cũng như nhiều địa
phương khác chúng tôi nhận thấy rằng: các em học sinh học tập chủ yếu dựa
vào sách giáo khoa, nội dung sách giáo khoa chứa đựng những bài tập cơ bản
cô đọng. Giáo viên bồi dưỡng học sinh giỏi tự mày mò xây dựng bài tập và
tham khảo một số tài liệu thường phân loại bài tập theo nội dung chương trình
học. Sinh viên cao đẳng sư phạm thiếu tài liệu và phương pháp xây dựng bài
tập nâng cao nên khi vào nghề lúng túng trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi.
Vì vậy, chúng tơi chọn đề tài “Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập
bồi dƣỡng học sinh giỏi hoá học lớp 9 trƣờng Trung học cơ sở” nhằm tạo
điều kiện cho giáo viên, sinh viên và học sinh Trung học cơ sở c thêm tư liệu
tự bồi dưỡng, phát triển năng lực của mình.
II. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu : Q trình dạy học hố học ở trường Trung học cơ
sở.
- Đối tượng nghiên cứu : Lý luận về bồi dưỡng học sinh giỏi hoá học
lớp 9 và hệ thống bài tập nhằm phát triển tư duy học sinh trong việc bồi

dưỡng học sinh giỏi hoá học lớp 9 trường THCS.
III. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập lý thuyết định tính và định
lượng dạng phân hố phần hố học vơ cơ nhằm giúp học sinh lớp 9 ở trường
THCS c tài liệu tự học, tự bồi dưỡng, phát triển năng lực tư duy; sinh viên
cao đẳng sư phạm ngành hoá c tư liệu tham khảo để học tập và giảng dạy tốt
hơn.
IV. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc bồi dưỡng học sinh
giỏi hoá học lớp 9 THCS n i riêng và học sinh giỏi hoá học n i chung. Tổng
kết được cơ sở lý luận của việc phát triển tư duy, các phương pháp và thao tác
tư duy trong quá trình dạy và học mơn hố học.


-6-

- Đề xuất một hệ thống bài tập c thể giúp học sinh tự học, tự nghiên
cứu nhằm phát triển năng lực tư duy của mình.
- Đề nghị hướng xây dựng hoàn chỉnh hệ thống bài tập đ nhằm phục
vụ việc bồi dưỡng học sinh giỏi hoá học 9 THCS.
- Thực nghiệm sư phạm: Sử dụng hệ thống bài tập trong việc bồi dưỡng
học sinh giỏi hoá học lớp 9 THCS ở một số huyện, thị trong tỉnh Nghệ An.
V. Giả thuyết khoa học
Phẩm chất, năng lực tư duy hoá học của học sinh chỉ được phát triển
trên cơ sở c nội dung, phương pháp bồi dưỡng thích hợp. Tư duy sáng tạo
của học sinh sẽ được phát triển khi giáo viên hướng dẫn luôn đổi mới nội
dung và phương pháp dạy học.
VI. Phƣơng pháp nghiên cứu
1. Nghiên cứu lý luận :
- Nghiên cứu, tổng hợp các vấn đề lý luận c liên quan đến đề tài.

Tham khảo các tài liệu về phương pháp dạy học hoá học, các chuyên đề đổi
mới phương pháp dạy học, các đề tài nhằm phát triển tư duy của học sinh.
- Nghiên cứu các tài liệu về bồi dưỡng học sinh giỏi, các đề thi học sinh
giỏi hoá học lớp 9 THCS ở các tỉnh, thành phố, thị xã.
2. Nghiên cứu thực tiễn :
- Điều tra thực trạng bồi dưỡng học sinh giỏi hoá học lớp 9 THCS ở các
trường, huyện, thị.
- Phân tích các đề thi học sinh giỏi hoá học 9 THCS ở các tỉnh, thành
phố.
- Đúc kết kinh nghiệm của bản thân và trao đổi kinh nghiệm với các giáo
viên bồi dưỡng học sinh giỏi hoá học 9 THCS ở tỉnh Nghệ An và một số tỉnh bạn.
- Đề xuất hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi hoá học 9 THCS.
- Đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi hoá
học lớp 9 trường THCS.
3. Thực nghiệm sư phạm.
VII. Đóng góp mới của đề tài
1. Tổng kết cơ sở lý luận về năng lực hay năng khiếu của học sinh giỏi


-7-

hoá học.
2. Đề xuất hệ thống bài tập (phần hoá vô cơ) và phương pháp giải nhằm
giúp cho học sinh c thể tự lực học tập và làm tài liệu tham khảo cho sinh viên
- giáo viên THCS trong quá trình học tập - giảng dạy phù hợp với chương trình
mới.
3. Đề xuất một số hướng sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập nhằm giúp
giáo viên, học sinh trong q trình dạy học phát huy tính tích cực, tự lực, sáng
tạo của học sinh.

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

-8-

PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
VIỆC BỒI DƢỠNG HỌC SINH GIỎI HOÁ HỌC LỚP 9 TRƢỜNG
THCS
1.1. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hoá học ở trƣờng
THCS
“Bản chất của đổi mới phương pháp dạy học là tổ chức cho học sinh
được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo,
trong đ việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của đổi mới
phương pháp giáo dục n i chung và phương pháp dạy học n i riêng”. [9]
Đổi mới phương pháp dạy học cũng như đổi mới phương pháp giáo
dục là một yêu cầu cấp bách của thời đại. Nền giáo dục hiện đại của nước ta
phải giải quyết hai nhiệm vụ chiến lược: Vừa trang bị cho học sinh những
kiến thức khoa học kỹ thuật hiện đại nhất, tinh tuý nhất, vừa phải chuẩn bị
rèn luyện một cách c hệ thống để cho mỗi học sinh c thể tự tìm cho mình
một con đường riêng trong nhận thức, học tập, sáng tạo ra phương pháp phù
hợp với hồn cảnh của mình. Nhiệm vụ của giáo viên trong dạy học là dạy
cho học sinh việc học cách học, c ý thức tự giác, tích cực, sáng tạo. Giáo
viên phải làm cho học sinh thấy việc được học tập mang lại hứng thú, niềm
vui và đem lại niềm tin ở chính sức lực của bản thân.
1.1.1. Tính tự giác hay tự lực
a. Tính tự lực của học sinh c cốt lõi là tự lực nhận thức.
- Theo nghĩa rộng: Bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về
mặt tâm lý cho sự tự học. Sự chuẩn bị về mặt tâm lý biểu hiện ở các khía cạnh
sau:

+ Ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội đề ra cho
mình.
+ Ý thức được mục đích học tập và cố gắng thực hiện bằng được mục đích
đ .
+ Biết đánh giá đúng các điều kiện học tập của bản thân, huy động vốn

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

-9-

kiến thức, kinh nghiệm đã c để giải quyết yêu cầu nhiệm vụ học tập một
cách hợp lý nhất.
+ Dự đốn được diễn biến q trình trí tuệ, cảm xúc, động cơ, ý chí của
mình; đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần
thiết phải đạt được kết quả học tập nhất định.
+ Động viên mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ để ra.
- Theo nghĩa hẹp: Tính độc lập nhận thức là năng lực, nhu cầu học tập
và tính tổ chức học tập cho phép học sinh tự học.
Như vậy, tính tự lực nhận thức thể hiện sự thống nhất giữa phẩm chất
và năng lực, giữa ý thức, tình cảm và hành động, giữa động cơ, trí thức và
phương pháp hoạt động tự lực.
Tính tự lực nhận thức bao gồm 4 thành phần cấu trúc là động cơ nhận
thức, năng lực nhận thức, sự tổ chức học tập và hành động ý chí.
Bốn thành phần cấu trúc quan hệ mật thiết với nhau, phụ thuộc và quy
định lẫn nhau tạo thành một chỉnh thể thống nhất là tính tự lực học tập.
b. Tính tích cực nhận thức.
Tính tích cực là một phẩm chất vốn c của con người trong đời sống xã

hội. Khác với động vật, con người luôn chủ động sản xuất ra những của cải
vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của mình, sáng tạo ra nền văn
hố cho mỗi thời đại, cải biến tự nhiên, cải tạo xã hội. Tính tích cực của con
người thể hiện trong hoạt động, đặc biệt là trong các hoạt động chủ động. Ở
lứa tuổi học sinh, biểu hiện ở hoạt động chủ đạo là học tập - tức là tính tích
cực nhận thức. Đặc trưng của n là khát vọng hiểu biết, cố gắng về mặt trí tuệ
và c nghị lực cao trong q trình chiếm lĩnh tri thức. N thể hiện thái độ của
chủ thể nhằm cải tạo khách thể thông qua việc huy động ở mức độ cao các
chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tập - nhận thức. Tính tích
cực nhận thức vừa là mục đích vừa là phương tiện, điều kiện và kết quả của
hoạt động.
Tuỳ theo việc huy động những chức năng tâm lý nào và mức độ huy
động những chức năng tâm lý đ mà người ta phân ra 3 loại tính tích cực nhận
thức: tính tích cực tái hiện bắt chước, tính tích cực tìm tịi, tính tích cực sáng

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

- 10 -

tạo.
Tính tích cực sáng tạo là mức độ cao nhất của tính tích cực. N được
đặc trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình để đạt được mục
đích.
c. Mối quan hệ giữa tính tích cực và tự lực nhận thức.
Tính tích cực là điều kiện cần thiết của tính tự lực nhận thức. Tính tích
cực nhận thức lại là kết quả và biểu hiện của sự nảy sinh, phát triển của tính
tự lực nhận thức. Trong tính tự lực nhận thức đã thể hiện tính tích cực nhận

thức và đồng thời lại c tác dụng hướng cá nhân đến tính tự lực nhận thức ở
mức độ cao hơn. Hai tính này song song tồn tại, liên hệ với nhau, tạo tiền đề
cho nhau và là kết quả của nhau.
1.1.2. Phương pháp tích cực - Những dấu hiệu đặc trưng của các phương
pháp tích cực
a. Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hố, tích cực hố
hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích
cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của
người dạy.Tất nhiên, dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên cũng
phải nỗ lực nhiều hơn. Muốn học sinh đổi mới cách học phải đổi mới cách
dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học. Tuy nhiên, th i quen học tập của học sinh c
ảnh hưởng đến cách dạy của thầy giáo. Nhiều trường hợp học sinh địi hỏi
cách dạy tích cực nhưng giáo viên khơng đáp ứng được. Ngược lại, cũng c
nhiều trường hợp giáo viên dạy theo lối tích cực nhưng học sinh khơng thích
ứng được, quen lối thụ động. Giáo viên phải kiên trì cách dạy hoạt động để
xác định cho học sinh phương pháp học tập chủ động vừa sức từ thấp đến cao.
Đổi mới phương pháp phải c sự phối hợp hoạt động dạy và hoạt động học
mới thành công. Do vậy, “phương pháp tích cực” bao hàm cả phương pháp
dạy và phương pháp học.
b. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực.
Phương pháp tích cực khác phương pháp thụ động bởi 4 dấu hiệu đặc
trưng sau:
 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

