Vận dựng mô hình dạy học 5e trong dạy học khoa học ở tiểu học chương trình giáo dục phổ thông 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRƯƠNG HỒNG THƠNG
43.01.901.191

VẬN DỤNG MƠ HÌNH DẠY HỌC 5E
TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC
(CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THỐNG 2018)

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
ThS. NCS. Nguyễn Thị Hảo

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2021


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu khoa học độc lập của riêng tôi.
Các số liệu sử dụng phân tích trong luận văn có nguồn gốc rõ ràng, đã công bố theo
đúng quy định. Các kết quả nghiên cứu trong luận văn do tôi tự tìm hiểu, phân tích
một cách trung thực, khách quan và phù hợp với thực tiễn giáo dục Việt Nam.

Sinh viên

Trương Hồng Thơng


LỜI CẢM ƠN

Bốn năm học tập tại Khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Sư phạm Thành
phố Hồ Chí Minh tuy không dài nhưng để lại trong tôi nhiều kỉ niệm đáng nhớ. Và
việc hoàn thành luận văn này là cột mốc đánh dấu sự trưởng thành của bản thân sau
4 năm học tập và rèn luyện tại trường, đồng thời mở ra một giai đoạn mới trên con
đường theo đuổi và thực hiện ước mơ thuở bé của tôi: trở thành giáo viên tiểu học.
Trong suốt 4 năm, bên cạnh tơi ln có gia đình, thầy cơ và bạn bè luôn thương, đùm
bọc và sẵn sàng hỗ trợ, động viên tơi để hơm nay, tơi có thể hồn thành thật tốt chặng
hành trình này.
Trước hết, tơi xin cảm ơn gia đình đã đồng hành và hết lịng hỗ trợ tơi trong mọi
hồn cảnh để tơi có thể thực hiện thật tốt đề tài này.
Tôi xin gửi lời tri ân chân thành đến Thạc sĩ – Nghiên cứu sinh Nguyễn Thị Hảo
– người đã dìu dắt và chỉ bảo tôi từ những ngày chập chững bước vào con đường
nghiên cứu khoa học để tôi đạt được thành tựu như ngày hôm nay. Cô vừa là người
thầy, vừa là người chị hết lịng u thương, tận tình chỉ bảo cả về kiến thức chuyên
môn lẫn những kinh nghiệm quý báu trong cuộc sống. Những lời chỉ bảo của cô sẽ là
hành trang giúp tôi vững bước trên con đường sự nghiệp của bản thân mình.
Tơi xin cảm ơn Thạc sĩ – cô Đỗ Thị Nga, Thạc sĩ – thầy Nguyễn Lâm Hữu
Phước, Thạc sĩ – cô Phạm Phương Anh đã nhiệt tình hỗ trợ và đóng góp những ý kiến
chính xác và thiết thực để giúp tơi hồn thiện nội dung nghiên cứu hơn.
Tôi cảm ơn Thạc sĩ – cô Nguyễn Ngọc Hạnh (Hiệu trường Trường Tiểu học
Khai Minh, Quận 1) và Thầy Trương Minh Sơn (Giáo viên chủ nhiệm lớp 4/3) cùng
với 32 HS tinh nghịch và đáng yêu của lớp 4/3 đã hết lòng tạo điều kiện và hỗ trợ tơi
trong q trình thực nghiệm sư phạm.
Tơi xin cảm ơn Cơ – chị Đồn Thị Yến Nhi (Giáo viên Trường Tiểu học Khai
Minh, Quận 1), Thầy – anh Ngô Tấn Tài (Giáo viên Trường Tiểu học Lý Cảnh Hớn,
Quận 5), Cơ Trần Ngọc Hồng Un (Giáo viên Trường Tiểu học Võ Trường Toản,
Quận 10), Cô Hồ Thị Trúc Linh (Phó Hiệu trường Trường Tiểu học Tân Trụ, Quận
Tân Bình), Cơ – Chị Trần Thị Mỹ Tiên (Giáo viên Trường Tiểu học Nguyễn Thị
Định, Quận 7), Cô – Chị Trương Thị Duyên, bạn Đỗ Thành Đạt – K43 ĐHSP, bạn

Nguyễn Hồ Bảo Trân – K43 ĐHSP, đã nhiệt tình hỗ trợ tơi trong q trình thu thập
số liệu khảo sát. Đồng thời, tôi xin gửi lời cảm ơn đến những thành viên trong nhóm
Tia Chớp đã đồng hành cùng tôi trong suốt 4 năm Đại học và động viên tơi về mặt
tinh thần để tơi có thể hồn thành thật tốt luận văn này.
Một lần nữa, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến tất cả mọi người.
Chúc cho mọi người luôn hạnh phúc và ngày càng thành cơng trên con đường sự
nghiệp của mình.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 29 tháng 4 năm 2021
Sinh viên

Trương Hồng Thơng


MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, sơ đồ
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1.
1.1.

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................... 7

Tổng quan lịch sử nghiên cứu trong và ngoài nước ..................................... 7

1.1.1.

Nghiên cứu ngoài nước ....................................................................... 7

1.1.2.

Nghiên cứu trong nước ....................................................................... 8

1.2.

Cơ sở lí luận ................................................................................................ 11

1.2.1.

Mơ hình dạy học 5E .......................................................................... 11

1.2.2.

Năng lực khoa học tự nhiên .............................................................. 17

1.2.3.

Đánh giá năng lực trong dạy học Khoa học ở Tiểu học ................... 21

1.2.4.

Đặc điểm sinh lí, tâm lí của học sinh tiểu học (lớp 4, 5) .................. 25

1.3.

Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 27

1.3.1.

Nội dung chương trình mơn Khoa học 2018 .................................... 27

1.3.2.

Nhận thức của giáo viên tiểu học về việc vận dụng mơ hình dạy học

5E trong dạy học môn Khoa học ...................................................................... 29
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ....................................................................................... 36
CHƯƠNG 2.

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO MƠ HÌNH DẠY

HỌC 5E TRONG MƠN KHOA HỌC CẤP TIỂU HỌC (CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC PHỔ THƠNG 2018) .......................................................................... 36
2.1.

Căn cứ thiết kế tiến trình dạy học theo mơ hình dạy học 5E ...................... 36

2.2.

Nguyên tắc thiết kế tiến trình dạy học theo mơ hình dạy học 5E ............... 36

2.3.

Lựa chọn nội dung dạy học Khoa học theo mơ hình dạy học 5E ............... 36

2.3.1.

Các tiêu chí lựa chọn ........................................................................ 36

2.3.2.

Địa chỉ vận dụng mơ hình dạy học 5E trong dạy học mơn Khoa học ở

Tiểu học theo Chương trình môn Khoa học 2018 ............................................ 37


2.4.

Quy trình thiết kế tiến trình dạy học theo mơ hình dạy học 5E .................. 40

2.5.

Thiết kế một số tiến trình dạy học Khoa học theo mơ hình dạy học 5E ..... 43

2.5.1.

Khái quát về các tiến trình dạy học đã thiết kế ................................. 43

2.5.2.

Tiến trình dạy học minh họa nội dung: Nước có những tính chất gì? (2

tiết)

.......................................................................................................... 44

2.6.

Xây dựng thang đánh giá năng lực khoa học tự nhiên ............................... 51

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ....................................................................................... 58
CHƯƠNG 3.

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................... 59

3.1.

Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 59

3.2.

Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 59

3.3.

Lựa chọn thiết kế nghiên cứu ...................................................................... 59

3.4.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm............................................................ 60

3.4.1.

Chọn mẫu thực nghiệm ..................................................................... 60

3.4.2.

Tiến trình dạy học và quan sát giờ học ............................................. 63

3.4.3.

Công cụ và cách thức đánh giá ......................................................... 63

3.4.4.

Kế hoạch triển khai thực nghiệm ...................................................... 64

3.5.

Kết quả thực nghiệm và bàn luận về kết quả .............................................. 65

3.5.1.

Phân tích diễn biến q trình thực nghiệm và đánh giá định tính .... 65

3.5.2.

Đánh giá định lượng ......................................................................... 82

3.5.3.

Ý kiến khảo sát của học sinh ............................................................ 90

3.5.4.

Ý kiến đánh giá của giáo viên hướng dẫn thực tập .......................... 92

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ....................................................................................... 93
KẾT LUẬN ............................................................................................................. 95
DANH MỤC CƠNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ..................................................... 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................... 98


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Số thứ tự

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

5E

Engage, Explore, Explain, Elaborate, Evaluate

2

CT

Chương trình

3

GDPT

Giáo dục phổ thơng

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

TH

Tiểu học

7

STT

Số thứ tự


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Cấu trúc của năng lực khoa học tự nhiên ................................................. 20
Bảng 1.2. Nội dung khái quát của môn học ............................................................. 28

Bảng 1.3. Thống kê mức độ áp dụng mơ hình dạy học 5E trong tổ chức dạy học Khoa
học ở Tiểu học .......................................................................................................... 31
Bảng 1.4. Thống kê mức độ phù hợp của mơ hình dạy học 5E trong dạy học Khoa
học ............................................................................................................................ 31
Bảng 1.5. Thống kê đánh giá của GV về hiệu quả của việc áp dụng mơ hình dạy học
5E .............................................................................................................................. 32
Bảng 1.6. Thống kê những điều kiện cần được chú trọng khi tổ chức dạy Khoa học
theo mơ hình dạy học 5E .......................................................................................... 33
Bảng 1.7. Thống kê những khó khăn khi áp dụng mơ hình dạy học 5E .................. 34
Bảng 2.1. Nội dung học mơn Khoa học có thể tổ chức theo mơ hình dạy học 5E... 37
Bảng 2.2. Thống kê các tiến trình dạy học đã thiết kế ............................................. 43
Bảng 2.3. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực khoa học tự nhiên ................................. 52
Bảng 3.1. Thiết kế nghiên cứu.................................................................................. 59
Bảng 3.2. Bảng kết quả khảo sát nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước khi tiến
hành thực nghiệm ..................................................................................................... 62
Bảng 3.3. Kết quả xếp loại điểm bài kiểm tra của 2 nhóm trước thực nghiệm ........ 62
Bảng 3.4. Thời gian thực nghiệm sư phạm .............................................................. 64


DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Quy trình dạy học 5E ................................................................................ 13
Hình 3.5. Hình ảnh HS thực hiện thí nghiệm tại các trạm ....................................... 65
Hình 3.6. Phiếu học tập của HS bài 1 ....................................................................... 66
Hình 3.7. HS phát biểu ý kiến trước lớp về ứng dụng tính chất của nước trong đời
sống ........................................................................................................................... 67
Hình 3.8. Một số sơ đồ tư duy do HS đã thực hiện .................................................. 68
Hình 3.9. HS thực hiện thí nghiệm và thảo luận về các quá trình chuyển thể của nước
.................................................................................................................................. 69
Hình 3.10. Phiếu học tập của HS bài 2 ..................................................................... 70
Hình 3.11. Sơ đồ sự chuyển thể của nước HS đã thực hiện ..................................... 71

Hình 3.12. HS thảo luận nhóm đơi vẽ sơ đồ vịng tuần hồn ................................... 73
Hình 3.13. Sơ đồ vịng tuần hồn của nước HS đã thực hiện................................... 74
Hình 3.14. HS trình bày trước lớp tổng kết các vai trị của nước ............................ 75
Hình 3.15. Phiếu tự đánh giá việc tiết kiệm nước của HS ....................................... 77
Hình 3.16. HS chuẩn bị cho bài học ......................................................................... 78
Hình 3.17. Phiếu học tập của HS bài 5 ..................................................................... 81
Hình 3.18. Khẩu hiệu kêu gọi bảo vệ nguồn nước ................................................... 82
Hình 3.19. Biểu đồ thể hiện kết quả đánh giá của HS KM-43-8.............................. 83
Hình 3.20. Biểu đồ thể hiện kết quả đánh giá của HS KM-43-25............................ 84
Hình 3.21. Biểu đồ thể hiện kết quả đánh giá của HS KM-43-13............................ 85
Hình 3.22. Bảng kết quả khảo sát nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau khi tiến
hành thực nghiệm ..................................................................................................... 86
Hình 3.23. Kết quả về xếp loại điểm bài kiểm tra của hai nhóm sau thực nghiệm .. 87
Hình 3.24. Biểu đồ so sánh kết quả xếp loại hai nhóm đối chứng và thực nghiệm sau
tác động..................................................................................................................... 88
Hình 3.25. Biểu đồ thể hiện mức độ u thích của HS khi học Khoa học theo mơ hình
dạy học 5E ................................................................................................................ 90
Hình 3.26. Biểu đồ thể hiện những khó khăn của HS trong q trình học .............. 90
Hình 3.27. Biểu đồ thể hiện những hoạt động yêu thích của HS trong tiết học ....... 91


Hình 3.28. Ý kiến chia sẻ của HS về các tiết học theo mơ hình dạy học 5E ........... 92