- 11 -

Trong phương pháp tích cực, người học là đối tượng của hoạt động dạy
đồng thời là chủ thể của hoạt động học. Giáo viên chỉ đạo để học sinh tự lực
khám phá ra những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thụ tri
thức do giáo viên sắp đặt. Giáo viên đặt học sinh vào tình huống của đời sống
thực tế, quan sát trực tiếp, thảo luận tự nhiên, giải quyết vấn đề đặt ra theo suy
nghĩ của mình để nắm vững kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm được phương
pháp tìm ra kiến thức, kỹ năng đ , không rập khuôn mà phát huy tiềm năng
sáng tạo. Chương trình dạy học giúp từng học sinh biết hoạt động và tích cực
tham gia vào chương trình hoạt động của cộng đồng.
 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Trong xã hội hiện đại đang bùng nổ thơng tin và trí thức, không thể
nhồi nhét vào đầu c trẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều mà phải quan
tâm dạy cho họ phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên cao càng
phải chú trọng. Vì vậy, PPTC coi phương pháp học của học sinh vừa là mục
tiêu vừa là biên pháp nâng cao hiệu quả quá trình dạy học. Cốt lõi của phương
pháp học là phương pháp tự học. Giáo viên phải rèn luyện cho học sinh c
phương pháp, kỹ năng, th i quen, ý chí tự học. Từ đ , họ sẽ c được lòng ham
học, nội lực bên trong được khơi dậy, kết quả học tập nâng lên gấp bội. Tự
học chủ động ở trường phổ thông bao gồm tự học ở nhà và cả trong lớp học.
 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với hoạt động hợp tác.
Phương pháp tích cực áp dụng cho trình độ càng cao thì sự phân hố về
cường độ và tiến độ hình thành nhiệm vụ học tập càng lớn do trình độ tư duy
khơng đồng đều. Việc sử dụng công nghệ thông tin trong nhà trường đáp ứng
được yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng.
Tuy nhiên, nhiều tri thức, kỹ năng, thái độ được hình thành phải thơng
qua thảo luận, tranh luận khẳng định hay bác bỏ ý kiến của mỗi cá nhân. Qua
đ người học được nâng lên một trình độ mới trên cơ sở vận dụng sự hiểu biết
và kỹ năng của mỗi cá nhân trong lớp học chứ không chỉ dựa vào vốn hiểu
biết và kinh nghiệm của thầy giáo.

Học tập hợp tác theo nh m nhỏ là hình thức phổ biến (từ 4-6 người).
Học tập nh m nhỏ cần c sự hợp tác, nhất là lúc gay cấn cần giải quyết. Sự

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

- 12 -

hợp tác còn là một mục tiêu giáo dục mà nhà trường cần chuẩn bị cho học
sinh.
 Kết hợp sự đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò.
Đánh giá học sinh trong quá trình học tập nhằm nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động dạy và học. Để phát huy được tính tích cực của học sinh,
giáo viên cần phải hướng dẫn học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá nhằm
điều chỉnh cách học. Ngồi ra cịn tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá lẫn
nhau.
Kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở mức độ tái hiện kiến thức, kỹ
năng mà phải ở cả mức vận dụng, vận dụng thơng minh, sáng tạo vào tình huống
thực tế.
1.1.3. Phương pháp tích cực (PPTC) trong dạy học hố học ở trường
THCS.
Q trình dạy học hố học ở THCS nhằm giải quyết 3 nhiệm vụ: nhiệm
vụ trí dục phổ thơng, kỹ thuật tổng hợp; nhiệm vụ phát triển tiềm lực trí tuệ
cho học sinh; nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, đạo đức.
Cả ba nhiệm vụ đ gắn b mật thiết với nhau. Phát triển trí dục là
nhiệm vụ trung tâm mà quan trọng là phát huy năng lực tư duy logic và biện
chứng, xây dựng cho học sinh năng lực tự học, tự nghiên cứu, c sáng tạo,
phát hiện và bồi dưỡng học sinh c năng khiếu về bộ mơn. Nhờ trí dục mà

phát triển năng lực nhận thức toàn diện và giáo dục tư tưởng, đạo đức. Đức
dục là kết quả tất yếu của sự hiểu biết.
a. Phương pháp tích cực trong dạy học hoá học ở THCS.
Hoá học là bộ môn khoa học lý thuyết vừa là khoa học thực nghiệm, c
lập luận. Các hiện tượng hoá học thường xuyên xảy ra xung quanh mỗi một
học sinh. Huy động khai thác được tri thức thực tế sẽ giúp cho học sinh dễ
hiểu, nhớ lâu, đồng thời kích thích hứng thú, lòng ham hiểu biết và kỹ năng
vận dụng linh hoạt, đặc biệt đối với học sinh THCS. Giáo viên cần đổi mới
phương pháp dạy học hoá học theo hướng sử dụng một cách tổng hợp và linh
hoạt các phương pháp dạy học đặc thù của mơn hố học như phương pháp
thực nghiệm, phương pháp dạy học nêu vấn đề, sử dụng phương tiện dạy học,

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

- 13 -

sử dụng thí nghiệm, sử dụng câu hỏi và bài tập, sử dụng phương tiện nghe nhìn hiện đại. Coi trọng các kỹ thuật thiết kế tổ chức hoạt động dạy học.
Trong việc sử dụng các phương pháp đ cần chú ý quán triệt quan điểm lấy
học sinh làm trung tâm. Chẳng hạn:
- Thí nghiêm hố học phải chủ yếu cho học sinh tự làm để nghiên cứu
hoặc kiểm tra giả thuyết, tự lực khám phá kiến thức mới.
- Tăng cường hoạt động nh m; phiếu học tập. Cá nhân hoặc nh m học
sinh trả lời một hệ thống câu hỏi ghi trong phiếu rồi báo cáo kết quả, thảo
luận.
- Coi trọng phương pháp nêu vấn đề hay dạy và học đặt - giải quyết vấn
đề.
Phấn đấu để học sinh trong mỗi tiết học đều được hoạt động, thực hành

nhiều hơn, thảo luận và suy nghĩ nhiều hơn để chiếm lĩnh được nội dung học
tập.
b. Điều kiện để áp dụng phương pháp tích cực:
- Quan trọng nhất là giáo viên phải nhiệt tình với việc đổi mới, c kiến
thức chun mơn sâu rộng, trình độ sư phạm lành nghề, ứng xử tinh tế, biết sử
dụng công nghệ thông tin vào dạy học và biết định hướng phát triển học sinh
theo mục tiêu giáo dục mà vẫn tôn trọng sự tự do của học sinh trong hoạt
động nhận thức.
- Học sinh phải dần c những phẩm chất và năng lực thích ứng với
phương pháp tích cực như giác ngộ mục đích, tự giác trong học tập, c ý thức
trách nhiệm về kết quả học tập của mình và của cả lớp, c ý thức tự học và
phát triển tư duy biện chứng.
- Chương trình sách giáo khoa phải tinh giản, cơ đọng, tăng cường bài
tốn nhận thức, phát triển trí thơng minh, khơng áp đặt và tăng cường gợi ý để
học sinh nghiên cứu, phát triển bài học.
- Có đủ phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp cho học sinh hoạt động.
Hình thức tổ chức lớp học thay đổi linh hoạt phù hợp dạy học cá thể và dạy
học hợp tác.
- Việc kiểm tra, đánh giá phải đổi theo hướng phát triển trí thơng minh,

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

- 14 -

sáng tạo, tăng cường kỹ năng vận dụng vào thực tế, bộc lộ thái độ và tình cảm
của học sinh trước những những vấn đề n ng hổi của đời sống cá nhân, gia
đình, xã hội.

- Hiệu trưởng là người quan tâm và chịu trách nhiệm đổi mới phương
pháp dạy học ở trường mình.
1.2. Tƣ duy và phát triển tƣ duy của học sinh trong quá trình dạy học hố
học
1.2.1. Tư duy và hoạt động nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý của con
người: nhận thức, tình cảm, ý chí. N là tiền đề cơ bản của hai mặt kia và
quan hệ chặt chẽ với chúng. Hoạt động nhận thức của con người tuân theo
quy luật khách quan đã được khái quát hoá: Từ trực quan sinh động đến tư
duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn. Quá trình nhận thức của
con người c thể chia thành hai giai đoạn lớn là nhận thức cảm tính (cảm giác
và tri giác) và nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng).
Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lý. N là sự phản ánh những
thuộc tính bên ngồi của sự vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các
giác quan. Cảm giác là hình thức khởi đầu của sự phát triển hoạt động nhận
thức, n chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tượng. Tri
giác là sự phản ánh một cách trọn vẹn và theo cấu trúc nhất định.
Nhận thức lý tính: Tưởng tượng là q trình tâm lý phản ánh những
điều chưa từng c trong kinh nghiệm cá nhân bằng cách xây dựng những hình
ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã c . Tư duy là q trình tâm lý phản
ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ, quan hệ bên trong c tính
chất quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đ
ta chưa biết.
Như vậy, tư duy là quá trình tìm kiếm, phát hiện cái mới về chất một
cách độc lập của từng cá thể trong q trình nhận thức tích cực của mỗi
người. Tuy nhiên, tư duy cũng c bản chất xã hội bởi vì con người sống trong
xã hội, chịu sự chi phối của xã hội. Nét nổi bật của tư duy là tính “c vấn đề”
tức là trong hồn cảnh c vấn đề tư duy mới được nảy sinh. Tư duy c tính

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

- 15 -

trừu tượng hoá và khái quát hố. Tư duy là mức độ nhận thức lý tính nhưng
c quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính. M.N. Sacdacop cũng đã viết: Tư
duy là nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng trong những dấu
hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận
thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ
sở những kiến thức khái quát đã thu nhận được. [12]
Giáo viên nắm được bản chất, đặc điểm này của tư duy để hướng dẫn
học sinh tư duy h a học trong q trình dạy học bộ mơn. Học sinh chỉ thực sự
lĩnh hội tri thức khi họ thực sự tư duy. L.N.Tônxtôi đã viết: “Kiến thức chỉ
thực sự là kiến thức khi nào n là thành quả sự cố gắng của tư duy chứ khơng
phải của trí nhớ”. [12]
1.2.2. Các giai đoạn của tư duy
Tư duy là một hành động. Mỗi hành động của tư duy là một quá trình
giải quyết một nhiệm vụ nào đ , nảy sinh trong quá trình nhận thức hay hoạt
động thực tiễn. Quá trình tư duy bắt đầu từ khi gặp phải tình huống c vấn đề
và nhận thức được vấn đề đến khi vấn đề được giải quyết. Cách giải quyết này
lại c thể gây ra vấn đề mới khởi đầu cho hành động tư duy mới lâu dài và
phức tạp. Quá trình tư duy gồm 5 giai đoạn:
a. Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề. Đây là bước khởi đầu và quan
trọng nhất của tư duy, bước này nhanh hay chậm phụ thuộc kinh nghiệm
của cá nhân.
b. Huy động các tri thức kinh nghiệm làm xuất hiện trong đầu những tri
thức, kinh nghiệm c liên quan đến vấn đề và biểu đạt theo nhiệm vụ đã xác
định.

c. Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết, tức là đề ra cách giải
quyết nhiệm vụ đúng nhất và tiết kiệm nhất.
d. Kiểm tra giả thuyết để khẳng định, phủ định hay chính xác hố giả
thuyết đã nêu.
Nhờ đ , c thể phát hiện ra những nhiệm vụ mới cho quá trình tư duy
mới.
e. Giải quyết nhiệm vụ đề ra. Quá trình này được thực hiện sau khi giả