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nhằm thực hiện chủ trương đổi mới trong Nghị quyết 29-NQ/TW năm 2013,
ngày 26 tháng 12 năm 2018, Chương trình (CT) Giáo dục phổ thơng (GDPT) mới

được ban hành (gồm chương trình tổng thể và 27 chương trình mơn học, hoạt động
giáo dục), trong đó nhấn mạnh mục tiêu giáo dục là hình thành và phát triển toàn diện
phẩm chất và năng lực cho học sinh (HS) (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018a).
Trong CT GDPT 2018, môn Khoa học là môn học bắt buộc ở cấp Tiểu học
(TH), góp phần thực hiện mục tiêu cốt lõi là hình thành và phát triển năng lực khoa
học tự nhiên – một trong bảy năng lực đặc thù được nêu trong CT GDPT tổng thể.
Thông qua các hoạt động học tập trong môn Khoa học, HS có thêm những hiểu biết
ban đầu về thế giới tự nhiên, một số kĩ năng tìm hiểu mơi trường tự nhiên xung quanh
và khả năng vận dụng kiến thức để giải thích các sự vật, hiện tượng và một số vấn đề
đơn giản trong cuộc sống (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018b). Môn học mở ra những
cơ hội học tập theo kiểu tìm tịi khám phá, học từ trải nghiệm thực tế. Chính vì vậy,
những kiến thức, kĩ năng mà HS có được từ thực tiễn cuộc sống, từ những trải nghiệm
trong học tập và vui chơi sẽ là nền tảng giúp các em dễ dàng tự xây dựng kiến thức,
kĩ năng cho bản thân để học tốt môn học này. Để đạt được mục tiêu cốt lõi của môn
học, việc thay đổi trong khâu thiết kế, tổ chức hoạt động dạy học và đánh giá kết quả
học tập cần có những thay đổi nhất định.
Năm 1987, mơ hình dạy học 5E (Engage – Explore – Explain – Elaborate –
Evaluate) được đề xuất bởi Rodger W. Bybee cùng các cộng sự trong tổ chức giáo
dục Nghiên cứu khung CT giảng dạy Sinh học BSCS (Biological Sciences
Curriculum Study) nhằm cải tiến cho CT học các môn Sinh học ở cấp TH. Được xây
dựng dựa trên lí thuyết kiến tạo (constructivism) về học tập, các hoạt động học tập
trong mơ hình dạy học 5E khuyến khích HS huy động những kiến thức hoặc trải
nghiệm của bản thân đã có trước đó, từ đó làm cơ sở tự xây dựng nền tảng tri thức
mới. Dạy học Khoa học theo mơ hình dạy học 5E khơng chỉ giúp người học có thể
xây dựng kiến thức mới theo một tiến trình hệ thống và chặt chẽ mà còn phát triển cả
khả năng nghiên cứu và khám phá khoa học, tư duy sáng tạo trong giải quyết vấn đề


2

và rèn kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm…, Đối chiếu với thực tiễn giáo dục Việt Nam,
người nghiên cứu nhận thấy đây là một trong những mơ hình dạy học tích cực, phù
hợp với những định hướng của CT GDPT mơn Khoa học và đặc điểm tâm sinh lí,
nhận thức của HSTH.
Trong những năm gần đây, ở Việt Nam, mơ hình dạy học 5E đã được những
người làm cơng tác giáo dục quan tâm và ứng dụng trong dạy học, bước đầu phát huy
hiệu quả. Tuy nhiên, những nghiên cứu ứng dụng về việc vận dụng mơ hình này trong
giảng dạy Khoa học ở TH vẫn cần được được khai thác sâu hơn để tìm hiểu hiệu quả
của mơ hình đối với năng lực khoa học tự nhiên của HSTH, góp phần thực hiện được
mục tiêu của CT GDPT 2018.
Từ các lí do đề cập trên, người nghiên cứu đã lựa chọn thực hiện đề tài “Vận
dụng mơ hình dạy học 5E trong dạy học Khoa học ở Tiểu học (Chương trình giáo
dục phổ thơng 2018)” với mong muốn có thêm một giải pháp hiệu quả để thực hiện
CT GDPT mơn Khoa học 2018.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của đề tài là xây dựng một số tiến trình dạy học Khoa học
ở TH theo mơ hình dạy học 5E nhằm nâng cao hiệu quả dạy học và đồng thời góp
phần bồi dưỡng năng lực khoa học tự nhiên cho HSTH đáp ứng mục tiêu của CT môn
Khoa học 2018.
3. Giả thuyết nghiên cứu
Dựa trên cơ sở khoa học của mơ hình dạy học 5E, phương pháp dạy học môn
Khoa học ở TH, đặc điểm tâm sinh lí của HSTH, nếu xây dựng được tiến trình dạy
học theo mơ hình dạy học 5E thì có thể góp phần bồi dưỡng năng lực khoa học tự
nhiên cho HSTH đáp ứng mục tiêu của CT môn Khoa học 2018.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học mơn Khoa học ở TH; 65 HS
khối 4 trường TH Khai Minh, Quận 1, Thành phố Hồ Chí Minh.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học Khoa học ở TH theo mơ hình
dạy học 5E
5. Phạm vi nghiên cứu

3

- Phạm vi về nội dung nghiên cứu: tập trung nghiên cứu việc thiết kế kế hoạch
bài dạy cho một số nội dung trong chủ đề “Chất” (CT môn Khoa học 2018)
- Phạm vi khảo sát và thực nghiệm:
+ Đề tài tiến hành khảo sát các GV khối 4 và 5 và các HS lớp 4 tại các trường
TH trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh.
+ Việc thực nghiệm đề tài được thực hiện trên 65 HS trường TH Khai Minh,
Quận 1.
- Phạm vi về thời gian nghiên cứu: từ tháng 9 năm 2020 đến tháng 4 năm 2021.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đặt ra, các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể trong đề tài là:
(1) Xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài: Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực;
năng lực khoa học tự nhiên; kiểm tra, đánh giá HS theo năng lực; mơ hình dạy học
5E; Chương trình mơn Khoa học 2018; đặc điểm tâm – sinh lý của HSTH lớp 4, 5.
(2) Xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài: Thăm dò ý kiến của GV về việc áp dụng
mơ hình 5E trong dạy học Khoa học ở TH.
(3) Thiết kế 05 kế hoạch bài dạy Khoa học ở TH vận dụng mơ hình dạy học 5E.
(4) Tiến hành thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm 05 kế hoạch
bài dạy đã xây dựng. Đánh giá và điều chỉnh các hoạt động đã xây dựng, sau đó tiến
hành kiểm định kết quả thực nghiệm, phân tích số liệu thống kê và kết luận hiệu quả
của các hoạt động mà đề tài đã xây dựng.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Nhóm phương pháp này được sử dụng để thu thập thông tin khoa học dựa trên
việc nghiên cứu tài liệu trong nước và ngoài nước về các vấn đề liên quan đến đề tài:
năng lực, năng lực khoa học tự nhiên, mô hình dạy học 5E, chương trình mơn Khoa
học 2018. Từ đó, việc tổng hợp và hệ thống tài liệu được tiến hành nhằm để xác lập

các căn cứ khoa học và cách thức hợp lý để tiến hành xây dựng hoạt động dạy học
theo mơ hình dạy học 5E theo đúng định hướng phát triển năng lực khoa học tự nhiên
của HS.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn


4

7.2.1. Phương pháp quan sát:
Trong đề tài, phương pháp này được sử dụng để theo dõi, quan sát và ghi chú
thao tác thực hành của HS, mức độ thái độ, hứng thú, của HS, các biểu hiện của năng
lực khoa học tự nhiên trong q trình thực nghiệm, thơng qua các phương tiện như
máy ảnh (có chế độ ghi âm và ghi hình) và bảng kiểm quan sát (rubrics) cho từng bài
học.
7.2.2. Phương pháp điều tra
Phương pháp điều tra được sử dụng để tìm hiểu quan điểm và ý kiến của GVTH
lớp 4, 5 về viện vận dụng mơ hình dạy học 5E trong môn Khoa học; thu thập ý kiến
của HS lớp thực nghiệm sau khi học Khoa học theo mơ hình dạy học 5E.
7.2.3. Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động
Phương pháp này dựa vào các sản phẩm hoạt động để hiểu rõ hơn về khách thể
nghiên cứu. Cụ thể, trong quá trình thực nghiệm, các sản phẩm học tập của HS sau
mỗi hoạt động được lưu giữ lại để thu nhận thông tin về khả năng học tập, năng lực
khoa học tự nhiên, sự nghiêm túc và mức độ hứng thú của HS trong quá trình học.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm khoa học
Thực nghiệm khoa học là phương pháp quan trọng trong đề tài nhằm kiểm tra
và đánh giá về tính hiệu quả và khả thi của các hoạt động dạy học theo mơ hình 5E
mà đề tài đã thiết kế. Kết quả thực nghiệm chính là những cơ sở quan trọng để cải
tiến, phát huy ưu điểm và khắc phục những hạn chế để các tiến trình dạy học được
hồn thiện hơn.
Trong đề tài, việc thực nghiệm được tiến hành qua hai giai đoạn:

Giai đoạn 1: Thu thập và phân tích thơng tin ban đầu về HS lớp 4 đã được nhà
trường cung cấp; tiến hành khảo sát (Pre - Test) nhóm đối chứng và nhóm thực
nghiệm để đảm bảo khách quan cho quá trình thực nghiệm.
Giai đoạn 2: Thực nghiệm các hoạt động dạy học các bài học đã thiết kế trên
nhóm thực nghiệm; tiến hành bài kiểm tra đánh giá cuối đợt (Post - Test); so sánh kết
quả trước và sau thực nghiệm; phỏng vấn HS sau khi hoàn thành mỗi bài học; lấy ý
kiến của GV đứng lớp về hiệu quả giờ học trong quá trình thực nghiệm; rút ra các kết
luận và đề xuất.


5

7.2.5. Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Bên cạnh việc phân tích định tính
sự tiến bộ về năng lực khoa học tự nhiên của HSTH qua các bài kiểm tra, việc nghiên
cứu trường hợp trên các HS được tiến hành để theo dõi cụ thể sự hình thành và phát
triển năng lực khoa học tự nhiên qua mỗi bài học để có những kết quả phân tích định
lượng chính xác nhất. Các mẫu nghiên cứu trường hợp được tiến hành lựa chọn căn
cứ trên kết quả học tập của HS trên lớp và kết quả bài kiểm tra đầu vào trước thực
nghiệm.
7.3. Nhóm phương pháp thống kê tốn học
Nhóm phương pháp thống kê toán học được dùng để thống kê, phân loại, phân
tích, so sánh hệ thống các cứ liệu thực tế thu được trong quá trình thực nghiệm sư
phạm, từ đó rút ra kết luận của đề tài. Cụ thể, đề tài tiến hành thu thập thông tin từ
trường các trường tiểu học để có số liệu ban đầu về HS lớp 4; thống kê, đánh giá, so
sánh kết quả bài tiền kiểm để chọn ra nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Trong
q trình thực nghiệm, kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập của HS sẽ được ghi
chú và phân tích để thấy được sự phát triển năng lực khoa học qua các bài học. Cuối
cùng, bài hậu kiểm (Post - Test) sẽ được so sánh với bài tiền kiểm (Pre- Test), thực
hiện phân tích, so sánh số liệu, đánh giá chi tiết để đưa ra các kết luận và kiến nghị
cần thiết

8. Đóng góp của đề tài
Về mặt lí luận, đề tài bước đầu tìm hiểu vấn đề bồi dưỡng năng lực khoa học tự
nhiên cho HSTH và việc ứng dụng mơ hình dạy học 5E trong dạy học môn Khoa học
cấp TH ở Việt Nam và trên thế giới. Trên cơ sở đó, đề tài thiết kế các tiến trình dạy
học minh họa áp dụng mơ hình dạy học 5E nhằm nên cao hiệu quả dạy học và nhằm
cung cấp cho GV nguồn tài liệu tham khảo cho việc giảng dạy môn Khoa học và bồi
dưỡng năng lực khoa học tự nhiên cho HS đáp ứng yêu cầu của CT 2018.
Về mặt thực tiễn, đề tài góp phần bước đầu tìm hiểu về việc triển khai áp dụng
mơ hình dạy học 5E tại các cấp học trong và ngoài nước, cũng như là ý kiến và quan
điểm của GVTH tại một số trường TH ở Thành phố Hồ Chí Minh về việc áp dụng
mơ hình dạy học này vào thực tiễn giáo dục Việt Nam. Đó là cơ sở thực tiễn quan
trọng để xây dựng một số tiến trình dạy học mơn Khoa học ở TH theo mơ hình dạy


6

học 5E để tạo thêm một nguồn tài liệu tham khảo hỗ trợ GV thiết kế và tổ chức hoạt
động dạy học hiệu quả, góp phần thực hiện một trong những mục tiêu cốt lõi của CT
môn Khoa học 2018 là hình thành và phát triển năng lực khoa học tự nhiên cho HS.
9. Bố cục luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục cơng trình của tác giả và
tài liệu tham khảo, phần nội dung của luận văn được cấu trúc thành 3 chương với nội
dung như sau:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Thiết kế tiến trình dạy học mơn Khoa học ở Tiểu học vận dụng mơ
hình dạy học 5E.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Bên cạnh các trang chính văn, luận văn cịn có các trang phụ lục, gồm:
1. Mẫu phiếu thăm dò ý kiến của GVTH về việc vận dụng mơ hình dạy học 5E
trong dạy học Khoa học ở Tiểu học

2. Một số kế hoạch bài dạy theo mơ hình dạy học 5E
4. Bài kiểm tra trước tác động và đáp án
5. Bài kiểm tra sau tác động và đáp án
6. Một số bảng kết quả
7. Kiểm nghiệm T so sánh nhóm đối chứng và thực nghiệm của Trường TH
Khai Minh, Quận 1, Thành phố Hồ Chí Minh.
8. Kiểm nghiệm Chi – square so sánh hai nhóm
9. Phiếu khảo sát ý kiến HS sau khi học Khoa học theo mơ hình dạy học 5E
10. Ý kiến đánh giá của giáo viên về đề tài


7

CHƯƠNG 1.

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu trong và ngoài nước
1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước
Năm 1987, Tiến sĩ Rodger W. Bybee cùng với các cộng sự của mình tại trung
tâm Giáo dục Khoa học Sinh học Colorado Springs (BSCS - Biological Sciences
Curriculum Study) tại Mỹ đã đề xuất mơ hình dạy học 5E nhằm để cải tiến cho CT
học các mơn Sinh học ở cấp TH và đã có những tác động tích cực đến giáo dục. Điều
đó thể hiện thông qua một số nghiên cứu như sau:
Chitma – Booker và Kopp (2013) đánh giá mơ hình dạy học 5E là mơ hình
hướng dẫn học tập khoa học có thể thu hút HS suy nghĩ và khám phá, học tập qua
thực tế để làm sâu sắc hơn những hiểu biết về thế giới xung quanh. Đây là cách thức
để hình thành năng lực khoa học cho HS, cung cấp cho GV cách để phát triển ý tưởng
và khái niệm khoa học. (Chitman-Booker & Kopp, 2013)
Năm 2016, Alsheri tiến hành một nghiên cứu bán thực nghiệm về việc ứng dụng

mơ hình dạy học 5E trong giảng dạy và kết quả cho thấy tác động tích cực của mơ
hình dạy học 5E so với các phương pháp giảng dạy truyền thống. Cụ thể, điểm số bài
kiểm tra sau tác động của nhóm thực nghiệm khơng những cao hơn nhóm đối chứng
mà tỷ lệ duy trì kết quả này cịn cao hơn so với phương pháp giảng dạy truyền thống
(Alsheri, 2016). Tương tự, nghiên cứu của Sen và Oskay được thực hiện vào năm
2016 cũng cho thấy mơ hình dạy học 5E cải thiện được cả về thành tích lẫn thái độ
của HS đối với mơn Hóa học (Sen & Oskay, 2017).
Một số nghiên cứu khác đã đề cập đến tích hợp mơ hình 5E trong việc phát triển
những kĩ năng của thế kỉ XXI cho người học (Ah-Nam & Osman, 2017; Kivunja,
2015). Hầu hết các nghiên cứu đều cho thấy việc xây dựng quy trình học tập cho học
sinh theo các pha trong mơ hình dạy học 5E có thể góp phần tích cực vào việc phát
triển những kĩ năng thế kỉ XXI cho HS.
Theo báo cáo của nhóm tác giả Bybee cùng cộng sự vào năm 2006, mơ hình
dạy học 5E trở thành nền tảng cho một số lượng lớn các tài liệu giảng dạy được sử
dụng trong khoa học giáo dục, điều đó cho thấy mơ hình dạy học này đã có tác động
lớn đến việc giảng dạy và học tập khoa học trên khắp Hoa Kỳ và quốc tế (Bybee et


8

al., 2006). Mơ hình dạy học 5E khơng chỉ có thể sử dụng trong một quy mô hẹp như
một tiết học mà cịn được sử dụng ở nhiều quy mơ lớn nhỏ khác nhau, chẳng hạn như:
khung Khoa học tiểu ban (Hoa Kỳ), khung khoa học cấp trường, quận (Hoa Kỳ), giáo
dục Đại học (đào tạo GV hoặc các khóa học chung), các hình thức giáo dục chính
thức và khơng chính thức, các CT giảng dạy (như sách giáo khoa, bài học,
modules…), kế hoạch dạy học. Một số dữ liệu thống kê từ báo cáo trên cho thấy hơn
131.000 ví dụ rời rạc về 5E được sử dụng trong các CT đào tạo GV; hơn 73.000 ví
dụ về CT giảng dạy kết hợp 5E trong thiết kế giảng dạy của GV; trên 235.000 giáo
án tích hợp sử dụng mơ hình giảng dạy BSCS 5E (Bybee, et al., 2006). Hiện ở Hoa
Kì, mơ hình dạy học 5E được áp dụng rộng rãi và phổ biến trong các lớp học Khoa

học (Science) và các CT tích hợp STEM (Science, Technology, Engineering,
Mathematics) (integrated STEM education) (Nguyễn Thành Hải, 2019). Trong một
số nghiên cứu khác mà người nghiên cứu đã khảo sát, mơ hình dạy học 5E còn được
triển khai ở các quốc gia khác nhau như ở Úc, Singapore hay Trung Quốc (Australian
of Academy Science, 2003; Hu, Gao, & Liu, 2017; Poon, Lee, Tan, & Lim, 2012)
Ngồi những tác động tích cực đối với năng lực và thái độ học tập của HS, mơ
hình này cịn có những ảnh hưởng tích cực đến GV, đặc biệt là những GV tập sự. Mơ
hình 5E đã cung cấp một khn mẫu tốt cho họ có thể liên tục phát triển hơn nữa khả
năng giảng dạy của mình bằng cách tinh chỉnh quy trình thiết kế hướng dẫn (Hu, Gao,
& Liu, 2017). Ngồi ra, mơ hình dạy học 5E như một chu kỳ học tập linh hoạt hỗ trợ
các nhà phát triển CT giảng dạy và GV tạo ra các bài học khoa học (Duran & Duran,
2004), nhờ vậy mà việc soạn giảng của GV có hiệu quả hơn và nhanh chóng hơn cách
thức truyền thống.
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Mơ hình dạy học 5E bước đầu được triển khai ở Việt Nam từ sau năm 2010,
trong giai đoạn đất nước ta đang có những bước chuyển biến và đổi mới mạnh mẽ về
giáo dục. Cho đến thời điểm hiện tại, mơ hình dạy học 5E vẫn đang nhận được nhiều
sự quan tâm, nhất là trong quá trình triển khai CT GDPT 2018.