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

- 16 -

thuyết được kiểm tra và khẳng định. Quá trình này thường c nhiều kh khăn
do:
- Chủ thể không nhận thức được một số dữ lỉệu của nhiệm vụ.
- Chủ thể đưa vào bài toán một số điều kiện thừa.
- Tính khn sáo, cứng nhắc của tư duy.
1.2.3. Các thao tác tư duy
a. Phân tích - tổng hợp.
Phân tích là q trình dùng trí c để phân chia đối tượng nhận thức
thành các phần, các bộ phận khác nhau.
Tổng hợp là q trình dùng trí c để hợp nhất các thành phần đã được
tách rời (nhờ sự phân tích) thành một chỉnh thể.
Phân tích và tổng hợp c quan hệ mật thiết với nhau, tạo thành thể
thống nhất khơng thể tách rời: phân tích được tiến hành theo hướng tổng hợp,
còn tổng hợp lại thực hiện theo kết quả của phân tích.
Xuất phát từ g c độ phân tích, các hoạt động tư duy đi vào thuộc tính

của bộ phận từ đ đi tới những giả thuyết, những kết luận khoa học. Sự tổng
hợp là kết quả của hoạt động tư duy nhằm xác định các mối liên hệ, quan hệ
giữa các yếu tố của sự vật, hiện tượng nguyên vẹn cho ta hiểu biết mới về sự
vật, hiện tượng. Ví dụ:
Ở lớp 8, học sinh được nghiên cứu khái niệm axit đí từ các axit cụ thể,
phân tích axit là hợp chất c 2 phần: nguyên tử H và gốc axit. Từ đ tổng hợp
khái niệm: axit là những hợp chất trong phân tử gồm một hay nhiều nguyên tử
hiđro liên kết với gốc axit.
Sang lớp 9, học sinh được nghiên cứu từng tính chất hố học riêng biệt
của axit và bazơ, oxit bazơ; muối, kim loại và tổng hợp tính chất hố học
chung của một axit, điều kiện phản ứng xảy ra được là axit trao đổi hay thay
thế nguyên tử H bởi kim loại.
Sang lớp 11, học sinh phân tích bản chất sự điện ly, tổng hợp được là
axit là chất c khả năng cho proton, dung dịch axit chứa ion H + (chính xác là
H3O+), kết luận tính chất chung của dung dịch axit là do tính chất của ion H +
quyết định.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

- 17 -

b. So sánh.
So sánh là sự xác định sự giống nhau hoặc khác nhau giữa các sự vật,
hiện tượng của hiện thực, sự gíống nhau hay khác nhau, sự bằng nhau hay
không bằng nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất giữa các đối tượng nhận
thức.
Thao tác này rất quan trọng ở giai đoạn đầu của học sinh khi học tập bộ

môn. N liên quan chặt chẽ với phân tích và tổng hợp. Nhờ sự so sánh mà học
sinh nhận thức được bản chất của các sự vật, hiện tượng. So sánh c thể ở
mức độ đơn giản, dựa vào yếu tố bên ngoài, cũng c thể ở mức độ cao hơn,
dựa vào các yếu tố bên trong mà chỉ bằng hoạt động tư duy mới nhận thức
được. Cũng nhờ so sánh mà thấy được cả các yếu tố khơng bản chất, thứ yếu
của đối tượng.
Ví dụ : Học sinh c thể so sánh rượu etylic với axit acetic ở mức độ bên
ngoài giống nhau như trạng thái, màu sắc hoặc cho dung dịch NaOH vào 2
bình đựng rượu và axit thì thấy hiện tượng hồ tan giống nhau. Nhưng bản
chất bên trong lại c sự khác nhau: Rượu hoà tan vào nước nên tan vào dung
dịch NaOH. Axit acetic phản ứng với NaOH tạo thành muối tan trong nước.
c. Trừu tượng hoá – khái quát hố.
- Trừu tượng hố là dùng trí c gạt bỏ những mặt, những thuộc tính,
những liên hệ khơng cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy.
- Khái qt hố là q trình dùng trí c để hợp nhất nhiều đối tượng
khác nhau thành một nh m, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ,
những quan hệ chung nhất định. Những thuộc tính chung bao gồm những
thuộc tính chung giống nhau và những thuộc tính chung bản chất.
Trừu tượng hố và khái qt hố quan hệ mật thiết với nhau như phân
tích và tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn. Muốn vạch được những dấu hiệu
bản chất phải c phân tích - tổng hợp sâu sắc sự vật, hiện tượng định khái
quát.
Trừu tượng hoá là thành phần hoạt động tư duy của khái qt hố
nhưng là thành phần khơng thể tách rời của khái quát hoá. Nhờ khái quát hoá
mà con người nhận ra sự vật, hiện tượng theo hình thức vốn c của chúng mà

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

- 18 -

không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vị trí của chúng trong khơng gian.
Hoạt động tư duy khái quát hoá của học sinh c 3 mức độ:
+ Khái qt hố cảm tính: là mức độ sơ đẳng, khi trực quan sự vật, hiện
tượng.
+ Khái quát hố hình tượng khái niệm: là sự khái qt hố cả những tri
thức c tính chất khái niệm, bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan
hệ không bản chất dưới dạng các hình tượng trực quan, các biểu tượng. Mức
độ này ở lứa tuổi học sinh đã lớn nhưng đơi khi tư duy cịn dừng lại ở sự vật,
hiện tượng riêng lẻ.
+ Khái quát hoá khái niệm: là sự khái quát hoá những dấu
hiệu và liên hệ chung bản chất đã được tách khỏi dấu hiệu và
quan hệ không bản chất, được lĩnh hội bằng khái niệm, định luật,
quy tắc. Mức độ này thường được thể hiện ở học sinh THPT.
1.2.4. Các hình thức cơ bản của tư duy
a. Khái niệm.
Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt
của sự vật, hiện tượng. Khái niệm c vai trò quan trọng trong tư duy, n là
điểm xuất phát, là công cụ và cũng là đích của tư duy. Khái niệm được xây
dựng trên cơ sở thao tác tư duy, làm điểm dựa cho tư duy phân tích, tổng hợp,
là cơ sở để đào sâu kiến thức, đi sâu vào bản chất và xây dựng khái niệm mới.
Khái niệm bao gồm nội hàm và ngoại diên. Nếu nội hàm sai thì ngoại
diên cũng sai. Thí dụ: Khái niệm “nguyên tử” là hạt vật chất nhỏ trung hoà về
điện. Nguyên tử gồm hạt nhân tích điện dương (p,n) và vỏ tạo bởi một hay
nhiều electron mang điện tích âm. Nguyên tử Na, K, Fe, Cl… đều là ngoại
diên của khái niệm nguyên tử. Nếu khơng chú ý khái niệm ngun tử trung
hồ về điện thì dễ nhầm lẫn với các ion cũng là hạt vật chất nhỏ được cấu tạo
từ proton, nơtron, electron.