9

Đề tài khóa luận tốt nghiệp nghiệp “Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học
thuộc CT Vật lý 11 nâng cao theo chu trình học tập 3E1 sử dụng Phet Simulations”
đã cho thấy mơ hình dạy học 5E phù hợp với thực tiễn giáo dục Việt Nam và có
những tác động tích cực trong q trình HS tự chiếm lĩnh và khắc sâu kiến thức mới.
Tuy nhiên, cơ sở vật chất (phịng thí nghiệm, trang thiết bị và dụng cụ thí nghiệm,…)
chưa đảm bảo; HS chưa được làm quen với việc học thơng qua hoạt động nên chưa
tích cực và chủ động trong quá trình học tập, GV cần thành thục nhiều kĩ năng như
tổ chức làm việc nhóm, tranh luận, điều khiển lớp học,… là những khó khăn trong

việc triển khai mơ hình này tại nước ta (Trần Yến Nhi, 2012).
Trong luận án “Dạy học dựa vào tìm tịi với sự hỗ trợ của cơng nghệ thơng tin
ở tiểu học” (2014), tác giả Lê Thị Hồng Chi đã đưa ra đánh giá rằng mơ hình dạy học
5E thuận lợi và dễ dàng hơn cho người học vận dụng, thể hiện rõ sự năng động, linh
hoạt và có tính chu trình của q trình tìm tịi (Lê Thị Hồng Chi, 2014). Thế nhưng,
tác giả cho rằng mơ hình dạy học 5E thích hợp hơn đối với các nội dung học tập về
khoa học tự nhiên hơn là khoa học xã hội. Ngồi ra, nghiên cứu cịn chỉ ra rằng theo
mơ hình dạy học này, q trình tìm tịi không đi theo đường thẳng hoặc nối tiếp nhau
mà mang tính cá nhân cao, linh hoạt, dễ quay ngược trở lại hơn những mơ hình truyền
thống của phương pháp nghiên cứu và đặc biệt đề cao việc chiêm nghiệm, suy ngẫm
về quá trình.
Tác giả Đỗ Anh Khuê (2014) và Nguyễn Thị Thành Nhơn (2016) đã vận dụng
mơ hình dạy học 5E trong thiết kế kế hoạch bài dạy các môn Vật lí và Hóa Học cấp
Trung học phổ thơng theo định hướng CLIL (Content And Language Integrated
Learning). Quá trình thực nghiệm sư phạm của đề tài cho thấy HS có thái độ hợp tác

1 Do giới hạn về thời gian lên lớp và tránh sự mệt mỏi, nhàm chán cho HS,
nhiều trường học trên thế giới đã tinh gọn chu trình dạy học 5E bằng cách gộp một
số giai đoạn với nhau thành chu trình dạy học 3E, gồm ba giai đoạn như sau: Khám
phá (Engagement and Exploration), Giải thích (Explain), Củng cố và mở rộng
(Elaboration and Evaluation) (Trần Yến Nhi, 2012)


10

tích cực, có sự tiến bộ hơn về cả ngơn ngữ lẫn nội dung môn học, đặc biệt là ở vốn từ
vựng, khái niệm chuyên ngành và các nội dung liên quan đến ứng dụng và thực tiễn.
Bài viết “Vận dụng mơ hình 5E trong dạy học khoa học qua khám phá thiết
kế kế hoạch bài học” của tác giả Vũ Thị Minh Nguyệt đã khẳng định vận dụng mơ
hình dạy học 5E trong việc lập kế hoạch dạy học có thể làm cho các hoạt động rõ

ràng của GV và HS, giúp giờ học trở nên nhẹ nhàng và đạt hiệu quả cao hơn (Vũ Thị
Minh Nguyệt, 2016).
Một số bài báo nghiên cứu trong những năm gần đây, như của tác giả Châu Thị
Mỹ Uy (2017), Trần Thị Lựu (2018) Đỗ Quỳnh Mai và Nguyễn Hữu Hạnh (2018),
Nguyễn Hoàng Phúc (2020), Ninh Thị Bạch Diệp (2020) và cho thấy mơ hình dạy
học 5E có nhiều ưu điểm trong việc hình thành và phát triển năng lực cho HS. Bên
cạnh đó, mơ hình dạy học này có nhiều ưu thế mà các phương pháp dạy học tích cực
và phương pháp dạy học truyền thống ít có được, chẳng hạn như giúp HS bước đầu
thấy phấn khởi và thích thú khi làm việc nhóm trong các hoạt động học tập, tự làm
nghiên cứu nhỏ và thuyết trình các sản phẩm mình (Trần Thị Lựu, 2018).
Bài báo “Dạy học phát hiện: khái niệm, đặc trưng và áp dụng trong dạy học
khái niệm giới hạn dãy số” được đăng tải trên tạp chí khoa học của trường Đại học
Quy Nhơn đã đưa ra nhận định rằng “mơ hình 5E về dạy học phát hiện đã được nghiên
cứu bởi nhiều tác giả trên thế giới, dễ vận dụng vào giảng dạy Toán ở Việt Nam, đáp
ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính chủ động, sáng tạo của học
sinh trong quá trình hình thành và vận dụng tri thức.” (Hồ Thị Minh Phương, 2018).
Trong những năm gần đây, ở cấp TH, việc nghiên cứu ứng dụng mơ hình dạy
học 5E trong giảng dạy đã nhận được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu. Tác giả
Dương Giáng Thiên Hương đưa ra quan điểm “cần có sự điều chỉnh về mục tiêu bài
học, nội dung bài học, cách thức đánh giá kết quả học tập của HS một cách phù hợp.
Đối với học sinh tiểu học, việc kiên nhẫn cung cấp thời gian để các em tham gia các
pha hoạt động trong mơ hình 5E là một địi hỏi cần thiết.” (Dương Giáng Thiên
Hương, 2017, trang 120). Trong quá trình đánh giá những điểm tích cực do mơ hình
dạy học này mang lại, tác giả Ngô Thị Phương (2019) nhận thấy được HS tiếp nhận
kiến thức theo các bước một cách hệ thống và hiệu quả hơn; các em cảm thấy dễ theo


11

dõi, dễ tham gia vào từng pha học tập và dễ ghi nhớ kiến thức hơn. Năm 2020, tác

giả Lai Thị Thùy An đã tiến hành thử nghiệm mơ hình dạy học 5E trong môn Khoa
học lớp 4 nhằm mục đích phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực
tiễn cho HS. Kết quả nghiên cứu trên trường hợp 5 HS cho thấy năng lực vận dụng
kiến thức vào thực tiễn bước đầu được hình thành và phát triển khi học tập theo mơ
hình dạy học 5E. Ngoài ra, tác giả cho rằng, những mảng kiến thức khoa học gắn với
thực tiễn sẽ mang lại hiệu quả thiết thực nhất trong q trình dạy học theo mơ hình
5E nhằm nâng cao năng lực HS (Lai Thị Thùy An, 2020).
Thơng qua tổng quan vấn đề nghiên cứu, có thể thấy rằng vấn đề việc áp dụng
mơ hình dạy học 5E trong dạy học môn Khoa học ở Tiểu học bước đầu nhận được sự
quan tâm và chú ý, thế nhưng chủ yếu là các nghiên cứu về lý thuyết, vẫn cần thêm
nhiều nghiên cứu ứng dụng về việc vận dụng mơ hình này trong giảng dạy một mơn
học cụ thể ở Tiểu học, đặc biệt là trong quá trình triển khai CT GDPT 2018. Bên cạnh
đó, sau khi xem xét những mặt tích cực mà mơ hình này mang lại, người nghiên cứu
nhận thấy nếu có thể vận dụng vào dạy học Khoa học trong điều kiện thực tiễn của
giáo dục Việt Nam thì sẽ có thêm một giải pháp hiệu quả để thực hiện CT GDPT mới
phát triển phẩm chất và năng lực.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Mơ hình dạy học 5E
Mơ hình dạy học (instructional model) là các hướng dẫn hoặc tập hợp các chiến
lược về phương pháp giảng dạy của GV dựa trên các lí thuyết học tập (Santiboon,
Khuana, & Khuana, 2017). Có thể hiểu đơn giản hơn rằng mơ hình dạy học là sự kết
hợp khéo léo các phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học nhằm đạt được
mục tiêu và chiến lược dạy học.
a. Vài nét về lịch sử hình thành và phát triển của mơ hình dạy học 5E
Mơ hình dạy học 5E ra đời trên cơ sở kết quả của triết học và tâm lí học đầu thế
kỉ 20. Theo tư tưởng của Johann Herbart, việc học tập của HS có thể thực hiện theo
mơ hình bắt đầu với những kiến thức có sẵn của HS và những kiến thức mới có liên
quan đến kiến thức có sẵn của các em. Mối liên hệ giữa kiến thức trước đây và những
ý tưởng mới là cơ sở hình thành những khái niệm. Vì thế, theo Herbart, phương pháp

12

sư phạm tốt nhất là cho phép người học khám phá các mối quan hệ giữa những kinh
nghiệm sẵn có của HS; GV hướng dẫn và giải thích trực tiếp một cách có hệ thống
những vấn đề mà HS chưa giải quyết được; cuối cùng, GV tạo ra cơ hội cho HS thể
hiện những hiểu biết của bản thân (Bybee, et al., 2006).
Vào những năm 1930, mơ hình dạy học dựa trên tư tưởng triết học “hành động
hoàn toàn trong suy nghĩ” (complete act of thought) của John Dewey’s trở nên phổ
biến hơn. Mơ hình học tập này gồm các giai đoạn: cảm nhận một tình huống bối rối,
làm rõ vấn đề, hình thành giả thuyết, kiểm tra giả thuyết, sửa đổi các bài kiểm tra và
hành động trên các giải pháp. (Bybee, et al., 2006).
Năm 1960, hai nhà khoa học Atkin và Karplus đề xuất mơ hình dạy học dựa
trên lí thuyết kiến tạo nhận thức của Piaget. Mơ hình này được sử dụng trong Nghiên
cứu Cải tiến CT Khoa học (SCIS) gồm 3 giai đoạn: khám phá, giới thiệu khái niệm
và ứng dụng khái niệm. (Bybee, et al., 2006).
Mơ hình dạy học này được tiến sĩ Rodger W. Bybee cùng các cộng sự tại Trung
tâm Giáo dục Khoa học Sinh học Colorado Springs (BSCS – Biological Sciences
Curriculum Study) tại Colorado, Mỹ tiếp tục phát triển vào năm 1987 nhằm cải tiến
cho CT học các môn Sinh học ở bậc TH. Nhóm nghiên cứu của ơng thêm vào 2 pha
Engage và Explore, nhằm thể hiện rõ đặc điểm của quá trình học Khoa học và tạo sự
gắn kết giữa các hoạt động.
Sau một khoảng thời gian xây dựng và thử nghiệm, mơ hình dạy học này được
biết đến nhiều hơn và được mở rộng vận dụng trong nhiều bộ mơn khoa học khác, kể
cả các mơn tốn và cơng nghệ, kĩ thuật. Bên cạnh đó, việc khảo sát các nghiên cứu
trong và ngoài nước ở phần 1.1 cho thấy mơ hình này cịn được triển khai rộng rãi ở
các quốc gia khác nhau và châu lục khác nhau, nhiều cấp học và lĩnh vực dạy học
khác nhau.