Vì thế, khi truyền thụ kiến thức, giáo viên phải biết phát hiện những
hạn chế trong phân chia khái niệm để xây dựng phương pháp tư duy đúng đắn
cho học sinh.
b. Phán đoán.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

- 19 -

Phán đốn là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự
phối hợp giữa các khái niệm thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong.
Nếu khái niệm là một từ hay một cụm từ thì phán đốn là một câu ngữ pháp.
Ví dụ: phân tử, nguyên tử là các khái niệm thì phán đốn là “phân tử do các
ngun tử liên kết với nhau tạo nên”. Như vậy, phán đốn chính là hình thức
mở rộng đi sâu vào tri thức trên việc liên kết các khái niệm.
Phán đoán chân thực hay không tuỳ thuộc khái niệm chân thực hay
không và còn phụ thuộc liên kết c đúng quy tắc, quy luật bên trong hay
khơng. Ví dụ: Tất cả dung dịch các axit đều làm cho quỳ tím ngả sang màu
đỏ. Khái niệm axit là khái niệm chân thực. Phán đốn này khơng chân thực
mặc dù “axit” chân thực.
Muốn c phán đoán chân thực phải c khái niệm chân thực và quy tắc,
quy luật bên trong. Phán đoán c phán đoán khẳng định và phán đoán phủ
định. Trong logic, phán đốn gồm phán đốn đơn và phán đốn phức.
Tính chân thực hay giả dối của phán đốn cịn phụ thuộc vào hình thức
diễn đạt của n và hồn cảnh cụ thể. Cho nên, để c sự khẳng định chân thực
hay giả dối, tồn bộ các phán đốn phải đặt trong các trường hợp cụ thể.
Ví dụ: “Điều kiện để phản ứng trao đổi trong dung dịch các chất chỉ

xảy ra nếu sản phẩm tạo thành c chất dễ bay hơi hoặc khơng tan”. Là một
phán đốn sai như các trường hợp:
CO2 + H2O + CaCl2
CaCO3↓ + 2HCl
H2SO3 + CaCl2
CaSO3↓ + 2HCl
Nhưng n là phán đoán chân thực khi dung dịch axit tham gia phản ứng
phân ly mạnh (hoàn toàn) trong nước.
H2SO4 + CaCl2 → CaSO4 (i) + 2HCl
Từ đ đi đến một phán đoán chân thực hơn: “Axit mạnh đẩy axit yếu
ra khỏi dung dịch muối”. Nhưng đây lại là một phán đoán sai trong trường
hợp cụ thể: CuS + H2SO4 (l) → CuSO4 + H2S ↑ mà chỉ c thể xảy ra trong
trường hợp ngược lại. Vì vậy, chỉ c phán đoán đúng khi xét sự điện ly: Phản
ứng trao đổi trong dung dịch các chất điện li xảy ra theo chiều làm giảm số
ion c mặt trong dung dịch.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

- 20 -

T m lại, trong quá trình tư duy, người ta phải luôn chứng minh để
khẳng định hoặc phủ định các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý.
c. Suy lý.
Suy lý là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo
thành một phán đoán mới. Như vậy, suy lý gồm 2 bộ phận:
+ Phán đoán c trước gọi là tiền đề.
+ Phán đoán c sau gọi là kết luận; dựa vào tính chất của tiền đề mà kết

luận.
Ta thấy, muốn suy lý tốt phải dựa trên cơ sở tiền đề chân thực và phải
thơng qua q trình chứng minh; đ là quy tắc của suy lý không được vi
phạm.
Suy lý được chia làm 3 loại: suy lý quy nạp, diễn dịch và loại suy.
 Suy lý quy nạp là đi từ những sự vật, hiện tượng riêng biệt đến khái
quát thành quy luật, những nét chung của chúng. Do đ , trong quá trình tư
duy, sự suy nghĩ theo lối quy nạp chuyển từ nhận thức riêng lẻ đến việc nhận
thức cái chung, là cơ sở nhận thức các định luật, hình thành các khái niệm.
Phương pháp này được áp dụng nhiều trong giảng dạy hoá học ở học
sinh các lớp 8, 9 khi nghiên cứu tính chất hố học chung của các kim loại, phi
kim, các loại hợp chất vô cơ (quy nạp đơn cử) hoặc hình thành các khái niệm
phản ứng oxi hoá – khử, phản ứng thế, hoá hợp…
 Suy lý diễn dịch là phương pháp đi từ cái chung, các định luật, các
quy tắc đến cái cụ thể, riêng lẻ. Suy lý diễn dịch cho phép chúng ta nắm chắc
được đặc tính của từng đối tượng trên cơ sở nghiên cứu các đối tượng cùng
loại. Phương pháp này được sử dụng nhiều trong dạy học hoá học, ví dụ khi
dạy về Al, Fe ở lớp 9; kim loại nh m IA, IIA, Al, Fe ở lớp 12 sau khi học sinh
đã học đại cương về kim loại.
 Loại suy là phương pháp tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt
khác. Loại suy cho phép chúng ta dự đốn chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu
biết của các đối tượng. Khi đã hiểu được thuộc tính cơ bản của đối tượng này
sẽ loại suy được chính xác đối tượng khác. Ví dụ: Chương halogen chỉ chú

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

- 21 -

trọng giới thiệu về clo. Các halogen khác c thể biết được bằng phương pháp
loại suy.
1.2.5. Phát triển tư duy của học sinh trong dạy học hoá hoc
Sự phát triển tư duy n i chung được dựa trên sự rèn luyện thành thạo và
vững chắc các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá,
trừu tượng hoá, cụ thể hoá…kết hợp các phương pháp tư duy là quy nạp, diễn
dịch và loại suy.
Trong dạy học hoá học, bài tập hoá học là phương tiện cơ bản để rèn
luyện các thao tác tư duy đồng thời hiểu kiến thức một cách sâu sắc, vận dụng
kiến thức một cách linh hoạt và hiệu quả. N i chung, các bài tập hoá học đều
c khả năng rèn luyện tư duy nhưng tốt hơn cả là những bài tập nhằm rèn
luyên khả năng suy luận.
Vì vậy, giáo viên hoá học phải biết sử dụng chọn lọc bài tập trong việc
giảng dạy bài mới, củng cố kiến thức cũng như khi kiểm tra đánh giá kiến
thức.
Để làm tốt nhiệm vụ phát triển tư duy, giáo viên cần phải đánh giá
được trình độ phát triển tư duy của học sinh và xác định được những phẩm
chất, năng lực quan trọng nhất của một học sinh giỏi hoá học.
a. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh.
Thực chất của việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh là:
- Đánh giá khả năng nắm vững những cơ sở khoa học bộ môn một cách
tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo; đánh giá mức độ hiểu, nhớ, vận dụng và
vận dụng thành thạo.
- Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành
trên cơ sở của quá trình nắm vững kiến thức. Căn cứ vào chất lượng của quá
trình lĩnh hội và kết quả lĩnh hội được, c thể chia làm 4 mức độ nắm vững
kiến thức, khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo: trình độ tìm hiểu (nhận ra kiến thức),
trình độ tái hiện (thơng báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa), trình độ kỹ
năng (kiến thức kỹ năng và kiến thức kỹ xảo), trình độ biến hố: vận dụng

kiến thức vào tình huống đã bị biến đổi).

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

- 22 -

- Đánh giá việc nắm vững kiến thức các loại bài học (bài học nghiên cứu
tài liệu mới, bài thực hành, bài hoàn thiện kiến thức, kỹ năng, bài kiểm tra,
đánh giá) theo 4 trình độ tương ứng c 4 trình độ thao tác: Bắt chước theo mẫu;
phát huy sáng kiến; tích hợp (vừa tìm hiểu, tái hiện và vừa biến hoá) và đổi mới
hay sáng tạo (khơng hồn tồn lệ thuộc vào mẫu, sáng tạo ra quy trình hồn
tồn mới).
Ở mỗi trình độ thao tác ở trên lại c thể phân thành 3 mức: làm thử theo
mẫu; làm đúng và thể hiện sự khéo léo, thành thạo; tự động hoá.
b). Năng khiếu hoá học. Những phẩm chất và năng lực quan trọng nhất
của một học sinh giỏi hoá học.
* Năng khiếu hoá học:
Trong thực tế, nhiều học sinh thi đại học c điểm thi rất cao nhưng
trong các kỳ thi học sinh giỏi tỉnh hoặc thi quốc gia lại đạt kết quả rất thấp;
hoặc nhiều học sinh đạt học sinh giỏi bộ môn dự thi vào các lớp năng khiếu
nhưng kết quả lại bị điểm 2, điểm 3. Vấn đề không phải là ở khối lượng hay
mức độ kiến thức mà là ở “năng khiếu hoá học”. Hiện nay, năng khiếu hoá
học chưa c tài liệu nào kết luận thống nhất về n . Theo ý kiến chúng tơi,
năng khiếu hố học bao gồm 2 mặt chủ yếu là:
 Khả năng tư duy toán học.
 Khả năng quan sát, nhận thức và nhận xét các hiện tượng tự nhiên,
lĩnh hội và vận dụng tốt các khái niệm, định luật hoá học.

Hai khả năng này song song với nhau, thiếu một trong hai khả năng này
thì kh trở thành học sinh giỏi thực sự. Nếu học sinh c khả năng tư duy tốn
học tốt, nhưng khơng c khả năng quan sát, nhận xét, nhận thức các quy luật,
hiện tượng hoá học dễ dẫn đến nhận thức khoa học cứng nhắc, phiến diện và
toán học hoá các sự kiện, hiện tượng hố học.
Ví dụ, đối với bài tốn: Đốt cháy hồn tồn 20,7g hỗn hợp A gồm bột
các kim loại Al, Fe, Cu trong khơng khí thu được 28,7g hỗn hợp B gồm 3 oxit.
Hoà tan hoàn toàn hỗn hợp B bằng dung dịch H2SO4 20% (D = 1,14g/ml).
Tính thể tích tối thiểu dung dịch H2SO4 20% đủ để hoà tan hỗn hợp B.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

- 23 -

Học sinh viết phương trình phản ứng xảy ra và đặt ẩn theo số mol các
kim loại và lập hệ phương trình để giải:
4 Al + 3 O2 → 2 Al2O3
Al2O3 + 3 H2SO4 → Al2(SO4)3 + 3 H2O
x
x/2
x/2
3x/2
3 Fe + 2 O2 → Fe3O4
Fe3O4 + 4H2SO4 →Fe2(SO4)3 +FeSO4 +
y
y/3
4H2O

2 Cu + O2 → 2 CuO
y/3
4y/3
z
z
CuO + H2SO4 → CuSO4 + H2O
Z
z
Ta c hệ phương trình toán học sau:
27x + 56y + 64z = 20,7
51x +

y + 80z = 28,7

→ 24x +
CM =

y + 16z = 8 hay 1,5x + y + z = 0,5 = n H SO
2

= 2,3265 (M) → V =

4

.

= 0,215 (lít).

- Khi học sinh biết nhận xét : mO = 28,7 - 20,7 = 8 (g) ; nO = 0,5(mol)
Và: nO = n H 2 SO4 Nên V =

= 0,215 (lít).