13

Hình 1.1. Quy trình dạy học 5E
Nguồn: />Từ những phân tích trên, có thể nhận thấy mơ hình này có nguồn gốc từ khoa
học thực nghiệm, đồng thời là sự kế thừa và phát triển của chu trình học tập đã có
trước đó. Bởi vì mỗi pha trong mơ hình này đều bắt đầu một chữ “E” nên mơ hình
này được gọi một cách phù hợp là mơ hình dạy học 5E (Bybee, 2006)
b. Đặc điểm của mơ hình dạy học 5E
Mơ hình dạy học 5E gồm 5 giai đoạn và có những đặc điểm chính như sau:
- Engage (Gắn kết)
+ Đây là giai đoạn đầu tiên của quá trình dạy khám phá khoa học nhằm tạo sự
kết nối giữa hiểu biết của HS với bài học mới và tạo động cơ học tập cho các em. GV
có thể xuất phát từ lỗ hổng kiến thức, quan điểm sai lầm của HS, các tình huống trong
thực tế… từ đó liên hệ và kết nối đến bài học mới. Gắn kết là giai đoạn đầu và quan
trọng trong quá trình học tập vì kích thích được hứng thú học tập ở HS hay khơng thì
giai đoạn này quyết định phần lớn.
+ Các hoạt động dạy học gợi ý: Cho HS xem video clip, tranh ảnh… về chủ đề
có liên quan đến bài học; tổ chức trị chơi có liên quan đến bài học để HS liên hệ với
kinh nghiệm đã biết; kể một câu chuyện có thơng tin liên quan đến bài học; đưa ra
thử thách hoặc câu đố cho HS liên hệ tìm giải pháp bằng kinh nghiệm đã có của mình
để giải quyết vấn đề liên quan đến bài học.
Explore (Khám phá)
+ Trong giai đoạn này, HS được chủ động thực hiện những trải nghiệm học tập
cụ thể thông qua những trải nghiệm học tập cụ thể như trực tiếp thao tác trên thiết bị,


14

dụng cụ được chuẩn bị sẵn; quan sát, thực hiện thí nghiệm, điều tra thực tiễn, thu số
liệu… dưới sự hướng dẫn của GV để thu thập thông tin. Tuy nhiên, có những nội

dung học tập cần được GV cung cấp kiến thức cơ bản trước khi cho HS hoạt động
quan sát hoặc trải nghiệm ở bước khám phá này.
+ Các hoạt động dạy học gợi ý: GV tổ chức hoạt động, trị chơi hoặc thí
nghiệm… cho HS quan sát hoặc trải nghiệm để khám phá kiến thức mới. Với những
chủ đề không dễ để tổ chức thành hoạt động trải nghiệm, GV có thể cho các em khám
phá qua các đoạn phim ngắn hoặc poster, tranh ảnh… có chứa thông tin/ kiến thức sẽ
được kết luận trong bài.
Explain (Giải thích)
+ Đây là thời điểm người học bắt đầu hình thành những hiểu biết khái quát sau
quá trình thu thập thơng tin. GV tạo điều kiện cho HS trình bày, miêu tả, phân tích
lại những trải nghiệm mà các em vừa thực hiện ở bước Khám phá, từ đó GV điều
chỉnh suy nghĩ của HS, kết hợp giới thiệu các thuật ngữ mới, khái niệm mới, công
thức mới hoặc giải đáp những điều HS chưa rõ. Ở đây, quá trình giao tiếp xuất giữa
HS – HS, GV – HS hoặc ngay trong chính bản thân của HS, từ đó các em tự điều
chỉnh những quan niệm chưa đúng trong suy nghĩ của chính mình.
+ Các hoạt động dạy học gợi ý: GV có thể tổ chức cho HS trình bày, miêu tả
hoặc phân tích trải nghiệm ở bước Khám phá; HS có thể đưa ra một vài kết luận theo
gợi ý của GV. GV giới thiệu thuật ngữ, công thức hoặc khái niệm mới để xây dựng
sơ đồ hệ thống hóa lại kiến thức mà các em khám phá ở bước khảo sát.
Elaborate (Áp dụng cụ thể)
+ Đây là bước thứ tư, GV tạo không gian cho HS áp dụng những kiến thức, kĩ
năng học được ở bước Giải thích, có thể bằng việc thực hiện bài tập, dự án, đóng vai,
giải quyết những vấn đề mới. Các hoạt động ở bước này giúp làm sâu sắc hơn các
hiểu biết, khéo léo hơn các kĩ năng và vận dụng được những gì đã học vào thực tế.
+ Các hoạt động dạy học gợi ý: GV có thể tổ chức một hoạt động thực hành vận
dụng kiến thức vừa chốt; cho HS làm việc với phiếu học tập; đưa ra những tình huống
ứng dụng thực tế để kiểm tra khả năng thông hiểu và vận dụng kiến thức của HS.
Evaluate (Đánh giá)

15

+ Mơ hình dạy học 5E cho phép GV linh hoạt sử dụng các phương pháp, hình
thức, kĩ thuật đánh giá với đa dạng các công cụ đánh giá, chẳng hạn đánh giá q
trình (thơng qua các hoạt động học) và đánh giá tổng kết (dưới dạng các bài kiểm
tra,…) thông qua các công cụ như phiếu học tập, rubrics, bảng hỏi ngắn,… nhằm mục
đích nhận biết sự thay đổi nhận thức và khả năng của từng HS, từ đó đưa ra phương
hướng điều chỉnh và những phương án hỗ trợ HS học tập, đạt những mục tiêu bài dạy
đã đề ra.
+ Các hoạt động dạy học gợi ý: GV tổ chức cho HS trả lời câu hỏi ôn tập bài;
làm bài kiểm tra; yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng vừa học vào cuộc sống.
c. Cơ sở khoa học của mơ hình dạy học 5E
➢ Lí thuyết kiến tạo (Knowledge Constructivism)
Lí thuyết kiến tạo ra đời vào những năm 1980, là một học thuyết về học tập
được phát triển trên nền tích hợp của nhiều thành tự nghiên cứu của Tâm lí học nhận
thức và Tâm lí học phát triển cùng một số lí thuyết khoa học về học tập của Jean
Piaget (1896-1980)2, Lev Vygotsky (1896-1934) 3, và John Dewey (1859 – 1952)4.
Những lý thuyết họ đưa ra đều đồng thuận các quan điểm sau:
- Người học chủ động kiến tạo kiến thức cho riêng mình;
- Tương tác xã hội có vai trị quan trọng trong q trình kiến tạo kiến thức;
Lí thuyết kiến tạo nhấn mạnh học tập là một q trình và người học đóng vai trị
chủ động trong q trình kiến tạo tri thức cho bản thân. Theo đó, người học khơng
2 Piaget nhấn mạnh quan điểm về bản chất khám phá của việc học: trẻ em không
phải là tờ giấy trắng mà là những người sáng tạo trong chính việc học của các em;
3 Vygotsky nhấn mạnh vào vai trò quan trọng của tương tác xã hội trong học
tập: phạm vi kiến thức có thể nằm ngồi tầm đối với một người học, nhưng người đó
có thể thực hiện được nếu có sự hỗ trợ của bạn học hoặc của người hiểu biết hơn
(Zone of proximal development).
4 Dewey nhấn mạnh đến việc người học tìm ra ý nghĩa của kiến thức từ những
tình huống trong đó người học phải rút ra được những kinh nghiệm có ý nghĩa và

quan trọng đối với việc học.