Nếu học sinh c khả năng quan sát nhận thức được các đối tượng tự
nhiên, say mê hoá học nhưng khả năng tư duy tốn học yếu thì sẽ gặp kh khăn
trong việc nghiên cứu hoá học, đặc biệt hoá học ngày nay c áp dụng công
nghệ tin học.
2,5M. Khi phản ứng hoàn toàn thu được dung dịch B. Hỏi dung dịch B
có làm quỳ tím Ví dụ : Hồ tan 3,84g hỗn hợp A gồm Al, Mg vào 200 ml dung
dịch HCl đổi màu hay không ?
Học sinh thường viết được PTHH và lập hệ phương trình tốn học:
2 Al + 6 HCl → 2 AlCl3 + 3 H2
x
3x
Mg + 2 HCl → MgCl2 + H2
y
2y

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

- 24 -

27x + 24y = 3,84
3x + 2y = nHCl pư
Học sinh cần biết suy luận toán học :
9x + 6y < 9x + 8y = 1,28
Hay : 9x + 6y < 1,28 → 3x + 2y <

9x + 8y = 1,28
3x + 2y = nHCl pư.

= 0,43.

Như vậy : nHCl pư < 0,43 < nHCl banđầu = 0,2. 2,5 = 0,5 (mol)
Do đ , axit còn dư và quỳ tím sẽ ngả sang màu đỏ trong dung dịch B.
* Những phẩm chất và năng lực quan trọng nhất của một học sinh giỏi
hoá :
Dựa vào cơ sở tâm lý học và phương pháp dạy học hoá học thì năng lực
và phẩm chất của học sinh giỏi hoá học thể hiện qua các mặt :
- Năng lực tiếp thu kiến thức : Học sinh luôn hứng thú với mơn học nhất
là trong bài mới. Tự lực hồn thiện tri thức hoá học ngay từ khái niệm cơ bản
đầu tiên.
- Năng lực suy luận logic :
+ Biết phân tích hiện tượng qua các dấu hiệu đặc trưng của chúng. Khi
xem xét sự vật, hiện tượng không cứng nhắc mà đặt trong điều kiện, hoàn
cảnh cụ thể.
+ Biết xét đủ điều kiện để c kết luận mong muốn.
+ Tìm được con đường ngắn nhất để đi đến kết quả, kết luận. Thường
quay lại điểm xuất phát để tìm ra cách giải quyết mới.
- Năng lực biểu đạt chính xác:
+ Sử dụng thành thạo các kỹ năng n i, đọc, viết và các hệ thống ký
hiệu hố học, ngơn ngữ hố học. Diễn đạt chính xác điều mình muốn n i.
+ Biết t m lược các vấn đề và sắp xếp hệ thống các vấn đề, dùng khái
niệm hình thành trước để mô tả, mở rộng khái niệm sau.
- Năng lực lao động sáng tạo: Biết tổ hợp các yếu tố, các thao tác để
thiết kế các hoạt động nhằm đạt được kết quả như ý muốn.
- Năng lực kiểm chứng: Biết phân tích, suy luận đúng, sai từ một loạt sự

kiện. Biết khẳng định hay bác bỏ kết quả do mình tạo ra. Biết chỉ ra một cách
chắc chắn một số dữ liệu cần kiểm nghiệm sau khi thực hiện một số lần kiểm
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

- 25 -

nghiệm.
- Năng lực thực hành: Nắm được các thao tác thực hành cơ bản và thực
hiện được động tác dứt khốt khi làm thí nghiệm. Biết dùng thực nghiệm để
làm sáng tỏ một số vấn đề lý thuyết hoặc đi đến một số vấn đề lý thuyết mới.
C thể vạch ra con đường và tiến hành các thực nghiệm hố học.
Theo chúng tơi, phẩm chất và năng lực quan trọng của học sinh giỏi
hoá học là :
 C năng lực tư duy tốt; biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát
hoá cao, c phương pháp tư duy tốt: quy nạp, diễn dịch, loại suy…
 C kiến thức hoá học cơ bản vững vàng, hệ thống, sâu sắc. Biết vận
dụng linh hoạt, sáng tạo những kiến thức cơ bản đ vào tình huống mới.
 C kỹ năng thực nghiệm tốt, c năng lực tự học và nghiên cứu khoa
học hố học. Biết tìm kiến thức lý thuyết giải thích cho hiện tượng xảy ra
trong thực tế; biết dùng thực nghiệm để kiểm chứng lại kiến thức lý thuyết và
dùng lý thuyết để giải thích các hiện tượng xảy ra khi kiểm chứng.
1.3. Vị trí của việc xây dựng hệ thống bài tập hoá học lớp 9 THCS trong việc
bồi dƣỡng học sinh giỏi hoá học và trong chƣơng trình giảng dạy ở trƣờng
CĐSP
1.3.1. Khái niệm về bài tập hoá học
Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng
những điều đã học. Cịn „„bài tốn‟‟ là vấn đề cần giải quyết theo phương

pháp khoa học. Trong các tài liệu lý luận dạy học, thuật ngữ „„bài toán hoá
học‟‟ thường để chỉ những bài tập định lượng (c tính tốn) trong đ học sinh
phải thực hiện những phép toán nhất định.
Bài tập hoá học được hiểu là những bài được lựa chọn một cách phù
hợp với nội dung hoá học cụ thể và rõ ràng. Các tài liệu lý luận dạy học hoá
học thường phân loại bài tập hoá học gồm bài tập lý thuyết (định tính và định
lượng) ; bài tập thực nghiệm (định tính và định lượng) và bài tập tổng hợp.
Học sinh phải biết suy luận logic, dựa vào kiến thức đã học như các
hiện tượng, khái niệm, định luật hoá học, các học thuyết, phép toán…để giải
được các bài tập hoá học.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn